語文課程標准與教學設計的關系
『壹』 怎樣理解語文課程教學設計是科學性與藝術性的統一
一、語文教學有序與無序的現象
『貳』 如何理解課程目標與教學目標之間的關系
課程目標與教學目標之間的區別：
含義不同：
1） 課程標准通常包括了幾種具有內在聯系的標准，主要有內容標准（劃定學習領域）和表現標准（規定學生在某領域應達到的水平）。
廣義上，課程目標定位於教育與社會的關系，視角比較大，涵蓋是全層次的。包含了：包含了「教育方針」、「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」；
2） 教學目標一般從科學探究、情感態度與價值觀、科學知識、科學技術社會環境四個方面提出某一課期望達到的目標。
或者理解為：課程目標是指導課程設置、編排、實施和評價的整個過程的准則，也是課程自身性質和理念的體現；
教學目標即教學目的和要求，專指課程教學中教師對學生學習結果的預期。通過一個特定教學過程（如一節課），學生的學習結果可以是某種知識、某種技能、也可以是某種觀念、態度的形成或獲得。
2.指導對象不同：
課程目標指導整個課程；教學目標只是指導某一課的過程。兩者的指導范圍大小有差異。
3. 概括程度不同：
課程目標較為抽象，是對科學課程上的宏觀指導；教學目標較為具體，是對教學細節上的要求。
4. 實施主體不同：
1）課程目標的實施主體涉及到教育管理部門、課程指導機構、師資培訓基地、教材與教學參考書的編寫者與審核者、學校的專業教師和教輔人員以及全體接受課程教育的學生。
2）教學目標的實施主體只包括擔任課程教學任務的專業教師、教輔人員以及全體接受課程教育的學生。課程目標的實施主體更廣。
5. 靈活程度不同：
1）課程目標往往是國家教育管理部門組織有關專家研討、推敲的結果，一旦被確定不會輕易改動，具有一定的導向作用；
2）教學目標往往是由任課老師根據自己對課程的理解和實際教學情況來確定的，某堂課甚至某個教學活動環節上的教學目標都是可以靈活調整的。
兩者的密切聯系：
提出或指定的依據相同。
兩者的教學大綱所限定的范圍和各科教材內容所應達到的深度為依據，都必須服從，服務於培養新人這個總目標。
2. 教學所起的作用相同。
兩者都是教學過程的出發點和歸宿，都對落實教學大綱、制定教學計劃、組織教學內容、明確教學方向等起著重要的導向作用。
3. 課程是學校教育的核心，課程目標對日常教學工作進行導向；教學是實施課程目標的主要途徑，教學目標是對課程目標的細化。
總結：綜上所述，課程目標與教學目標之間的關系是既有區別又有密切聯系，把握好它們之間的關系，有助於我們提高教學工作的自覺性和主動性。
課程目標
拓展資料：
課程目標分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續性、層次性和遞進性。
分類：
廣義的課程目標：在廣義上的課程目標的涵義定位於教育與社會的關系，是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。
它即是教育意圖，包含了「教育方針」、「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。
2. 狹義的課程目標：在狹義上的課程目標的涵義定位於教育內部的教育與學生的關系，是一個相對狹窄而具體化的視角，它的涵蓋面是特定的，主要指「教育目標」。
在狹義上，課程目標不包含「教育方針」，只包含「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」。課程目標直接受教育目的、培養目標的制約和影響，是我們對於課程與教學預期的結果。
教學目標，是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿，它既與教育目的、培養目標相聯系，又不同於教育目的和培養目標。
分為三個層次：一是課程目標；二是課堂教學目標；三是教育成才目標。
『叄』 新課程背景下的教學設計應著重處理好哪些關系
三亞一中 張雪蓮【摘要】新課程不僅是一種理念，更是一種行動。教學設計作為教師對新課程實施的設想、方案，是教師將教育理念付諸實踐的起點。在新課程背景下，由於不能正確處理新與舊的關系，致使教學設計不自覺地走入一些誤區。為此，老師們務必深入學習理論，以教學理念指導教學實踐，以教學目標支配教學行為，同時著重處理好幾個關系：語文學科工具性和人文性的關系、以學生為主體和以教師為主導的關系、師生對話和學生文本對話的關系、教學預設與教學生成的關系。 【關鍵詞】 新課程 教學設計 關系 教學設計，是教師在從事教學工作前，預設的教學活動方案。任何一位從事課堂教學的教師，都務必做好兩項最基本的工作教學設計和組織教學活動。從一定意義上講，前者比後者顯得更為重要。因為高質量的教學設計是高效率課堂教學的基礎和前提。 一、新課程背景下教學設計的誤區自新一輪課程改革實施以來，教學理念、教學行為出現了一些可喜的變化。如教師由過去的傳道、受業、解惑的傳授者轉為學習的組織者、引導者和參與者；又如學生的獨立性、自主性，以及質疑、探究的學習習慣逐漸形成；再如老師把成功帶進課堂，讓每個學生都能獲得成功的體驗等。應該說，這些變化是可喜的，教育觀念的更新使教師在實驗過程中學會了反思，學會了重新認識自己及自己的教育對象，於是一些設計獨特、讓人耳目為之一新的教學設計出現在我們面前。你看這邊，語文課變成了模擬法庭，小法官們正在唇槍舌劍地辯論誰該為焦仲卿、劉蘭卿的死負責；你看那邊，講台上站著的，不是老師，是學生，他們在利用多媒體設備展示自己的學習成果，而老師，成了學生中的一員，正熱情洋溢地參與小組討論。新的教學行為讓學生開闊了視野，讓學生在快樂的學習氛圍中收獲知識、提升能力。然而，靜下心來，我們也看到了一些讓人憂患的東西： 實例一：教室里一片熱鬧聲，原來這節公開課上的是《孔雀東南飛》一課，學生們在辯論誰該為焦仲卿、劉蘭卿的死負責，師生情緒是高昂的，可令人不解的是，整堂課，除了演課本劇，就是討論、辯論，卻有將近一半的學生根本沒有打開課本。 實例二：不少公開課，學生除了合作探究、討論交流，就是一個接著一個的活動，整堂課閱讀的時間不超過五分鍾，往往是學生要讀書了，又被老師精心設計的一個又一個問題或活動給打斷。 之所以出現這些現象，主要是因為老師們對新課程理念的領會一知半解，是不能正確處理新與舊的關系，勇於創新卻糊塗地割斷了傳統，於是在茫然、困惑中不自覺地走入誤區：過分突出學生的主體地位而忽略教師的主導性地位；過分強調語文學科的人文性而忽略其工具性；過分強調師生間的對話而忽略了學生與文本的對話；過分強調多媒體手段的運用而忽略其僅起輔助性作用。 二、新課程背景下的教學設計應著重處理好幾個關系 課程改革帶來的正是這樣一種半是歡喜半是憂的局面，喜的是老師們有了要更新教育觀念的意識和行為，憂的是我們的教學行為詮釋的卻是被誤解了的教育理念。對新理論的一知半解、片面理解或全然不解致使教學行為顧此失彼或厚此薄彼。如上述案例，倘若以三維目標來檢驗，便會發現其設計者對三維目標的理解並未到位，《新課程標准》指出，三維目標包括知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度，且三個方面相互滲透，注意語文素養的整體提高。三維目標一改過去的單一式目標，構造了一個全面育人的框架，這給了我們教學設計正確的導向。我們不但要以目標來指導實際的教學行為，還要處理好三維目標的關系，不能人為地將其割裂，亦不能厚此薄彼，不僅要關注學生學習知識的結果，還要關注學生學習的過程、方法以及情感態度和價值觀的問題，三維目標的整合，應該是以知識與能力為主線，滲透情感、態度價值觀，並充分地體現在過程和方法中的。 以教學目標指導教學實踐，同時從教學實踐反思教學目標的合理性，以教學理論支撐教學設計，同時從教學實踐中領悟教學理論的可行性，勤於反思，這於教師的專業成長是非常有利的。此外，為避免教學設計再步入以上誤區，筆者認為新課程背景下的教學設計應著重處理好如下幾個關系：1、語文學科的工具性和人文性的關系 工具性和人文性是語文的兩大屬性。兩者均不可偏廢，工具性是基礎，人文性是核心，兩者相輔相成，不可機械割裂。過去語文教學中以工具性為籌碼的教學方式是一種機械化、技術化的訓練，它使語文的情感因素和價值因素被淡化或削減，缺少人性化和個性化的生命意識。這種舊的教學方式使得學生千人一版，缺乏靈動和個性化。也許我們以前太過於偏重語文的工具性，所以在課程改革的大潮中，就對其棄之如敝履，而把語文的人文性抬到無與倫比的地位甚至唯一性的地位。上述案例中學生一味地討論而將課本棄之一邊就是典型的重人文輕工具的表現。倘若任其發展下去，也許若干年以後，當我們的學生寫字時錯字滿篇，造句時語法漏洞百出，寫作時結構混亂不堪時，我們又要反過來對語文的人文性教學進行批判了。其實，語文的人文性與工具性一樣，都屬於語文課程的基本特點，二者缺一不可。語文課既不是政治課也不是哲學課。離開語言文字的運用，人文教育就成了空洞的說教。同樣，忽視人文精神的語文教學，便成為沒有靈魂的文字游戲。注入了人文精神的語文才會成為最具生命活力的學科，在讀寫聽說訓練中滲透人文教育，方能起到潛移默化的育人功能。無論是工具性還是人文性都應以學生為主體，以學生全面和諧發展為根本。2、以學生為主體和以教師為主導的關系 教學過程中不僅要體現學生的自主性地位，更要體現教師在教學中的主導性地位。我們既反對過去以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心的僵化式教學，也反對教師一味追求表面化、形式上的教學。新課標下的語文課堂強調自主探究，突出了開放意識、民主意識，學生自學的主動性、積極性和表現欲都被激發出來。滿堂灌、滿堂問的現象得到了初步而有效的改變。然而在新課程背景下的語文課堂在展示出一片曙光的同時，也給人留下一分憂慮：學生活動成為一種時尚，文本尚未充分解讀，便左鄰右舍或幾個學生合圍而坐，展開討論，還有當堂辯論，動作演示，聲樂熏染等等，課堂變得熱鬧起來，而教師卻退縮到旁觀者的地位或盲目地跟著學生走，完全放棄必要的講解和傳授。這不禁令人深思：這種過分突出學生主體地位，而忽略教師主導性，甚至否定教師的主導性作用，這應該是新課標下的語文課堂嗎？不是，斷然不是！之所以會出現這種滿堂鬧的狀況，是我們對新課標下的語文教學的認識和做法出現了偏差，從一個極端走向了另一個極端，是對新課程理念的片面解讀導致的教學行為。應該說，過度地突顯教師的主導地位，還是完全放棄教師自在教學中應有的主體性，都無法實現教學的最好效果，也無法實現學生最大的發展。任何教學活動必須體現二個主體，且教師要非常貼切地處理好二個主體的位置和距離，教師的主導性要體現在導學生學習知識和能力發展訓練上，要導學生的學習態度、組織紀律、注意力、興趣、意志、情緒情感、智力活動、創新思維、實踐能力等提高上。學生的主體性則在教師的引領下，通過討論和質疑，體驗和表達，實踐和操作，合作與交流的學習活動中。只有充分發揮教師主導和學生自主這二個主體的積極性，才能實現學生最大的發展。3、師生對話和學生文本對話的關系 語文教學離不開一篇篇的文章，稍用心的語文老師都會知道，真正會學語文的人應是會讀書，能思考的，而思考的過程，便是學生與文本的對話過程，過去滿堂灌的語文教學野蠻地剝奪了學生與文本對話的權利，而只是把教師的閱讀思考強加給學生，這違背了以人為本的教育理念。新課程提出一切以學生的發展為本，這是一種教育進步，老師們開始關注自己的教育對象，開始在課堂上引導學生生動活潑地學習，然而我們看到的卻又是這樣一個尷尬的局面：滿堂灌忽而變成滿堂鬧，師生對話多了，學生活動多了，課堂熱鬧起來了，讀書聲卻少了甚至不見了。學生們感興趣的是老師設計的一個又一個活動，一個又一個探究性的問題，而課本卻被棄之一邊。這不禁讓人思考：我們在給予學生民主互動的同時是否又剝奪了他們閱讀思考的權利呢？新課程理論提倡互動學習，然而我們是否將互動單純地理解成老師和學生的對話呢？筆者認為，所謂互動，在閱讀教學中，應該是教師、學生、文本的對話過程，在這一過程中，我們應該憑借教材這個載體，引領學生走進文本的言語深處，傾聽文本的聲音，觸摸作者的心靈，體驗文本的意義。在敞開心靈的真誠對話中，品嘗教材的滋味，呼吸教材的氣息，把握教材的價值，感受語文學習的內在樂趣，享受燦爛豐富的文化精神。在這過程中，師生互動，學生間的交流活動僅為一種手段，最終目的還是要讓學生完成閱讀與思考的任務，語文教學的過程應該是教師研究文本，完成與文本的首次對話與交流，並在課堂上根據教材的內容，設置生動的教學情景，有計劃地引導學生參與活動，使學生走入文本最終完成與文本的對話交流並獲得知識、能力以及情感上的升華的過程。這當中，默讀、朗讀、品味語言、感受形象、領悟情感都是必不可少的環節，架空文本，僅憑粗略的閱讀印象就進行沒完沒了的討論，看似熱鬧，形似生動，其實是粗淺、浮躁的教學行為。4、教學內容和教學手段的關系 新課程背景下的語文教學展示課，似乎有一條不成文的規矩：沒有多媒體課件的使用，就不能算是一節完美的課。有的老師要准備一節公開展示課，首先考慮的是哪一節課做課件方便，哪些素材好找，利於課件的設計和製作。倒是把鑽研教材、設計教學過程等備課內容放在了製作課件之後；有的老師為了讓課件更漂亮，把課件的背景做得花里胡哨，學生在課堂上純粹是欣賞風景，心思根本不在教學內容上。其實，多媒體課件只是一種教學手段而已，內容與手段，孰主孰次，不言自喻。誠然，多媒體課件的使用極大地豐富了課堂內容，拓展延伸了教學空間，同時，運用集音響、文字、美術、動畫、影視等於一體的多媒體進行輔助教學，既可化抽象為形象，有利於突破語文教學中的重難點，又打破了以教師為中心的傳統教學模式，增添了課堂教學的趣味性和高效性。但是，多媒體帶來的負面影響也不可忽視的，首先，利用多媒體進行教學，教師為了操作課件，組織課堂教學，只能拘於三尺講台，而不能走到學生之中，減少了親和力，無形中疏遠了與學生的關系，拉大了師生間的距離。另外，教師圍繞課堂教學設置問題在學生思考或探究後答案會在屏幕上顯示，所以有時學生因怕回答錯了或因知道屏幕上最終會顯示參考答案而不願主動思考問題，等著接受屏幕上所傳達的信息，這樣教師手不離滑鼠，學生眼不離屏幕，師生面對面教學相長的熱烈與融洽的交流氣氛大減，使課堂教學模式變成一種藉助於高科技的變相的滿堂灌。此外，插圖、動畫或影片容易讓學生分心，關注課堂之外的東西，出現捨本逐末的現象。再有，一千個讀者就有一千個林黛玉；同一個讀者，反復品味揣摩兩彎似蹙非蹙罥煙眉，一雙似喜非喜含情目這段文字，心中的林黛玉也會有所變化。這正是語言的模糊性和富有魅力的體現。如果播放電視連續劇，讓演員的形象來代替語言的描述，那就大為遜色了。由此可見，多媒體在語文教學中是利弊共存的。我們要揚長避短，一方面要利用多媒體的優點為語文教學服務，另一方面也要盡量避免它的缺點帶來的不良後果。多媒體教學只能是教師教學活動中的輔助手段，它不應該也不可能代替教師進行全程教學。因此，筆者建議在教師在運用多媒體教學時，最好結合教學內容適當製作一些花費精力少、內容簡單、短小精悍的課件。這樣在應用時不但能夠靈活自如，充分發揮自己在課堂上的主導作用，而且也能在課堂上調動學生各方面的感知能力，刺激學生的求知慾望，從而達到傳統語文教學無可企及的教學效果。 課程不僅是一種理念，更是一種行動。教學設計作為教師對新課程實施的設想、計劃、方案，是教師將教育理念付諸實踐的起點，是教育理念與教學實踐的橋梁。為此，教師在進行教學設計時，一定要樹立正確的指導思想，樹立為了每個學生的充分發展的價值取向和以課改新理念為出發點的觀念， 只有這樣，才能使自己的教學行為自覺地避免那些不該出現的錯誤傾向。 1、《高中語文課程標准》（教育部基礎教育司、教育部師范教育司組編） 2、《普通高中語文課程標准（實驗）解讀》（《走進新課程》叢書編委會、語文課程標准研製組組編） 3、《新課程的教學實施》（教育部基礎教育司、教育部師范教育司組編）
『肆』 課程設計和教學設計的區別是什麼
一、性質不同
1、教學設計：根據課程標準的要求和教學對象的特點，有序地安排教學要素，回確定適當答的教學方案和思路。
2、課程設計：制定課程計劃（教學計劃）、課程標准（教學大綱）和教材是有目的、有計劃、有組織的系統活動。
二、目的不同
1、教學設計：提高教學效率和教學質量，使學生在單位時間內多學習知識，在各方面大幅度提高學生的能力，使學生得到良好的發展。
2、課程設計：一項具有教育經驗的計劃，旨在使學生在學校教育環境中獲得、促進遷移，並進一步促進其的全面發展。
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教學設計的方法：
1、教學設計應從「為什麼要學習」入手，確定學生的學習需求和學習目標。
2、根據學習目標，進一步確定哪些具體的教學內容可以提高學習者的知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀，以滿足學生的學習需要，即決定學習什麼；
3、為了達到特定的學習目標，使學生掌握所需的教學內容，即如何學習，應採取哪些策略？
4、對教學效果進行綜合評價，並根據評價結果修改上述環節，以保證學生的學習和教學的順利進行。
『伍』 教學活動設計和教學設計什麼區別
1、范圍不同
教學活動設計可以是教學設計的一部分，而教學設計一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟、教學活動與時間分配等環節。
2、針對的對象不同
教學活動通常指的是以教學班為單位的課堂教學活動。教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。
3、目標不同
教學活動使學生獲得親身參與研究探索的體驗，形成善於質疑，樂於探究，努力求知的積極態度。教學設計是為了提高教學效率和教學質量，使學生在單位時間內能夠學到更多的知識，更大幅度地提高學生各方面的能力，從而使學生獲得良好的發展。
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教學設計的原則
1、系統性原則
教學設計是一項系統工程，它是由教學目標和教學對象的分析、教學內容和方法的選擇以及教學評估等子系統所組成，各子系統既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。在諸子系統中，各子系統的功能並不等價，其中教學目標起指導其他子系統的作用。
同時，教學設計應立足於整體，每個子系統應協調於整個教學系統中，做到整體與部分辯證地統一，系統的分析與系統的綜合有機地結合，最終達到教學系統的整體優化。
2、程序性原則
教學設計是一項系統工程，諸子系統的排列組合具有程序性特點，即諸子系統有序地成等級結構排列，且前一子系統制約、影響著後一子系統，而後一子系統依存並制約著前一子系統。根據教學設計的程序性特點，教學設計中應體現出其程序的規定性及聯系性，確保教學設計的科學性。
3、可行性原則
教學設計要成為現實，必須具備兩個可行性條件。一是符合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平；客觀條件應考慮教學設備、地區差異等因素。二是具有操作性。教學設計應能指導具體的實踐。
4、反饋性原則
教學成效考評只能以教學過程前後的變化以及對學生作業的科學測量為依據。測評教學效果的目的是為了獲取反饋信息，以修正、完善原有的教學設計。
參考資料來源：網路—教學活動
參考資料來源：網路—教學設計
『陸』 在如何把握《課程標准》的問題上,你認為教學設計的依據應當主要著眼於什麼
與過去的語文教學大綱相比，《語文課程標准》最大的發展和貢獻就是系統地提出了三個維度的課程目標，
也稱「三維目標」，即：知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。
在這個目標中，知識與能力屬於顯性目標，過程和方法、情感態度和價值觀屬於隱性目標。
『柒』 傳統教案與基於課程標準的教案有什麼區別
一、傳統教案與現代教學設計概念分析
在傳統教學中，教案是實施課堂教學的方案，設計的依據是教學大綱，是教學大綱的具體化。目前教案的形式主要是:教案必須有教學目的與要求、教學重點、教學難點、教具准備、課時安排、教案正文、教後感想。正文中又包括導入、每一部分的詳細教法、過渡語、小結、總結等。這樣的教案，從導入新課到布置作業，從一般內容到重點難點，從教師引導到學生活動，從提出問題到可能出現的答，大到總體結構，小到一句話，一句也不能少。眾所周知，教案中的「教學目的與要求」是原文照抄教師參考書。既然參考書上已有，教師讀了心中有數即可，為何還要再抄寫一遍呢，這真是典型的「現代八股文」。教學的過程包括五個環節：組織教學、復習、新授、練習鞏固、布置作業，一直使用了前蘇聯教育家凱洛夫的模式。
教學設計是以獲得優化的教學過程為目的，以系統理論、傳播理論、學習理論和教育理論為基礎，運用系統的方法分析教學問題，確定教學目標，制定教學策略，試行解決方案，評價試行結果，修改方案的一個過程。當前比較權威的教學設計概念的定義是:教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。該定義與張祖忻、史密斯、雷根、皮連生、何克抗等專家所提出教學設計概念的觀點大體一致，即他們都強調教學設計是一個系統化的過程，包括如何編寫目標、如何進行任務分析、如何選擇教學策略與教學媒體、如何編制標准參照測試等。教學設計是教學理論和教學實踐之間的橋梁。
一般來說，可以從學習理論的角度將教學設計理論與方法劃分成三代：基於行為主義學習理論的第一代教學設計（簡稱ID1)、基於認知主義學習理論的第二代教學設計（簡稱ID2)和基於建構主義學習理論的第三代教學設計（簡稱ID3)。在具體的教學設計實踐中，應當對各種理論和方法取長補短，還要考慮教學系統外部環境的變化，特別是教育理念的改變和現代信息技術的發展。當然不能什麼都建構主義，過度地強調建構主義，忽視傳統教學中的精華，同樣會帶來不少問題。現代教學技術就是這三代教育技術優化組合。
教學設計的基本程序是:1）前期分析，包括學習背景分析、學習需要分析、學習者分析和學習任務分析；2）制定教學目標，教學目標是實施教學的依據，也是教學評價的依據；3）制定教學策略，教學策略是解決怎麼樣實施教學的整體方案，具體包括教學內容的安排順序、教學模式、學習方式、教學方法等內容；4）教學媒體的選擇、組織和設計；5）制定具體的教學設計方案；6）試行教學設計方案，並對方案進行評價，對方案存在的問題進行修改、完善。
二、傳統教案與現代教學設計差異分析
1、教案設計與教學設計的理念不同。傳統教學觀念認為：知識是客觀的，可以傳遞給學生；學生只是接受知識的容器；教學是教師向學生灌輸知識的過程。而現代教學觀念認為：知識不是純客觀的，是學生與外在環境交互過程中建構起來的；學生是有生命意識、社會意識、有潛力和獨立個性的人；教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程。
2、教案與教學設計對教學目標要求不一樣。傳統教案用「教學目的」表達教學目標，而教學目的是由教學大綱規定的，教學大綱規定了教學任務的上限，教學中不能超綱偏綱，教師沒有創造發揮的餘地；教學目的的表述也較籠統，操作性不強，教師較難把握；教學目的以教師為闡述主體，體現了教師的主導作用，目標是使學生掌握基本知識和基本技能，即所謂「雙基」。
教學設計中教學目標來表達目標，教學目標根據課程標准制定，課程標准設定教學任務的下限，教師具有較大的創造發揮餘地；教學目標在表達上也更具體，可操作性強（例：「領會」目標層次可供選用的行為動詞有分類、敘述、解釋、鑒別、選擇、轉換、區別、估計、引申、歸納、理解、舉例說明、猜測、摘要、改寫等）；教學目標以學生為闡述主體，強調知識與技能、過程與方法、情感體驗與價值觀（即三維目標）的統一。
3、教學分析內容不同。傳統教案中，分析的重點是教材、教法和教學重點難點。而新課程理念下，課堂教學不再僅僅是傳授知識，教學的一切活動都是著眼於學生的發展，在教學過程中如何促進學生的發展，培養學生的能力，是現代教學觀念的一個基本著眼點。因此，教學由教教材向用教材轉變。以往教師關注的主要是「如何教」問題，那麼現今教師首先應關注的是「教什麼」問題。也就是需要明確教學的任務，進而提出教學目標，選擇教學內容和制定教學策略。在教學設計中，首先要對學習背景、學習需要、學習者、學習任務進行分析。
4、教案設計與教學設計運用教學策略的側重點不同。傳統教案中，側重傳授的策略和幫助學生記憶的策略，媒體選擇以傳統媒體為主，強調技能訓練和知識的掌握。在教學設計中，側重學法指導、情景創設、問題引導、媒體使用、反饋調控等策略，媒體更加豐富，除傳統媒體外，還包括多媒體計算機、網際網路等，強調知識、技能、方法、態度、價值觀和諧統一。
5、傳統教學與現代教學的教學過程也有較大差異。
傳統教學以講台、教材、教師為中心，教學過程包括五個環節：組織教學、復習、新授、練習鞏固、布置作業；教學過程是傳授知識，學生被動接受知識的過程。80年代提出了以學生為中心的教學論；90年代提出雙中心（學生主體、教師主導）教學論，雙中心論爭議較大，一個事物應該只有一個心，所以認為是一個駁論。
在新課程背景下，倡導「交往教學過程」教學論，「交往教學過程」教學論超越了教師主體論、學生主體論、雙主體論，強調師生之間、生生之間平等對話，強調體驗與共鳴，強調理解與共識，領悟是個體的一種感悟。交往教學過程教學論主要內容體現在五個統一：教學是教與學的統一；教學是教養與教育的統一；教學是認識過程與知識掌握過程的統一；演繹與歸納得到適當的統一；直接知識與間接知識的統一。在教學過程中，創設情景，鼓勵在學生體驗、探究、發現、思考、問題解決過程中獲得自身提高和發展。
6、教學效果評價不同。
傳統教學中，主要通過考試來測量學生掌握的內容符合教學大綱的程度。考試只是評價的一種手段，測量知識的掌握情況，強調知識體系的掌握，較難體現價值取向。在新課程中，評價的內容包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，評價的目的是使學生在知識、技能、方法、態度、能力等各方面都得到發展，強調元認知，為終身可持續發展奠定基礎，評價更體現了一種價值觀。
三、擺脫傳統教學觀念，構建現代教學觀念
從傳統教案與現代教學設計的比較和分析可以看出，「擺脫傳統教學觀念的束縛，構建現代教學觀念」的轉折點是掌握和使用好現代教學設計技術，我們只有弄清了傳統教案與現代教學設計的區別，才能夠真正理解並掌握現代教學設計的理念和技術，在進行教學設計時不會將二者混淆。