基於課程標準的教學設計冪的乘法

❶ 基於課程標准的小學數學教學設計流程

一、 教學設計的意義
課堂教學是實現教育目的、提高學生素質的最基本的途徑，有效地設計教學是教學成功的基礎條件。 「直覺不是有效課堂表現的關鍵，實際上，收放自如的優秀表現是經過周密計劃的」。
隨著課程改革的深入發展，課堂教學已經取得了很多明顯的成績，教師普遍認為學生思維更活躍了。在數學教學中，教師在關注教學目標、關注學生參與、關注課堂效益和質量上，做了許多創造性的勞動。但仍然還存在一些問題。
二、什麼是教學設計
教學設計是指教育實踐工作者以各種學習和教學理論為基礎，依據教學對象的特點和自己的教學理念、風格、運用系統的觀點和方法，遵循教學過程的基本規律，對教學活動進行的系統規劃、安排與決策小學數學都研究什麼，小學生六年中要學數學的哪些內容？從數學內容層面而言，小學數學研究對象是數與形。研究數與形的表示、意義、關系和度量四個方面。
三、如何使教學設計更有底蘊
1 ．追尋本質，將數學學得通透些——要有高度
2 ．放慢腳步，把教學過程拉長——拉大半徑，拉大密度
教學內容分析要關注數學本質，整體把握數學內容——將數學學通透些，數學才會更簡單。
教學活動的設計——給學生多一些空間，學生才會施展數學能力。教師的教學設計既包括對一節課的設計，也包括綜合性教學活動的設計。教師的教學設計在關注教學目標的同時，要關注有利於引發學生的觀察、思考、探究，有利於啟迪學生的智慧。
四、課堂教學設計的主要策略
1、創設教學情境，激發參與興趣。
興趣是推動學生學習的一種最實際的內部驅動力，是學生學習積極性中最現實，最活躍的心理成份。學生一旦對學習發生了興趣，就會在大腦中形成優勢興奮中心，促使各種感官包括大腦處於最活躍狀態，引起學生的高度注意，從而為參與學習提供最佳的心理准備。可見濃厚的學習興趣是促使學生參與學習的前提。因此，在課堂教學中，通過各種途徑創設與教學有關的、使學生感到真實、新奇、有趣的教學情境，形成學生「心求通而未得」的心態，產生躍躍欲試的探索意識，以激發學生參與興趣。教學中，教師可採取講故事、猜謎語、念兒歌、開展游戲等形式，把抽象的數學知識與生動實際內容聯系起來，激起學生心理上的需求
2、精心設計學習方式，引導學生合作探究。
新課標主要的是以學生發展為中心的「合作—探究」的互動式教學，教師通過相互矛盾的事件引起學生認識的不平衡，引導學生在自主探索和合作交流的過程中，理解和掌握基本的數學知識與技能，數學思想和方法，獲得廣泛的活動經驗。為了提高探究的質量、合作的效益，教師在教學設計過程中應注意以下兩個問題：
（1）精心設計問題。合作探究從問題開始，教師設計的問題應注意六性：一是挑戰性。問題能激發學生合作探究的興趣；二是思考性。問題雖與已有知識和生活經驗有密切聯系，但與學生原有的認知有一定距離，必須在獨立思考的基礎上經過合作探究才能獲得結果；三是開放性。問題的答案對學生來說是未知的，但不是唯一的，讓學生在相互啟發中拓展思維；四是層次性。問題能激發不同層面學生的成功體驗。五是現實性。問題必須是真實的或者能夠想像的，這樣才能真正引起學生的學習興趣，有助於他們調動已有的知識經驗和那些自己的思維方式參與到解決問題的活動中來，從而有利於問題的解決。（2）講究實效。教師在教學備課過程中要認真思考以下問題：一是為什麼這節課要進行合作探究學習，不用可以嗎？二是如果要合作探究，哪一個數學知識要用？大概需要多少時間？可能會出現哪些情況？如何點撥引導？三是如何把全班教學，小組合作與個人自學、獨立思考結合起來，做到優勢互補？四是如何引導學生學會交往，學會傾聽、學會表達，提高合作探究的能力？
3、注重過程，發展學生的創新思維。
數學課程標准指出：「要讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型並進行解釋與應用的過程。」這一理念揭示數學教學不僅僅是為了掌握現成的知識結論，更重要的目的是將可得的知識遷移到新情境中，讓學生創造性地解決問題。
4、注重過程評價，幫助學生建立自信。
數學課程標准指出：「評價的主要目的是為了全面了解學生的學習歷程，激勵學生學習和改進教師的教學；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立自信。」這就表明，評價也是教學設計的重要組成部分之一。評價必須傾注更多的人文關懷。
5、改進備課方法，完善教學設計
傳統的教案管理形式化，強調規范、標准，沒有給教師留有足夠的創造空間。在新課程理念下教學設計，應該既是教師教學過程中的創造性勞動，又是師與師、生與生相互溝通共同智慧的結晶。因此，對目前數學備課的過程和教案的形式有必要加以改進。
（1）個性教案與共性教案結合。共性教案就是在同年級的數學教師中明確分工，每堂課由一人主備，寫出教學目標、重點、難點和教與學的思路、過程以及練習設計等，形成活頁教案、電子教案或備課手冊。在共性教案的基礎上，每個教師都應根據班情、學情、教情，對共性教案進行調整、補充、拓展，力爭形成凸現個人特色的教學設計。這樣，可以匯集集體智慧，減少重復勞動，也有助於新教師的成長。
（2）增強「教後反思」，向「教後案」拓展。我們通常所說的教案，一般教師在授課之前的設計，可以說是「教前案」。在新課程改革的實踐中，許多教師在教案的格式中增加了「課後反思」，謂之「教後案」。教後反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己的教學行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。「教後反思」中主要記錄教學中的新發現、新規律、新見解、新突破等等，經常地、及時地記錄下這些心得體會，並進行必要的歸類總結，不僅使教學設計一直處於審視自我、共同矯正、共同完善的動態發展之中，又使教師逐步形成以課改理念為出發點歸宿點的備課觀、教案觀。
未來的國際競爭，主要是綜合國力的競爭，人才的競爭，教育的競爭。在當今信息化、全球化、多元化的時代，應試教育走到了極端，新課程標准孕育而生，新課程的頒布具有劃時代的意義，教師在新課程，新理念的指引下，將教育事業推向新高度，課堂教學設計是落實教學新理念的方案，是提高課堂教學效率的關鍵。

❷ 傳統教案與基於課程標準的教案有什麼區別

一、傳統教案與現代教學設計概念分析
在傳統教學中，教案是實施課堂教學的方案，設計的依據是教學大綱，是教學大綱的具體化。目前教案的形式主要是:教案必須有教學目的與要求、教學重點、教學難點、教具准備、課時安排、教案正文、教後感想。正文中又包括導入、每一部分的詳細教法、過渡語、小結、總結等。這樣的教案，從導入新課到布置作業，從一般內容到重點難點，從教師引導到學生活動，從提出問題到可能出現的答，大到總體結構，小到一句話，一句也不能少。眾所周知，教案中的「教學目的與要求」是原文照抄教師參考書。既然參考書上已有，教師讀了心中有數即可，為何還要再抄寫一遍呢，這真是典型的「現代八股文」。教學的過程包括五個環節：組織教學、復習、新授、練習鞏固、布置作業，一直使用了前蘇聯教育家凱洛夫的模式。
教學設計是以獲得優化的教學過程為目的，以系統理論、傳播理論、學習理論和教育理論為基礎，運用系統的方法分析教學問題，確定教學目標，制定教學策略，試行解決方案，評價試行結果，修改方案的一個過程。當前比較權威的教學設計概念的定義是:教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。該定義與張祖忻、史密斯、雷根、皮連生、何克抗等專家所提出教學設計概念的觀點大體一致，即他們都強調教學設計是一個系統化的過程，包括如何編寫目標、如何進行任務分析、如何選擇教學策略與教學媒體、如何編制標准參照測試等。教學設計是教學理論和教學實踐之間的橋梁。
一般來說，可以從學習理論的角度將教學設計理論與方法劃分成三代：基於行為主義學習理論的第一代教學設計（簡稱ID1)、基於認知主義學習理論的第二代教學設計（簡稱ID2)和基於建構主義學習理論的第三代教學設計（簡稱ID3)。在具體的教學設計實踐中，應當對各種理論和方法取長補短，還要考慮教學系統外部環境的變化，特別是教育理念的改變和現代信息技術的發展。當然不能什麼都建構主義，過度地強調建構主義，忽視傳統教學中的精華，同樣會帶來不少問題。現代教學技術就是這三代教育技術優化組合。
教學設計的基本程序是:1）前期分析，包括學習背景分析、學習需要分析、學習者分析和學習任務分析；2）制定教學目標，教學目標是實施教學的依據，也是教學評價的依據；3）制定教學策略，教學策略是解決怎麼樣實施教學的整體方案，具體包括教學內容的安排順序、教學模式、學習方式、教學方法等內容；4）教學媒體的選擇、組織和設計；5）制定具體的教學設計方案；6）試行教學設計方案，並對方案進行評價，對方案存在的問題進行修改、完善。
二、傳統教案與現代教學設計差異分析
1、教案設計與教學設計的理念不同。傳統教學觀念認為：知識是客觀的，可以傳遞給學生；學生只是接受知識的容器；教學是教師向學生灌輸知識的過程。而現代教學觀念認為：知識不是純客觀的，是學生與外在環境交互過程中建構起來的；學生是有生命意識、社會意識、有潛力和獨立個性的人；教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程。
2、教案與教學設計對教學目標要求不一樣。傳統教案用「教學目的」表達教學目標，而教學目的是由教學大綱規定的，教學大綱規定了教學任務的上限，教學中不能超綱偏綱，教師沒有創造發揮的餘地；教學目的的表述也較籠統，操作性不強，教師較難把握；教學目的以教師為闡述主體，體現了教師的主導作用，目標是使學生掌握基本知識和基本技能，即所謂「雙基」。
教學設計中教學目標來表達目標，教學目標根據課程標准制定，課程標准設定教學任務的下限，教師具有較大的創造發揮餘地；教學目標在表達上也更具體，可操作性強（例：「領會」目標層次可供選用的行為動詞有分類、敘述、解釋、鑒別、選擇、轉換、區別、估計、引申、歸納、理解、舉例說明、猜測、摘要、改寫等）；教學目標以學生為闡述主體，強調知識與技能、過程與方法、情感體驗與價值觀（即三維目標）的統一。
3、教學分析內容不同。傳統教案中，分析的重點是教材、教法和教學重點難點。而新課程理念下，課堂教學不再僅僅是傳授知識，教學的一切活動都是著眼於學生的發展，在教學過程中如何促進學生的發展，培養學生的能力，是現代教學觀念的一個基本著眼點。因此，教學由教教材向用教材轉變。以往教師關注的主要是「如何教」問題，那麼現今教師首先應關注的是「教什麼」問題。也就是需要明確教學的任務，進而提出教學目標，選擇教學內容和制定教學策略。在教學設計中，首先要對學習背景、學習需要、學習者、學習任務進行分析。
4、教案設計與教學設計運用教學策略的側重點不同。傳統教案中，側重傳授的策略和幫助學生記憶的策略，媒體選擇以傳統媒體為主，強調技能訓練和知識的掌握。在教學設計中，側重學法指導、情景創設、問題引導、媒體使用、反饋調控等策略，媒體更加豐富，除傳統媒體外，還包括多媒體計算機、網際網路等，強調知識、技能、方法、態度、價值觀和諧統一。
5、傳統教學與現代教學的教學過程也有較大差異。
傳統教學以講台、教材、教師為中心，教學過程包括五個環節：組織教學、復習、新授、練習鞏固、布置作業；教學過程是傳授知識，學生被動接受知識的過程。80年代提出了以學生為中心的教學論；90年代提出雙中心（學生主體、教師主導）教學論，雙中心論爭議較大，一個事物應該只有一個心，所以認為是一個駁論。
在新課程背景下，倡導「交往教學過程」教學論，「交往教學過程」教學論超越了教師主體論、學生主體論、雙主體論，強調師生之間、生生之間平等對話，強調體驗與共鳴，強調理解與共識，領悟是個體的一種感悟。交往教學過程教學論主要內容體現在五個統一：教學是教與學的統一；教學是教養與教育的統一；教學是認識過程與知識掌握過程的統一；演繹與歸納得到適當的統一；直接知識與間接知識的統一。在教學過程中，創設情景，鼓勵在學生體驗、探究、發現、思考、問題解決過程中獲得自身提高和發展。
6、教學效果評價不同。
傳統教學中，主要通過考試來測量學生掌握的內容符合教學大綱的程度。考試只是評價的一種手段，測量知識的掌握情況，強調知識體系的掌握，較難體現價值取向。在新課程中，評價的內容包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，評價的目的是使學生在知識、技能、方法、態度、能力等各方面都得到發展，強調元認知，為終身可持續發展奠定基礎，評價更體現了一種價值觀。
三、擺脫傳統教學觀念，構建現代教學觀念
從傳統教案與現代教學設計的比較和分析可以看出，「擺脫傳統教學觀念的束縛，構建現代教學觀念」的轉折點是掌握和使用好現代教學設計技術，我們只有弄清了傳統教案與現代教學設計的區別，才能夠真正理解並掌握現代教學設計的理念和技術，在進行教學設計時不會將二者混淆。

❸ 如何基於課標進行教學設計和評價

教學大綱的「剛性」要求，對教師的影響是很大的。在制定學期教學計劃時，教師考慮較多的是「何時能完成教學內容」，而關於「如何完成教學內容」以及「完成的效果如何」卻少有考慮；在教學實施的過程中，許多教師更關注的是教科書中的教學內容，更多的是依據教科書的內容安排教學，至於為何選擇這些內容、如此安排教學順序的原因，教師卻缺少深入的思考；教師習慣於「照本宣科」式的教學，比較關注教科書的內容細節以及教學時間的安排，較少考慮學生的實際情況……正是因為這些問題的存在，在新一輪的課程改革中，課程標准被隆重推出。

❹ 如何制定基於課程標準的教學設計目標

課程標准中直接對教學目標起指導作用的是課程目標和內容標准。
教師在制定教學目標應包括三個維度，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。
課程標准在描述目標要求時，所用的行為詞語分別指向知識技能學習目標和體驗性要求目標，目標要求的描述既有對學習結果的描述，又有對學習過程的描述。按學習目標要求，分別設有從低到高的水平層次。
知識與技能目標在不同的專題學習中，與大量的學習素材相聯系，在課標中一一對應具體的學習內容。過程與方法目標不涉及認知過程。還涉及認知過程的交往活動等，是不能依賴於某一項知識的學習過程或某一次活動就能實現的，而應該穿插在不同的知識與技能的教學過程中，貫穿於全部教學中，通過活動過程的精心設計和開展，逐步發展和提高。所以，在不同的課節或課時可能會出現相同的或類似的過程與方法目標描述。2.積極開展科學探究活動，使學生在獲得物理知識與技能的同時，受到科學方法的訓練，形成和發展探究能力。3.教師要認真找出那些適合於合作學習的內容，開展教師與學生，學生與學生之間的交流與合作，培養學生主支與他人進行交流、討論的習慣和清楚地表達自己觀點的能力，形成良好的學習習慣和學習方法。4.密切聯系生產、生活和社會實際，引導學生從身邊的現象入手，發現問題、展開探究，以獲得有關知識和經驗。5.重視實驗教學，重視現代信息技術等的運用。

❺ 如何實現基於課程標準的教學設計試舉例說明

基於課程復標準的教學是制近些年來興起的一個研究領域,提高教師基於標准教學的意識與能力是其中的核心命題。本研究圍繞這一命題,在我國基礎教育課程改革的背景下,具體探討三個基本問題,即為什麼要開展基於標準的教學、如何開展基於標準的教學設計以及怎樣實現基於標準的教學設計一案例研究。

❻ 老師怎樣進行基於標準的教學設計

課程標準是對學生預期學習結果的規定。它有如下特點：
第一，課程標准主要是對學生經過某一學段之後的學習結果的行為描述，而不是對學習內容、知識點的具體規定。教師和學生可以根據自己的實際，選擇恰當的學習內容來開展學習活動。全國有不同版本的教材，為這種選擇提供了可能。
第二，課程標准對學習結果所做出的規定，是面向全體學生的共同的、統一的基本要求，而不是最高要求。教師在保證基本要求有效落實的基礎上，可以根據學生學習的實際，為學生提供更加豐富的學習機會。
第三，課程標准沒有規定具體的學習內容和教學順序，它既賦予了教師更大的教學自主權，也對教師提出了新的挑戰。要求教師不僅僅是教學內容的執行者，而應該和學生一樣作為主體參與教育過程，課程的生成性成為可能。
之前的教學大綱，「剛性」的要求很鮮明，規定了學科教學的具體內容、順序及其要求。教師必須按照大綱規定的內容、順序和課時進行教學，不能越雷池一步。換句話說，它在一定程度上不僅限制了教師教什麼，而且還限制了教師怎麼教。
教學大綱的「剛性」要求，對教師的影響是很大的。在制定學期教學計劃時，教師考慮較多的是「何時能完成教學內容」，而關於「如何完成教學內容」以及「完成的效果如何」卻少有考慮；在教學實施的過程中，許多教師更關注的是教科書中的教學內容，更多的是依據教科書的內容安排教學，至於為何選擇這些內容、如此安排教學順序的原因，教師卻缺少深入的思考；教師習慣於「照本宣科」式的教學，比較關注教科書的內容細節以及教學時間的安排，較少考慮學生的實際情況……正是因為這些問題的存在，在新一輪的課程改革中，課程標准被隆重推出。
課程標准沒有指出具體的教學內容要點，也沒有要求教學順序，更沒有給出具體的教學方法，有的只是教學建議。因此，基於標準的教學，一定不是一種標准化的教學方法，而是一種全新的教學理念。

❼ 如何基於課程標准進行教學設計

基於課程標準的教學是近些年來興起的一個研究領域,提高教師基於標准教學的意識與能力是其中的核心命題。本研究圍繞這一命題,在我國基礎教育課程改革的背景下,具體探討三個基本問題,即為什麼要開展基於標準的教學