課程教材教學

『壹』 課程與教材

《全日制義務教育生物課程標准》明確提出：面向全體初中學生，全面提高學生的生物學素養，倡導探究性學習。新課程理念指導著我們的教學工作，落實在我們的全部教學活動中。隨著課程改革的不斷深入，教師在教學中的地位、角色和任務都發生了巨大的改變，主要表現在：一方面教師在課堂上不再是單一的知識講解者，而是要成為一個學生學習的促進者，促成課堂中信息的雙向或多向交流，引導學生尋找知識的甘泉：另一方面教師不再是單一的「蠟燭」「園丁」，而應在向社會奉獻的同時，也不斷地汲取養分豐富自己，成為學生學習上的引路人，授給學生的不僅僅是「魚」而是一張「網」和網魚的技術與技能。 教學方式的改變，促使學生的學習方式也將悄然發生變化。學生要學會自主學習、合作學習和探究學習，充分挖掘自身的潛能，發揮自己的能力和特長，學會「織網、用網」。 面對學生學習方式的改變，教師教學方式的改變和教師角色的轉變，評價一節好課的標准也要發生相應的改變。那麼到底什麼是符合課程改革理念的好的課堂教學標准呢？在《當代教育科學》中吳永軍先生是這樣寫的：課程改革視野中好課的總體要求應該體現在建構性、生成性和多元性的統一。建構性是好課在科學規律上的體現；生成性是好課在教學展開過程中的基本要求；多元性是好課判斷中的一個重要標准。他還寫到：從教學過程的「結構要素」講，好課的具體標准應包括：1. 教學目標要指向全體學生素質的全面發展。目標要做到知識與技能、情感態度與價值觀、過程與方法三方面內在統一；要因材施教，按照多元智慧理論制定不同層次的教學要求；目標要有彈性，給學生留有其發揮主體性的空間和時間；以創新能力與個性發展作為教學目標中的重點。2. 教學內容組織得當。內容要體現基礎性、現代性、綜合性的統一；作為教的內容的教材、教程與作為學的內容的學材、學程要規劃好。3. 教學方式方法選擇運用要貼切。選擇的標准要以自主、合作、探究作基本參照；運用上要強調科學化、藝術化、個性化地運用。4. 教學評價要完善。一切評價圍繞「促進學生發展」這一宗旨；對學生在學習過程中表現出的情感、意志、人格等方面的發展及學生的需求、潛能等也需要予評價；評價的方法與手段要多元化；讓學生以主體身份參與教育教學的評價。 一、備課備課時教師要時刻不忘新課程理念，吃透新課標；時刻關注學生，關注學生的終身學習願望、需求、自主性、尊嚴和生活；備課中把學生放在第一位，以教材為載體，根據學生的實際生活、學習情況和學校實際狀況，對教材內容進行靈活的處理，及時調整教學活動，創造性地使用教材。根據新課程的理念和自己的教學需要，因地制宜地開發、製作簡單的教具，開創適合自己、適合學生以及適合學校特色的教學手段和教學模式。此外，備課中教師還要從根本上備學生，即了解學生和家長的情況以及學生的變化，及時挖掘與教學內容相關的教育學資源，請學生和家長一起參與教學活動，使教學活動過程成為與學生生活實際密切相關的、由師生甚至是家長和社區人員共同創造、建構的過程。 二、上課上課是關鍵。備課是為了更好地組織好課堂教學，可以說是教師對一節課的教學規劃；而上課是對這一規劃具體落實的過程，它面對的是有情感、有獨立的思維方式的學生。因此教材與教案無非是個憑借，是教師與學生、學生與學生互動的平台。在實際上課的過程中，我們更應該著眼於學生的實際，敢於挑戰自己的教案，要追求自己的思維同學生的思維在特定情境下的碰撞與交流，要給學生以豐富的情感，從動作、情態、語言等方面去激勵學生、去關注學生、去鼓舞學生，真正讓學生成為學習上的「自主者」，課堂上的「小演員」。我們還要著眼於學生的能力發展，在教學過程中不要輕易否定學生在深思熟慮的基礎上得出的答案，不要把教材上的答案、結論強加給學生，要允許學生對問題有獨特的見解。正確的結論要鼓勵，錯誤的觀點可以通過學生的合作交流，由參與交流的其他學生提出，從而引起該生的深入思考，真正做到「放下包袱，開動機器」「百花齊放，百家爭鳴」。同時，在引導學生進行發散性思維的基礎上，教師要成為一個組織者、一個引路人，引導學生相互比較、探究、鑒別，培養學生思維的系統性、嚴謹性和深刻性，真正使課堂「活而不亂」，要能靈活地處理課堂中突發的疑點，創造性地使用教材與教案，既放得開又收得攏，使教學手段不流於形式，真正落實到教學過程當中，有效地創設課堂教學的新境界。 三、反思反思是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所作出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是教師專業發展和自我成長的核心因素。新課程實施中更要強調反思。「沒有十全十美的一堂課」，為使每一堂課上得更好，每一節課課後我們都要靜心沉思。反思自己一堂課的成功之舉、失敗之處；反思教學過程中學生的機智以及獨到的見解，這些難能可貴的見解也是對課堂教學的補充和完善，可以提高自己的教學思路，提高自己的教學水平。反思的同時，我們應該及時記下得失，重新設計教案，這樣才能不斷改進和完善課堂教學，揚長避短、精益求精，才能把教育手段與教學水平提高到一個新的境界和高度。 總之，新課改下，教師要有新的教學理念、新的師生關系，從而有新的課堂教學模式。怎樣評價一堂課，如何上好一堂課是值得我們每個教師深思的一個問題。但不管怎樣，我相信只要我們本著認真負責的態度，抓好教學過程的每一個環節，吃透生物課程標准，把教改落實在實處；課堂上，注意學生的每一個細節，充分發揮每一個學生的潛能，就能上好每一堂課。

『貳』 如何做到課程教材教學統一

在新課程改革中，以學生為中心的教學理念在思想認識層面上已經被廣泛接受，但是，先進的理念轉化為教學行為卻不是那麼容易的事。我國自上個世紀50年代以來照搬蘇聯的教育，已經形成了一種強大的慣性。有研究者指出，十一屆三中全會後，「經濟領域抵制、拋棄了『回到50年代』的選擇，逐步以市場經濟取代了計劃經濟，而教育卻不假思索地重新回到50年代的計劃體制、蘇聯模式上去……經濟領域、社會領域發生了巨大變革，而教育領域沒有根本改變。的確如此，在新課程啟動前，盡管基礎教育多次改革，但始終都沒有跳出集中、統一的舊框架。蘇聯教育是斯大林模式社會主義的一部分，從上到下有一套系統的理論和方法。新課程在理論和指導思想上擺脫了舊的模式，但在實踐中，幾十年形成的慣性依然存在並影響到年青一代教師。目前教學中廣泛使用的教案就是這種慣性的表現之一。教案使教師成為課程的執行者新課程改革是自上而下發動起來的。新課程的很多教育思想，尤其是課程與教學理論來自西方發達國家。當我們大多數人對這些思想和理論還十分陌生時，教育部已經把它變成了綱領和文件。經過幾年的層層培訓，我們理解了改革的大方向，頭腦里有了一些先進的教育思想，例如以學生為中心的教學理念。但是，有了先進的理念不等於就解決了實際操作問題。舊體制、舊觀念下普遍實行多年的教學內容方式，不是教育部一個文件就能改變的，也不是幾次培訓就能夠扭轉過來的。各學科的具體問題只能由學科教學研究自己解決。眾所周知，新課程用課程標准取代教學大綱不僅是名稱的變化，實質是課程管理與教學思想的改變。教學大綱是剛性的，課程標准不是剛性的，是彈性的。課程標準的核心是課程目標，課程標准對教學內容、教學實施、教學評價以及教科書的編寫只做出指導和建議。課程標准給教學與評價留下了選擇的餘地和靈活運用的空間。因此，在新課程中，我們強調教師是課程的開發者，倡導「用教材教」，而不能「教教材」。新課程為什麼反對按照教材進行教學呢？因為，「教教材」是舊課程的習慣。在蘇聯模式的教育體制中，教學大綱具有法規性，統一教材是教學大綱唯一的解讀文本，教師必須按照教材去教，只有這樣才能保證教育方針的貫徹，才能保證教學大綱的執行。學校教育管理者督促教師教學的方法之一是檢查教案。教案是執行和落實教學大綱、也是規范「教教材」的具體方法。傳統的教案源於凱洛夫的教育學。「教學設計」從名稱上准確地表達了教師職業的專業性。教學設計就像建築設計一樣，要有藝術性，也需要專業知識。一份傑出的建築設計不僅要滿足應用的需要，還要給人以視覺上的享受，還要與周邊環境協調，還要有時代性、個性，等等。但是，即使出自名家的建築設計也不會讓所有的人都滿意。北京奧體中心的「鳥巢」、人民大會堂背後的「殼形」國家大劇院，很多專家都持批評意見。課堂教學設計在形成中也要考慮很多因素，比如課程目標，單元教學目標、學生的認知心理水平、課程標准設計的課程內容、教材提供的文本知識，還要根據現有的教學條件和能夠利用的教學資源，但是，即便是在這些因素基礎上搞出來的教學設計，也很難適應所有的學生群體。歷史學科是人文學科，歷史課程的教學設計更不應該是千篇一律，應該追求創造性，追求教學的個性而不苛求完美。教學設計與建築設計不同的是，建築設計一旦成為作品很難更改（更改要造成很大的浪費），而教學設計正需要通過評價不斷修改、完善。揚州大學的朱煌先生較早地注意到教案這種模式的缺陷，他歸納了歷史課的教案與新課程改革理念在四個方面的不一致：「第一，過去強調精心設計教案，教學文本就像是一幅已完工的圖畫，留給學生的只能是欣賞，而新課程理念認為，教學文本事先無法完全預設，而是在動態中生成的。第二，過去視線主要集中在教師身上，考慮得較多的是教師如何施展其授業技巧，而新課程理念認為，備課與教案的關注點主要瞄準學生的活動。第三，過去認為寫出教案後，上課就是貫徹教案，而新課程理念認為，上課時應該根據課堂情境不斷進行調整，教學文本的完成不是在課前，而是在課後。第四，過去認為備課的成果就是物化的、書面的東西（教案），而新課程理念認為，既可以是書面的文本，也可以是頭腦中的思路等。」他在書中還引用了鍾啟泉的看法：過於詳盡的教案在教學中有可能起副作用。有些研究者似乎也不反對教案這種形式。皮連生主編的《教學設計》一書中說：「教案是教學設計的具體產物，是教學設計指導教學過程的具體體現。』但是該書又說：「教學設計過程的具體產物是經過驗證的教學系統實施方案，包括教學目標和為實現一定教學目標所需的整套（印刷的或視聽的）教材、學習指導、測驗試題和教師用書，以及對所有教與學的活動和教學過程中所需的輔助工作做出具體說明的教學實施計劃。這樣理想化的教學系統設計在我國目前情況下很難實現，教材要通過教育部的立項審批，這個門檻就很難通過。假如一門課程能夠形成一個教學系統設計，對教案的肯定尚能接受；問題正在於目前流行的教案是在沒有教學系統設計下產生的，而且傳統教案的編寫程序與教學設計的基本原理根本不搭界。提倡以課時為單位的教學設計，最接近現實。用「教學設計」取代教案，這不僅僅是「正名」，而是從下而上地改變教學內容方式，促使教師將新課程理念與教學實踐真正結合起來，成為課程的開發者。我們經常討論有效教學問題，教學設計的最終目的就是產生有效的教學。教學設計以幫助學習過程為目的，以學生為中心，以解決問題為先導。「教師由傳統教學觀念向現代教學觀念轉變的關鍵，便是對於教學設計的重新認識和現代教學設計技術的掌握」。這是一語破的。教學設計與教案的區別教學設計的內容同樣有教學目標、教學分析、教學策略方法，等等，那麼，教學設計與教案有哪些根本區別呢？魯獻蓉先生的研究方向是數學教學論，她在論文中以表格的形式對比了教案與教學設計的不同（見下表）。該表用「雙基」描繪教學設計用詞不當，但歸納的特點對歷史學科基本適用。在歷史學科的教案里，教材分析通常是教學分析的重點，以教材分析取代教學分析也並不少見。教學的重點、難點一般是根據教材內容和教師的經驗確定的。在統一管理的模式下，這樣是可行的，因為教師不能隨意選擇和改變教學內容，不能違背教材的觀點另講一套。但是新課程不能僅僅根據教材進行教學分析。課程開發的最基本要求就是不能拘泥於教材，因為任何一種版本的教材都是教材編寫者對課程標準的理解，他們理解的准確性以及以他們的學識對課程內容標準的擴展，都是可以質疑的。換言之，教師對教材內容完全可以有選擇地使用。我們以高中新課程必修1第1個專題「古代中國的政治制度」的第1課為例，說明課堂教學設計的目標與教學分析。同樣是第1課，人民版教材從「王」的出現、「帝」的傳說說起，介紹了早期政權與神權的結合；人教版從「王位世襲」說起，介紹夏商的行政管理制度和「官員」；嶽麓版介紹夏商的政治制度則側重於商朝的內外服制度。三種教材除了宗法制、分封制的內容相同外，人民版和嶽麓版都多少介紹了禮樂制度；人民版的《教師教學用書》還將「禮樂秩序」列為教學的難點。而課程標準的指導是「了解宗法制和分封制的基本內容，認識中國早期政治制度的特點」。顯然，各版本的差異說明教材編寫者對課程標準的理解是不同的。教材內容對學生准確「認識中國早期政治制度的特點」未見得都有幫助，因為以學生的認知能力，有些知識可能還會起干擾作用。因此，新課程任何一種版本的教材都不應成為教學的圭桌。按照教學設計的原理，首先應該明確「古代中國的政治制度」這個單元教學的目標，再精確這節課的教學目標。有關教學設計的翻譯著作和研究著作，大都出自教育學、教育心理學家之手，課程專家為某一課程撰寫的教學設計專著似乎少見。在中外教學設計的著述中，也極少以歷史課程為例說明問題。新課程實施以來出版的教學法著作，只有朱煌先生的《歷史課程與教學論》一書專辟一節討論中學歷史教學設計。一些案例加點評的歷史教學用書雖然冠名教學設計，實際並沒有完全應用教學設計的原理。歷史課程的教學設計研究還有很多空白。首先，對歷史學科知識的分類就需要作進一步的探討。受認知心理學的影響，很多人將廣義的知識分類—陳述性知識、程序性知識應用到歷史學科，如葉小兵等著《歷史教育學》認為，歷史基礎知識屬於陳述性知識，依靠學習和記憶就可以獲得；歷史學習能力（包括學習方法和解決問題的能力）則屬於程序性知識。似乎記憶性的歷史知識之外都屬於程序性知識。對學科知識的維度做比較准確的分類，是進行教學設計的前提。2008年，華東師大出版社出版了L"W安德森等編著《學習、教學和評估的分類學—布盧姆教育目標分類學修訂版（簡縮本）》的中譯本。該書確定了四個一般的知識類別：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識網（第四章）。這樣分類似乎更符合歷史學科的特點。如果認定客觀史實屬於事實性知識，它的基本元素是不變的，如在中學課程里，秦統一的基本史實就是那些內容。而概念性知識則是後人包括歷史學家的解釋。以課時為單位的教學設計首先要確定學習內容的知識維度。對於初中一年級13歲的學生，秦統一一課的教學設計以事實性知識為主導是恰當的。對於爭議很大的太平天國運動，即使教學對象是高一年級的學生，也應以事實性知識進行教學設計，因為從革命史觀看，太平天國運動是近代三次革命高潮之一；而從現代化的意義上講，太平天國就沒那麼重要了。限於眾所周知的原因，課堂教學仍以事實性知識為核心比較適宜。當然，選擇什麼具體事實，初高中應該有很大區別。以概念性知識主導課堂教學設計也不乏案例，比如「改革開放」一課，家庭聯產承包責任制、深圳特區建設、沿海開放布局，等等，初高中基本內容都是這些，天津的教師用蘇聯模式的社會主義和有中國特色社會主義的概念貫穿全課，用事實性知識引導學生理解這兩個概念的基本區別，使學生已有的概念清晰化，這樣的教學設計是比較可行的。對歷史學科的知識進行分類是很麻煩的事情。

『叄』 教學內容的教學內容與教材的區別和聯系

長期以來，人們總是將教材和教學內容 等同起來，認為課程標准要求什麼教師就教什麼，這種認識是片面的。教材僅僅是形成教學內容的一個「載體」，作為發揮實際作用的教學內容，其特性不同於教材內容。
教材的具體內容由事實、概念、原理及它們的內在聯系構成。
（1）事實。教材中的事實，就是歷史上或社會上發的事件過程或者是試驗中進行的過程和結果。描述學科和解釋性學科都含有大量的事實資料，如歷史、地理情況，動物的分布於解剖等事實資料，抽象和概括性的學科，數學、物理、化學課同樣有事實的依據材料。教材中的事實都是已知的發生過或發現了的事物，不是捏造和想像的事實。
（2）概念。它是反映客觀事物本質的思維形式，是對教材中大量事實資料的理性加工，是具有抽象性質的理性認識形式。
（3）原理。這些都是已經被驗證了的、公認的、不需要加以論證的命題，是教材科學性的重要性標志。
（4）內在聯系。主要是指教材中事實、概念、原理之間的內在關系。
教學內容來自師生對課程內容、教材內容與教學實際的綜合加工。師生一方面合理地利用教材教學，對教材內容進行選擇、取捨、加工；另一方面，師生可以科學地加工教材，合理地組織教學過程。它不僅包括教材內容，還包括了引導作用、動機作用、方法論指示、價值判斷、規范概念等，包括師生在教學過程中的實際活動的全部。因此，教材內容只不過是教學內容的重要成分。

『肆』 如何處理教材和課堂教學

根據教育部頒布的全日制義務教育課程標准編寫的實驗教材已投入使用。如何合理運用教材，提高教學質量，是新課程改革下的重大問題之一。但無論教採用哪種形式組織教學，都離不開教師、教材和學生三者之間的協調活動。而課堂教學是以教材為中心師生雙方的共同活動，這就要求教師以教材為依託，把教學信息傳遞給學生。所以，教師要在新課程標準的指引下，正確處理好教學與教材的關系。下面就結合所教的學科，談一談自己幾點不成熟的看法，肯望批評指正。
一、打破傳統的教材觀，樹立教材新觀念。傳統的教材觀是「以本為本，教材至上」。教材就是知識的倉庫，教學的主要目的就是讓學生掌握教材。老師把教材奉為經典，教材的內容神聖不可置疑，學生只有無條件地服從和掌握。結果學生的思維受到限制，個性受到奪魁難以培養適應社會發展的人才。但在新課程標准下，教材的內涵得到了擴展：「教材的內涵主要從三個方面體現出來。第一，為使學生形成特定的知識體系所勾畫的事實、概念、法則和理論；第二，同知識緊密相關的、有助於各種能力的形成並熟練的、系統習得的心理作業與實踐作業的各種步驟、方式與技術；第三，與知識能力體系緊密相關的、奠定世界觀基礎的表現為信念、政治觀、世界觀和道德的認識、觀念和規范」。教材是知識但也是與學生的學習能力的培養，價值觀的形成緊密相關的方式和手段。只有形成這樣的教材觀，才能讓學生自主地選擇學習方式和靈活地運用教材配合自己的學習。 二、打破「教師教教材，學生學教材」的傳統教學方式。形成「教師用教材教，學生用教材 學」的新觀念。在應試教育下，我們的教學僅僅局限於教材內容，只能憑教材來組織教學。但教材既不是惟一的教師教學資源，也不是惟一的學生學習資源。它只是承載教學信息的教學中介，是聯系教師和學生的一種紐帶。在教學中，如果把只講授教材內容提要，或以掌握教材的好壞來評價學生，勢必封閉了自己的教學范圍，壓抑了學生主觀能動性的發揮。我們不僅要掌握教材所提供的知識，還要把教材當作掌握知識的方法和手段，充分利用教材開展教學活動：「教師用教材教，學生用教材學」。這就要求我們教師要教給學生學習教材的方法。俗話說：「授人以魚，不如授人以漁」。素質教育下，應培養學生自主學習的能力。但實際上不少教師在教學中，總擔心學生學不會，總擔心教材會留下死角，對教材的處理上可謂是點滴不漏、面面俱到。否則心裡就覺得不踏實。但結果卻忽略了學生自主能力的發揮，往往是教師累得滿頭大汗，把各種營養品統統塞給學生，而學生不是吃不完，就是吃不下去，甚至不知如何去吃。教學效果可想而知。因此教師在處理教材上要大膽地拋給學生，學生能夠通過自己的方式把教材掌握扎實了，教師就沒有必要再去做那些無用功。眾所周知，什麼樣的飯最好吃？自己做的飯最好吃。學生通過自己的方法掌握住了教材，要比我們教師單純地傳授效果要好得多。為此我們要注重學生自學能力的培養，多教他們學習的方法，對教材要精講但要少講。俗話說：「話留三分不為過。」我們要相信學生的能力，凡事不要越俎代庖。有些知識點，學生自己能掌握；有些理論學生能夠感悟出來。我們為什麼非要做哪些多此一舉的事呢？比如，我們可以依據課標，設計一些有價值的問題，讓學生帶著問題自己去處理教材；也可讓學生去備課，自己去查閱資料，去寫教案，去講課，然後教師在和其他學生一起去評講；還可讓學生之間相互提問，相互討論，讓他們自己去解決學生中遇到的實際問題。總之教師要在教學中適當得變「懶」一些，這樣才能培養學生的自學能力，從而大大提高了學習效果。 三、以課程標准為依託，對教材重新加工和處理，使教材達到最優化，使學生更易於掌握。現在的教材雖然版本多種多樣，但各有優缺點。並且選擇的版本也不一定適合本地區本校的教學實際。對語文教材來說，現行各版本的教材，都對學華生的能力要求偏高，這就要求教師給以必要的補充和解釋。再者，隨著應試教育向素質教育的轉變，高考對學生的能力考查日益增強。但能力的培養是以基礎知識的掌握為前提的，為此，教師既要重視教材基礎知識的傳授，還要突出學生能力的培養。因此，教師要根據實際情況和課標要求在內容上有所刪減和增加，體繫上整理和歸納，必要時做適當地變革。以更有利於學生掌握。如何優化教材，現提出自己幾點不成熟的建議： （一）、對教材宏觀上把握，細微處入手。宏觀上把握教材就是把握教材的整體性，把握教材的基本框架、線索與體系；理清每一章節與每一章節的關系，每一單元與每一單元的聯系；教材章節間的銜接與過渡如有不當之處，教師要給予補充和解釋。這樣才能更好地從細微處入手，才能找到教材中分散的知識點之間的內在關系，以更有利於學生裝對教材的掌握。 （二）、對教材進行必要的挖掘和拓寬。為適應高考對學生能力考查的日益增強，教師只把教材中表層知識傳授給學生是遠遠不夠的，還要對教材深一層挖掘，進一步拓寬，以求把教材上的隱性知識挖掘出來，把教材的邊緣知識吸收過來，以求學生的知識面更富有深度和廣度。拓寬教材，主要是把與教材有關的課外知識適當地納入到教學中去，以加深學生對教材的理解與掌握。不過挖掘和拓寬教材都應有個限度，要依據課標，不能深不可測，毫無邊際，否則就會濫施化肥，後果嚴重。 （三）、對教材重新整理和改編，以加工成學生樂於接受的新產品。比如對教材的內容採用諧音記憶、歌謠記憶、等各種有趣的記憶方法，讓學生把教材內容編成歷史短劇、歷史相聲等各種文藝形式，學生掌握起來就比較容易；把教材上枯燥的語言變得生動活潑，風趣幽默，就能提高學生學習的積極性。 四、更改傳統的重點、難點論。傳統教學模式下，我們都強調：「重點突出，難點突破。」但有時重點的知識，有可能學生掌握起來非常容易，這就沒有必要花那麼的時間和精力去講解。相反，難點才是教師要花費精力去處理的知識。但難點的確定要因人而定。有可能對學生甲來說知識點A是難點，但對學生乙來說知識點B有可能是難點，而對於學生丙來說，知識點A和B都可能是難點。所以教師在教學中，既要找到那些有代表性的難點知識重點來講解或處理，還要針對每個學生的難點各個擊破。因此我們說：重點知識學生重點掌握，難點知識教師要各個擊破。這也就是我們常說的因材施教。否則我們只是教條地按照教學參考書中所指出的重點和難點去教學，那就不可能做到使各種程度的學生都能充分提高自己。我們應本著「基礎差的學生吃飽，中等程度的學生吃好，接受能力強的學生還想吃」的原則去組織教學。各種程度的學生有哪些不易理解的知識點，我們教師要做到心中有數，針對學生不易掌握的知識點，要採取相應的措施來處理。課堂上所不能解決的問題，可以在輔導課上進行，也可在課下單獨對學生進行講解。總之要使他們都能有所收獲。 五、正確處理好正文與教材中各種輔助材料的關系。在應試教育下，我們大部分教師都注重教材正文知識的傳授，但忽略了教材中輔助材料的應用。實際上，教材中各課緒言、小字體內容、插圖、史料等資料往往是我們極易忽略的地方。而這些內容往往同我們的教學有關，有助於對教材的理解和把握。很多教師往往到教材外費盡心機去查閱各種資料，而不注重這些資料的運用。這種舍近求遠的做法只能浪費我們的精力，甚至影響到教學效果。因此我們要對這些資料有選擇地利用，確實對教學沒有幫助的，可以不用。 隨著教學改革的深入，各種處理教材的方法都會應運而出。但具體哪一種更合理，還有進一步在實踐中探索。

『伍』 如何做到「課程、教材、教學」的統一

從課程角度，課程 教材 教學等多方面的辯證統一，把握教材，學習目標才能達成。教材是教師進行教學的基本材料，也是學生認識世界的媒介。新課程的不斷推進，使教師的角色和定位發生了巨大的變化，教師從過去的課本知識的傳授者，課程的忠實執行者轉變為與專家，學生等一起構建新課程的合作者 ， 促進者 ， 參與者 ，研究者和建設者。教師與教材的關系也從過去的忠實執行變為平等對話。在新課程下，教師們在備課時，需要深入領會課標精神，認真鑽研教材，有效利用各種課程資源，並在此基礎上進行超越創新。只有通過深入認真的鑽研，領會教材的實質，對教材的處理和使用符合學生的實際情況，才能取得良好的教學效果。語文教材的內容和教育價值之間是密切聯系不可分割的整體。只有從課程、教材、教學三個不同方面的關系出發，才能夠對語文教材有全面的認識，也才能對語文教材的教育價值有深切的認識。當前小學語文教學存在的普遍問題是，教師對整個小學階段課程目標認識不夠，對教材的編寫體例不能很好了解，對教材本身的內容和教學價值把握不好，因此會在文本解讀方面出現問題，對學生學習的階段目標認識不清，從而影響在教學中影響了對教材內容的把握，教材的教育價值也落實不了。作為教師只有在理解小學語文課程目標的要求，在能分析小學語文教材編選的特點和選文基本類型，進而分析小學語文教材的教育價值的基礎上。只有做到了課程、教材、教學等內容的辯證統一，對學生語文能力培養的目的才能達到。呢?一 樹立新的教材觀新課程需要用新觀念來指導，引領我們備課，改變更新陳舊的教學理念。教師在教學中的價值，在於他在教材與學生之間架起橋梁，即對教學內容進行重組和改造，達到活化教材的目的。要實現對教材的合理使用與個性處理。二 教學中把握好教材依據課程標准，出現不同版本的教材，所以教材要把握好教材。教材是教師在教授行為中所利用的一切素材和手段，它既包括最標準的教科書，也包括形形色色的圖書教材，視聽教材，電子教材等，其中教科書是最具代表性的核心教材。從中我們可知，教材不只是課本，它有著更廣闊的內容。新課程要求教師教學面向全體學生，為學生全面發展和終身發展奠定基礎。讓學生領會教材內容，教學中要使學生實現從「要我學」到「我要學」，再到「我能學」的發展。三：明確教師實施教學的目的，規范教師的教學行為。課程標准立足於學生的學習和發展。充分考慮學生的心理特徵和認知水平，明確學生通過學習，應在知識、技能及綜合素質方面達到的目標。教學大綱以教師及教學為主體。規定教師怎麼教？教什麼？課程標准從學生的角度和需要出發。規定學生應學什麼？怎麼學？需掌握的基本技能和應具備的基本素質。所以教學我們要以基礎教育課程改革的基本理念為抓手，做到1、要使學生得到全面發展。2、要使全體學生都得到發展。3、要使學生的個性得到健康的發展。4、要使學生的潛能得到發揮，其創新精神和實踐能力得到發展。 5、要使學生得到終身發展。教學設計需根據所教學生的現狀，確定學生能夠達到的目標。且隨學習的進程，形成梯度目標，循序推進。教學過程的設計，應兼顧學生已有的知識儲備和經驗積累，立足於轉變學生消極、被動的學習方式，有助於學生自主學習。將教學內容與學生已有的知識、熟悉的社會生活相連系。整體把握「三維目標」，因為「三維目標」概括了學生學習本學科課程應該掌握的學科基礎知識，需要具備的學習基本技能；學生學習本學科知識主要的認知途徑，需要運用的基本學習方法；應該生成的情感、態度和價值觀等學習目標。四：能整體把握教材。語文教材的內容和教育價值之間是密切聯系不可分割的整體。把握教材教師必須對語文教材的知識體系、能力目標有全面的了解和把握；對小學語文教材的編選目的、階段目標、文本內容有比較清晰的概念。語文教材的教育價值是從教材對學生的教學目標的角度，從課程標准制定的目標著眼，分析語文教材的教育價值，即對學生語文能力的形成和發展。我們的語文教材基本遵循的是知識目標和能力目標，就是通過對知識目標的學習和達成，實現對學生聽說讀寫能力全面提高的目的。最終將語言的形式和內容結合在一起，總之，整體把握教材就是要對小學語文教材中的文本的文體特點、獨特內涵有整體的了解；只有對文本的原生價值有了整體認識，才能在教學中更好地實現文本的教學價值。五：最後是在整體把握課程和教材的基礎上開展教學活動。我們知道教師在設計教學過程時，不僅要考慮自己如何教，還必須關注學生如何學。因此教學過程和活動的設計、編排，必須以課程標准和教科書為依據，與教學目標相統一。教師在設計、編排教學過程時，應根據自己所教授學生的具體情況，不必完全拘泥於教科書知識點的體例結構和編排順序。要根據實際，創造性地使用教材。、充分利用教科書提供的資源，尤其是需要學生自己閱讀、分析、理解的材料，一定要通過安排學生活動的方式，發揮這些資源對學生學習、認知和訓練、掌握學習方法、技能的作用。教師向學生提供的補充材料，應與教科書已有的材料在學生閱讀的技巧、審視問題的角度和層次、認知的方法、理解的深度和廣度等方面，要有所區別。教學各環節的設計要合理、合情。內容講解要清晰，內容和課堂練習也要統一。

『陸』 課堂教學中，教師怎樣才能做到用教材去教而不是教教材

省級專家： 許文梅2011-12-13 16:51:55 個人認為教材是作者對課程標準的理解和呈現，我們要用好教材首先心中要有自己對課標的理解，清楚知道自己的教學目標，把教材作為達成目標的學材、載體。在教學中我也經常揣摩教材作者編寫教材的意圖和思路，有時和自己對課標的理解十分一致，這部分內容的教材用起來就得心應手、課堂教學水到渠成達成自己的目標。有時自己對課程標準的理解和教材作者的思路有差異，就選擇性地運用教材的相關內容。教材是課標的載體，教材的編寫也是作者對課標的理解，教材也是我們課堂教學設計的重要參考資料，但課堂教學過程應體現自己對課標的理解。 專家許老師的點撥，如春風化雨，潤物無聲。參考了許老師的體會，使我對教材與授課關系的理解更進了一層。的確，上課不能只是教教材，而是要用好教材教出有創造性的學生。要想用好教材，首要的就是要用「心」來揣摩教材，用「心」來理解課程標准，如能把自己的思想和教材的意圖融為一體，那麼將會實現對教材完美的使用，創造與時俱進的嶄新課堂。

『柒』 如何根據教材教學

一、教材是什麼？教材是完成教學任務的依據，是「課程標准」目標的具體體現，是教學內容的載體，是教和學的憑借，是教學過程的支架，因此語文教學要圍繞語文教材進行。二、教材解讀的范圍教材解讀不再是狹義地對教材內容的解讀，而是對學生發展和學校社會背景下的整體解讀，這樣才可以把握教學設計的方向。現代教材解讀應該從以下五個方面展開：教學環境分析、課程目標的設置、課程內容的組織、課程的實施、課程的評價。新課程理念下的教材解讀，對教學環境的分析顯得尤為重要。教學環境分析是指各校內部、外部的環境分析。其中，學校內部環境分析主要包括本校學生、師資、學校條件等的分析；學校外部環境分析主要包括有關村社、信息、學校周邊地理環境、自然環境的分析。教學是針對本校、本年級、本班級特定的學生群體的，每所學校所處的環境各有不同。進行教材分析時，不能單純從教材出發，首先進行學校內外部環境的分析，學校內外環境的分析越客觀、越准確，對我們的教材解讀就越有幫助。這樣，不僅對教學背景有了准確的把握，並且可以充分利用校內外資源，為整合教材內容打下堅實的基礎。三、怎樣解讀教材？（一）教材解讀的內容1.弄清教材對「課標」要求的具體體現。2.了解教材的編排體系。3.把握教材的特點。4.明確教材的教學目標。5.清楚教材中的重點、難點。6.解決教材疑點、疑難。（二）教材解讀的形式1.名師解讀。充分發揮名教師的引領作用。2.教師個體解讀。體現個性化的理解。3.備課組或教研組集體解讀。搭建交流的平台。（三）教材解讀的層面1.整體解讀。教材整體解讀。從整體上對教材進行把握，包括學段教材解讀、全冊教材解讀、整套教材的編排特點、整體安排等。2.單元解讀。領會單元安排特點和要求。3.課文解讀。包括課文、注釋、插圖、課後思考等。（四）教材解讀的途徑解讀教材要「與作者對話」、「與文本對話」、「與編者對話」。要想一想「文本究竟說了什麼？」、「文本想要說什麼？」「文本能夠說什麼？」、「文本應該說什麼？」1.與作者對話。實現與作者的對話就是要理解把握作者的寫作意圖，作者要表達什麼樣思想情感，要傳達什麼樣的信息。弄清作者「想要說什麼？」也就是說，之所以作者這樣表達，背後一定有一些相關的因素；之所以這樣描寫，一定有相關的背景。因此，我們必須注意到作者個人生平、歷史背景怎樣，當時有些什麼思想，做到「知人論世」，只有做到與作者的對話才能實現對文本的准確解讀。同時還要學習作者其它相關作品，了解作者的作品風格等。2.與文本對話。教師細讀文本是教材解讀的重要前提，一篇課文不管以前有沒有讀過，有沒有教過，都應該細細地讀上幾遍，形成自己的閱讀體驗。課堂上師生對話很大程度上就是教師對文本的理解與學生對文本的理解之間的對話與碰撞。教師對文本的解讀的深度在很大程度上影響著學生對文本理解的深度，教師對本文解讀的獨特性行影響著學生思想的發展。《論語》只有區區幾萬字，可是根據台灣著名哲學教授傅佩榮先生考證，歷代以來，至少有四百多家註解，原文每一句話都有五六種解法，而且每一種講法都有道理。這就是說，《論語》的每一句話都是有生命的，他能夠透過不同時代研究者的心得開枝散葉、繁衍生息。可見，不同的人讀同一本書往往會有不同的理解，特別是人文方面的書，正所謂「一千個讀者有一千個哈姆雷特」。作品一旦發表，就好比嬰兒離開母體，好不好看，評價全在別人。有時還會出現「過度闡釋」——連作者都沒有想到的，卻被人家解讀的五花八門。其實也正是豐富的「解釋」讓成其為經典。不過在理解文本時，我們必須要表明自己的立場，怎樣的解讀才是恰當的、正確的，我們的解讀即使已脫離作者的意圖，也要有自己的東西。我要提醒大家一點，教材拿來後，首先要自己讀，要不斷的大聲朗讀，「書讀百遍，其義自現」，這個道理大家都明白。我看到一些教師教材拿到手裡，文章還沒有怎麼讀，就忙著找資料，看教參，上網搜尋各種教案設計，可謂捨本逐末。3.與編者對話教者要與編者對話，只有與教材編者對話，才能了解教材的編寫意圖。明確選編編寫意圖對於老師來說是至關重要的，只有明白了選編意圖，我們才能將課文定好「位」。只有與教材編者對話，才能確定正確的教學目標。任何一篇文章，置於特定的學段、特定的單元，有著它的作用與理由。而這又是你確定教學目標的重要依據。明確了教材編寫者的意圖，你就能確定教學目標，逐步實施你的教學。實現與編者對話需做到通讀教材，領會全冊教材的訓練體系。教材編寫有其很強的系統性，知識積累和訓練都是由易到難循序漸進呈螺旋式上升的。這個系統在課標和參考用書上可以找到相應的闡述。教師把握住了教材知識的系統性，就先等於抓住了教材的根本，授課時就知道哪些知識應該講，應講透，應拓展，應延伸，上課就不會無所適從，而是有的放矢，講為學用。四、教材解讀的一般步驟任何事物都不是孤立存在的，而是和周圍的事物或現象處於一定的相互聯系

『捌』 國家課程標准教材教學用書三者的關系

國家課程標準是綱領性文件，是指導，解讀，理念等；教材就是學生用書，你手裡的都是資料，信息等，但你又必須知道學生的情況；
教師用書是指導上好每一節課最直接的依據。