崔允漷課程教學
Ⅰ 課程有哪些性質
課程實施的新取向：基於課程標准的教學崔允漷［摘要］我國的課程實施或教學主要有三種類型：基於教師經驗的課程實施、基於教科書的課程實施和基於課程標準的教學。我們應該從基於教師自身經驗或教科書的課程實施，走向基於課程標準的教學，即教學目標源於課程標准、評估設計先於教學設計、指向學生學習結果的質量，以及如何設計基於課程標準的教學，希望教師能夠「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性問題。［關鍵詞］課程實施；課程標准；教學［作者簡介］崔允漷，華東師范大學課程與教學研究所副所長、教授、博士生導師（上海 200062）教學是一個充滿問題的專業領域，「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題。然而，人們一直以來對「教什麼」和「怎麼教」關注較多，而對「為什麼教」和「教到什麼程度」探討得較少。一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。在我國第八次課程改革推進過程中，盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。也就是說，關注「為什麼教」和「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據，即教學應該是基於課程標準的。但是，走進中小學的課堂卻發現，這一意圖至今並未很好地得到實現。盡管在教師的日常話語中，課程標准已經代替了教學大綱，但課程標准似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響。新課程到底倡導什麼樣的「新」教學，教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課，還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學；是根據教材按部就班（即「教教材」），還是基於課程標准自主處理教材（即『明教材教」）；是模仿別人的「優質課」，還是基於課程標准創造自己的優質課。這些問題還依然存在。更進一步地，關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論，就更是鮮見了。因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向，指出當前我們應當基於課程標准來實施課程，進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學，以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架。一、課程實施的三種取向盡管人們對「課程實施」有不同的理解，如有學者認為，課程實施是教師怎樣將規劃好的課程方案付諸於實際的教學過程中；也有學者認為，課程實施除上述提及的學校／課堂層面的教學外，還應包括地方層面的課程推廣，但是，不管怎樣，教學是課程實施的重要范疇。本文將課程實施限制在教學范疇來探討。關於課程實施取向的研究，最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調適（ mutual adaptation）取向和課程創生（enactment）取向。［1］這三種取向構成了一個連續體，囊括了實施中一切可能與不可能的情況。事實上，對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析，因此，在理論上它具有廣泛的解釋力。但是，回到我們課程實施的現實情況，一方面，忠實取向的課程實施是不可能存在的，因為課程實施中的兩個主體——教師和學生都是活生生的人，教學離不開他們的情感、動機與價值觀，何況學校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異，教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面，三種取向的劃分缺乏現實的執行力，如「相互調適」如何調適，調適的依據與標準是什麼，「課程創生」創生什麼，創生的依據與標准又是什麼，這些核心問題都是沒有答案的，因此，它對教學缺乏實際的指導意義。更關鍵的是，它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具。這促使我們從我國的傳統和現實出發，嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類。從歷史的角度來看，我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基於教師經驗的課程實施，二是基於教科書的課程實施，三是基於課程標準的課程實施（教學）。當前，盡管有了國家課程標准，倡導教師應該基於課程標准開展教學，但事實上絕大部分教師還是依據教科書來實施課程。（一）基於教師經驗的課程實施基於教師經驗的課程實施就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學，「教什麼」和「怎麼教」主要依賴於教師自身的經驗，「為什麼教」和「教到什麼程度」還沒有真正進入教師關注的領域。這種課程實施取向主要存在於普及教育和教科書（正式的學生課本）出現以前。基於教師經驗的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面：（）基於教師經驗的課程實施中的課程與教學系於教師一身。教師成為教育內容的活的載體，教師所具有的經驗成為課程的內容，教師所具有的教育理念左右著課程實施的格局，教師的素養決定著教育教學的質量。「教什麼」和「怎麼教」都由教師自身有什麼可以教和他所信奉的怎麼教得好的理念所決定。（2）教師在基於教師經驗的課程實施中扮演著神聖的角色。也正因如此，在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神聖的或社會主導性觀念的傳播者。教師有如牧師，是聖訓的代言人，或者，是統治者聲音的發布者。（3）在基於教師經驗的課程實施中，學生的成長和發展具有很大的偶然性。因為教師的教育理念和他所擁有的經驗主宰著學生的發展方向和學習結果。基於教師經驗的課程實施也具有一定的歷史合理性。在古代，由於受教育的人數少，對教師的要求高，能擔當教師這一角色的大多數都是那個時代的精英，他們的言傳和身教被社會認可，被人們奉崇，具有權威性。但隨著社會的發展，教育需求逐漸擴大，基於教師經驗實施課程失去了它的現實性。即便教學真的如有些學者所認為的：「教師所能教給學生的只有自我。」［2］那麼，教師的自我也必須有質的規定性，有底線的要求。不然，教學就存在太大的隨意性。也正是從這種意義上，有學者指出，「不少時候，語文教師在教學生的，還是小集團內流行的或個人現行生產的『知識』。而那些闡釋、變異、生產，往往是不自覺的、即興的、無理據或者僅以『我以為』的個人性反應為理據，從來沒有被要求作學理的審查。僵化和隨意性過大並存，是語文教學內容的嚴重問題。」［3］其實，不僅語文學科如此，凡是基於教師經驗的課程實施都可能存在這一嚴重問題。（二）基於教科書的課程實施 I9世紀三四十年代，由於普及教育的需要，教科書開始在西方出現。［4］在我國，真正的教科書（正式的課本）是20世紀初「廢科舉，興學校」以後的事。教科書的不斷運用和完善，極大地改變了教學的面貌。教科書越來越成為課程實施的主要依據，對「教什麼」和「怎麼教」起著決定作用。「教科書是學校教育的心臟，沒有教科書就沒有學校。」［5］教科書是「支配性的教室資源」，甚至決定該學科80％的課程內容。［6］基於教科書的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面。（1）基於教科書的課程實施中的「課程」幾乎等於教科書，大家把教科書視為唯一的課程資源，把教科書看做是學科知識體系的濃縮和再現，是學科知識的載體，是教學內容的組織與呈現。（2）教師在基於教科書的課程實施中成為照本宣科的「教書匠」，無論是農村的教師還是城市的教師，無論面對的是怎樣的學生，也無論在什麼樣的學校，「教科書是教材的權威，是教學方案的心臟；沒有教科書就沒有學校，應該教什麼？如何教？幾乎完全取決於教科書。」［7］也正因為如此，許多教師對新課程帶來的教材更是持抱怨的心態。在他們看來，教材改變了，原來他們習慣並熟練了的教學內容都變了，所以給他們的教學工作帶來了很大的難度，並且增加了很多的工作量。（3）學生在基於教科書的課程實施中，成為了一個被不斷灌輸的容器，他們視教科書的內容為定論的知識，學生的學只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開。長此以往，學生形成了死記硬背的習慣，批判、反思和意義建構等能力在這種教學模式中很難得到發展。基於教科書的課程實施，也就是我們通常所說的「教教材」。在奧恩斯坦等人看來，「 20世紀的大部分時間里，教科書依然是課程的重點。如果問教師和類似的其他人，在某年級或某地區課程是什麼，他們最普遍的回答會指向教科書。教科書極大地影響著甚至決定著一門課程的性質和作用，它的這種影響力深深地影響著學生們的學習經驗和獲得的知識。」［8］教科書的影響如此之大，以及師生對其極強的依賴性，需要我們對基於教科書的課程實施進行必要的反思。（三）基於課程標準的教學隨著社會的不斷發展，人們對教育的需求也發生了變化，人們不再僅僅滿足於「有書讀」，而是希望「讀好書」，於是教育質量就成了人們關注的焦點。一方面，20世紀80年代以來世界各國都在教育質量監控的名義下紛紛立法或制定國家標准，產生了「基於標準的運動」；另一方面，隨著教師專業化程度的不斷提高，人們已經不滿足於教師即「教書匠」的形象，希望教師分享到部分課程權力，除了關注「教什麼」和「怎麼教」以外，還需要關注「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題。在這樣的背景下，我國在第八次課程改革出台了國家課程標准之後，也正在倡導基於課程標準的教學。課程標准反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的闡述。因此，課程標准限定的是學生的學習結果，而非教學內容。基於課程標準的教學，就是教師根據課程標准對學生規定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程。基於課程標準的教學給了教師一種方向感，它既為教學確立了一定的質量底線，又為教學預留了靈活實施的空間，因此它要求教師根據教學目標適當處理教學內容，根據課程標准倡導的理念選擇適合的教學方法，而且還要求教師開展基於課程標準的評價。基於課程標準的教學不是要求所有教師教學標准化，也不是一種具體的教學方法，更不是像有些教師認為的「課程標准涉及到的內容我就教，課程標准沒有涉及到的內容我就不教」。確切地說，基於課程標準的教學要求教師「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性，並在自己的專業權力范圍內作出正確的課程決定。二、基於課程標準的教學的特徵如上所述，自從進入普及教育時代，在出現國家課程標准之前，教科書占據著一個核心的地位。教師考慮最多的就是「教什麼」和「怎樣教」的問題，至於「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題，教師不僅關注得不多，而且也沒有學理的和權威的依據。有了國家課程標准之後，就要求教師應該「像專家一樣」整體地、一致地思考上述四個問題，並作出正確的決定，這就是所謂的基於課程標準的教學。（－）教學目標源於課程標准有了國家課程標准之後，教學的目標要說明的是「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題，它不是來源於教材或教師的經驗，而是來源於國家課程標准；教學的主題、內容以及活動都是由教學所要達成的目標決定的。教師需要深刻理解課程標准，把握對學生的總體期望，將課程標准具體化為每一堂課的教學目標，並據此來確定教學內容，選擇教學活動方式。但從課程標准到教學目標，中間存在著一段比較大的距離。課程標准反映了對學生的總體期望，是課時教學目標累積起來達成的，從課程標准到課時目標必須經過多重轉換：課程標准（一個學段結束後要達到的結果）——學年作期目標——單元目標——課時目標。教師必須在深刻理解課程標準的基礎上，對課程標准進行解構，再在具體的教學情境中，結合教科書的內容，對課程標准進行重構，形成單元／課時目標。也就是說，在基於課程標準的教學中，源於課程標準的教學目標先於教學內容而存在，教師需要根據先定的教學目標處理教學內容。教科書只是用以支持教學的工具或資源之一。（二）評估設計先於教學設計在傳統的教學中，評估是外加於教學過程的一個部分，主要用於檢測學生是否已經知道教師所教的東西，能否表現出教師所教的技能，而不是用於檢測學生是否學到根據目標要求應知和能做的東西；且評估的設計通常是在課程單元完成之後，其功能在於檢測或提供反饋，不具有指導教學的功能；評估的設計、實施和評分常常具有較大的隨意性，缺少關於目標及高質量表現的清晰意識。在實踐中這樣的現象並不少見，如教師自己編制的試卷很少反映學生的學習，也沒有反映課程標准規定的質量指標，且經常是不清晰的，因此也是不公平的。
Ⅱ 如何實現高效的數學課堂 詳細
新課程·小學 2010 年9 月8 日 百花園地要想打造高效的數學課堂，就要對什麼是有效的數學課堂有一定的了解，試想有效都談不上何出高效呢？課改專家、華東師大崔允漷博士說：「教學有沒有效率，並不是看教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而要看學生有沒有學到東西或學得好不好。如果學生不想學或者學習沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。」我們由此得出結論，只有學生學到了、學好了才是有效的教學，課堂教學必定要以生為本、以學為本，課堂教學所有的一切都是為學生服務的。那麼，如何實現課堂的高效性呢？一、高效課堂的實現需要以有效備課為前提我以為高效是建立在有效性的基礎上，沒有有效性又何談高效呢。有效課堂的實施當從有效備課開始。「台上一分鍾，台下十年功」，要進行有效的課堂教學，必須下足課前准備工夫。要使一節課成為一節高效課堂，我覺得課前的准備最重要。首先教師要花工夫鑽研教材、理解教材，仔細琢磨教學的重難點，更要了解學生的實際情況，合理設計教學活動。其次要了解學情，了解學情不僅僅是了解學生已有的知識儲備，還應了解學生個體情況，不同的個體在同一個知識面前所表現出的接受、理解、運用的能力存在千差萬別。基於此，進行分層備課：所有學生都能達到的「基本層次」，多數學生經過努力後如何實現高效的數學課堂常州市武進區湖塘橋實驗小學 張斌茹現行的小語教材，十分重視對學生的審美教育，尤其是中、高年級的課文，幾乎篇篇蘊含著社會美、自然美的因素。由於長期的應試教育，審美教育往往被排斥在語文教學之外，不受重視甚至被忽略，這不僅達不到小語教學的目的要求，而且也失去了提高學生語文素質一個有效的手段。相反，如果在語文教學中融入美育，按照美的規律運作起來，將會更增加其形象性、生動性，更有效地發展人的形象思維和創造力，從而促進學生智力的發展。為此，我在教學中嘗試挖掘美的因素，促進學生智力發展，收到了良好的效果。一、情境導入，創設氛圍美教材中有許多寫景抒情的文章，作者總是力求用准確、傳神的語言作材料，把自己感受的事物通過真實、生動、包蘊豐富的形象，呈現給讀者。教師要把學生引入到作者創設的情境中，讓學生的內心進一步浮現形象，才能真切地感受到作者所描繪的事物，達到與作者心靈的溝通，從而深刻地體味文章的內蘊。《草原》一文是著名作家老舍先生的作品，他用自己的親身經歷，向我們介紹了草原的天、草原的地、草原上生活的人們，寫的非常美，讀來使人如臨其境、如見其景。但對地處南方的學生來說，北方草原的遼闊壯美他們無法確切地得以體驗。為此，上課伊始，我便邊播放草原風光的錄像，邊讓學生欣賞德德瑪演唱的歌曲《美麗的草原我的家》，悠揚的歌聲伴著迷人的畫面，學生通過視聽強烈地感受到了那廣闊無垠、藍天碧野的大草原。此時，我不失時機地導入：「今天我們就和著名作家老舍先生一塊兒去領略草原美麗、迷人的風光。」在學生整體感知課文後，我又用生動的語言介紹道：「陳也爾虎旗是內蒙古大草原中的一個天然牧場，方圓幾百里，那裡土地肥沃、牧草茂密、野花芳香，此外，還有晶瑩的湖泊，就像藍寶石一樣鑲嵌在遼闊的大草原上，蒙古族同胞就生活在這風景如畫的地方。」這樣的導入，以美的語言、美的氛圍，一下子喚起了學生對美的嚮往和求知的渴望，對學習課文打下了堅實的情感基礎。二、推敲詞句，感受語言美在小語課文中，詩歌用字精煉傳神，散文句式優美多樣，記敘文對話富有個性，教學時應引導學生認真推敲、欣賞，這樣既能得到美的熏陶，又可以豐富語言庫存。如唐朝大詩人白居易在《暮江吟》中寫道：「一道殘陽鋪水中」，這個「鋪」字，不但形象地將夕陽斜照的景象寫活了，而且通過這個詞可以看到詩人一改前人悲秋之氣，抒發贊秋之情。故在教學中，我讓學生去尋找這個傳神的字眼，引導學生認真琢磨，思考作者這樣寫的妙處。三、啟發想像，拓展意境美審美教育能有效地培養和激發學生豐富的想像力和創造力，而發達的想像聯想能力，能夠幫助學生掌握多種多樣的藝術形象，發展學生感受美的能力。詩仙李白的《送孟浩然之廣陵》中「孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流」兩個寫景的句子，作者情景交融，展現了深遠的意境。為了能夠讓學生得以充分地想像當時的情景，我讓學生假設自己就是詩人進入詩歌當中，學生閉上眼睛展開想像的翅膀：滔滔江水，江面上船帆點點，江兩岸百花盛開，芳香撲鼻，詩人站在渡口……這美妙的想像融入了學生對美的理解和創造，拓展了自己的思維，更深層次地體味了美不勝收的意境。四、反復誦讀，體驗情感美小語教材中的許多文章，集作者人生態度與審美情感於一體，特別是那些名家、名篇，無一不是對學生進行情感體驗的上乘之作。教學中，引導學生反復誦讀課文，可以使學生在語言訓練中更好地獲得學習語文的能力，有機地受到思想情感的陶冶，把思想與情感統一起來。《大江保衛戰》一文所刻畫的場景、人物都充滿了激情。教學時，我引導學生通過自讀、引讀等多種形式的誦讀，深刻體會人民解放軍官兵在大江保衛戰中的驚心動魄的場面和感人的事跡，從而深深地感受到人民子弟兵英勇無畏的獻身精神。五、策劃活動，增強趣味美完成美育和智育融合的最重要的手段，是把死板的課堂教學轉變成具有美學趣味的活動。仍以《草原》一課為例，文中在寫小丘的綠色和線條的柔美時，有這樣一句話「那些小丘的線條是那樣柔美，就像只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫那樣……」。「渲染」「勾勒」都是美術上的專用名詞，講起來抽象難懂，為此，我讓美術興趣小組的兩名學生用美術描繪的方法分別解釋這兩個詞，學生寥寥數筆，大家對這句話便輕松理解了。六、巧設板書，體現邏輯美好的板書能幫助學生更好地讀懂課文和理解課文，引發學生的聯想，強化記憶，給學生以科學的、邏輯的美感，精煉、巧妙、藝術化的板書更能憑借其簡明扼要、形象直觀的特點，激發學生的求知慾，啟迪智慧的火花，在獲得知識的同時得到藝術的感染和熏陶。總之，小學語文教學處處蘊含著美，時時體現著美。只要我們教者善於深入挖掘美的因素，通過教材中生動的生活情趣，豐富的人物形象，優美的語言形式，去提高學生認識美、理解美、鑒別美的能力，就一定能給學生以美的陶冶，就一定能促進學生智力的發展。挖掘美的因素 促進智力發展—— —淺談小語閱讀教學中的審美教育江蘇省南通市通州區新生小學 李曉軍 !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 119 新課程·小學 2010 年9 月8 日 百花園地可以達到的「中等層次」，少數學有餘力的學生可以達到的「較高層次」。二、高效課堂的實現需要靠有效方法來實施教師在課前進行了精心預案，也不一定等於課堂有效。因為課堂教學的主體是活生生的人，每個人都有自己獨特的生活經歷、思維方式和情感體驗，如果教學方法、教學組織形式、教學藝術、教學手段等使用不當，即便是教師教得再辛苦，可學生沒有收獲，這樣的教學就是低效教學。課堂是教學的主陣地，是學生練兵的舞台。每個學生都是主角，教師只是導演。教師在課堂上要學會適時地站出來啟發引導，也能適時地後退聆聽、觀看，更要放心地讓學生交流與合作、探究與體驗。把課堂真正地還給學生，把思維的空間留給學生，把展示自我、鍛煉自我的機會留給學生。同時，注意關注全體學生，既要在問題設置的廣度和深度上分層處理、難易結合。也要在情感交流中體現師生平等、生生平等。讓每一位學生都能體驗到成功的樂趣、進步的幸福、被關愛的快樂。使課堂在師生互動、生生交流、學生的獨立思考與訓練中實現高效。其次，學習方式要多樣化、新穎化及情感化。興趣是最好的老師，所以呆板、單一、無情感投入的課堂，學生是沒有興趣的，更談不上高效了。因此，結合數學教學的特點，多創設學生感興趣的問題情境，多設計實驗觀察與探究，多讓學生體驗感知，從而讓學生享受到探究數學奧秘的樂趣。多採用多媒體教學手段，增大課堂容量，拓展學生的視野。多聯系生活生產實際，讓學生感受到數學就在身邊，實現理論與實踐的有機結合。多聯系高科技知識，不僅讓學生耳目一新，興趣倍增，而且感知數學知識的重要性，從而最大限度地調動學生學習的積極性。讓學生在課堂上時而興高采烈、信心十足地投入學習和探究，時而全神貫注、嚴肅認真地思考與訓練，從而達到學生學會、會學、樂學的目的。三、高效課堂以有效的評價來衡量一節課中對學生的評價彷彿是這節課的指南針，它直接影響這節課的有效性。開放式的課堂不再以教師為唯一的評價主體，學生也成為了評價的主體，學生在評價別人的成功和被別人評價為成功的過程中滿足了好奇心，獲得了探求新知識的激勵。對那些敢於大膽發問、敢於表達不同意見的學生，教師要給予充分的信心和肯定，以培養學生敢於探索、勇於質疑的科學態度。同時，作為教師不僅要關注學習結果的評價，更應注重對學生學習過程的評價，尤其是對學生在學習過程中閃現的創造火花要及時鼓勵，對積極主動參與學習的學生都要給予充分的肯定，從而做到知、情、意、行綜合評價。如當某個小朋友提出創造性的解法時，就以他的名字命名為「××解法」，號召全班同學向他鼓掌……因此，教師在評價學生的學習時，應盡量讓學生感受到自己是一位成功者，應採用激勵的語言和動作，讓課堂充盈生命的活力。這樣，才能利於調動學生的學習積極性，進一步激勵學生的求知慾望。四、高效課堂的實現需要反思作為催化劑葉瀾教授指出：「一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思有可能成為名師。」在一天的教學工作結束後，或在一節課結束後，及時寫下自己的體會和感受，並常常自問：我的教學步驟流暢嗎？它是以學生為中心的嗎？它符合學生的認知特點嗎？我設計的活動能吸引學生嗎？所有的學生都參與了嗎？如果沒有，為什麼？有什麼是我可以改進的嗎？如何改進？這種反思方式使教學優質高效進行，使教學經驗理性化，實行理論與實踐的對話，是師生溝通的橋梁。總而言之，實現高效的數學課堂需要我們不斷提高自身素質，努力探索數學教學的規律，改進數學教學之法，把教學當成一種創造性的藝術勞動，不懈努力、精益求精，讓學生成為課堂的主人，把課堂時間盡可能多地還給學生。讓我們的學生表現課堂、體驗課堂、感悟課堂、享受課堂。相信經過我們大家的共同努力，一定能還「高效課堂」一片明朗的天空。×××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××老舍曾說過：「創作永遠離不開想像。」在作文教學中，生動的描寫、准確的說明、精闢的議論都離不開想像。想像對我們的學習、進步有著重要的作用。而作文教學是語文教學的重頭戲，理應著力培養學生的創新思維能力，而想像是思維的最基本的和最重要的形式。小學生的年齡特點決定了他們有著無窮無盡的想像力，我們應該多鼓勵他們敢於去想，敢於拿起筆把自己的理想、願望寫下來。如何讓學生在習作時「言之有物」呢？如果是一篇擴充性的作文題材，我想可以給學生提供一個非常簡單的概述，提供情節，讓學生據此展開豐富的想像。構思出事情的細節內容，擴充為一篇具體生動的文章，如給學生提供一個情節：「幾名少先隊員在樹林里發現一隻摔傷的小黃鸝，他們把小黃鸝帶回家去，精心護理和喂養，小黃鸝的傷好後，少先隊員們又把它送回了樹林。」讓學生大膽合理地展開想像，什麼時間，怎樣發現，怎樣精心護理和喂養，怎樣送回了樹林等，寫一篇六百字左右的記敘文。如果是一篇續寫性的作文練習，我們就要考慮到，一般作家往往會藝術地去設計安排情節結構，戲劇性地反映人物的命運。這就客觀地給學生提供了想像的空間，讓他們插上想像的翅膀，去編寫未發生的故事，去設計人物將來的命運，學生自己也享受了虛構的樂趣，有了作家般的自豪感。如在作文課上，我讓學生根據學過的課文《故鄉》進行想像，根據自己的理解去設想小說中人物的命運。有的學生設想成年以後的水生和宏兒的生活，不再是像「我」和閏土的關系；有的學生設想老年閏土的改變，以及與「我」的關系。他們的想法大多都比較簡單，但確實是自己的思考結果，這是訓練想像的一種重要方法。如果是一篇改寫型的習作訓練。這就是一種大開大合的訓練形式，也就是一篇課文，讓學生在理解了課文內容的基礎上，重新構思，另擬題目，或另選體裁，再造新篇。它的難度較大，盡管離不開原文提供的情境，但在人稱、角度、重點的確立上，又與原文很不相同。我們可以根據課文提供作文材料引導學生進行作文訓練，不僅培養了學生豐富的想像力，而且還加深了對課文的理解，提高了學生對問題的分析能力，激發了學生的閱讀興趣和自覺運用知識的能力，使課文教學與寫作教學，閱讀訓練和寫作訓練相得益彰。我想除了運用有效的方法啟發學生想像外，營造一個寬松的氛圍對學生的樂說、樂寫也是很有幫助的，只有讓他們在寬松的環境里，放飛想像，他們才能自由飛翔，敞開心扉，暢所欲言。此外，對於學生的回答，只要是有創意的，都應予以鼓勵。對於一時不能展開想像的學生，教師要給予一定的引導。我們必須遵循「教師給的是想像的方法，而絕不是想像的結果」這一原則。想像作文在教學上要想獲得成功，還須在教學組織形式上靈活運用，切勿機械死板，要盡可能讓學生有動腦筋、動手、甚至動口的機會，要盡可能地進行創造性思維訓練，要盡可能創造時機、創造意境讓學生出「靈感」。想像作文是培養學生的創造性思維，培養學生思維的靈活性、獨創性的一種最好的方法。發展創造想像是發展創造思維的條件，教學中應重視想像力的培養。想像作文教學成功的前提還在於要激發學生的好奇心、求知慾，教師導引得法，新奇、豐富的想像會給作文帶來奇麗、美妙的色彩。在這個空間里，學生是整個幻想世界的主人，因為這個世界所有的一切，都因他們的想像而存在，他們想像得豐富，世界就越多彩。反之，如果學生的想像力貧乏的話，他們的幻想世界將會暗淡無光。因此，引導學生拓寬想像空間，敢於「異想天開」是多麼重要啊！想像與作文活動 黑龍江省佳木第九小學 邵明 120
Ⅲ 談談《課程標准》和《教學大綱》的不同
課程標准，美國通常用academic benchmark表示，還有用國內學者如崔允漷先生用standards。
所謂課程標准，就是回對學生在經過一段答時間的學習後應該知道什麼和能做什麼（what students should know and be able to do）的界定和表述，實際上反映了國家對學生學習結果的期望。課程標准通常包括了幾種具有內在關聯的標准，主要有內容標准（劃定學習領域）和表現標准（規定學生在某領域應達到的水平）。
Ⅳ 華東師大崔允漷教授名字中的漷怎麼讀
華東師大崔允漷教授名字中的漷字讀音是huò。
崔允漷，男，漢族，浙江臨海人。1993年博士畢業於華東師范大學，獲得教育學博士學位。現任教育部人文社科重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所所長，教授，博士生導師。
主講課程為課程開發，教育項目設計，有效教學，研究領域為課程開發；基於課程標準的教學與評價；國際課程比較。
(4)崔允漷課程教學擴展閱讀：
一、出版著作
1、崔允漷、周文勝、周文葉：《基於標準的課程綱要與教案》，華東師范大學出版社2013年
2、崔允漷、柯政等：《學校本位教師專業發展》，華東師范大學出版社2013年
3、鍾啟泉、崔允漷：《<教師教育課程標准（試行）>解讀》，北京師范大學出版社2013年1月版
4、崔允漷等：《課堂觀察II：走向專業的聽評課》，華東師范大學出版社2013年
5、崔允漷、馮生堯：《誰贏得高中，誰就贏得人才》，華東師范大學出版社2013年2月
6、楊向東、崔允漷：《課堂評價：促進學生的學習和發展》，華東師范大學出版社2012年11月
7、崔允漷等：《校本課程開發：上海經驗》，華東師范大學出版社2011年
二、社會兼職
1、全國教師教育資源專家工作委員會委員，教育部，2011年5月
2、國家基礎教育課程教材專家工作委員會委員，教育部，2010年4月
3、江蘇人民教育家培養工程指導專家，江蘇省教育廳，2009年12月
4、山東省中小學教師新課程遠程研修項目課程團隊專家，山東省教育廳（2009年1月起）
5、安徽省名師送教皖北農村行動項目講座教授，安徽省教育廳，2009年12月
6、全國課程專業委員會副理事長（2001年9月起）
7、教育部基礎教育課程改革專家工作組專家（1999年1月起）
Ⅳ 崔允漷的人物簡介
崔允抄漷，男，漢族。現任教育部人文社科重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所所長，教授，博士生導師。
聯系地址：上海市中山北路3663號華東師范大學課程與教學研究所（200062）
課程：課程開發，教育項目設計，有效教學
研究領域：課程開發；基於課程標準的教學與評價；國際課程比較
Ⅵ 什麼樣的教學是好的課堂教學
其落腳點是學生。 隨著時代的發展，特別是當代教育思想的影響，有效教學在主張教學效益的同時，關注人格形成、生命關照等在教學中的意義。所以我們在這里把有效教學理解為有效促進學生發展的教學。這里的「發展」不僅僅是學生新的知識和技能的獲得，還包括思維能力的發展以及情感、態度和價值觀的形成。即教養與教育，成人與成才的辯證統一。 對有效教學的研究，國內外學者已有比較深入的探討，比如洋思中學的「先學後教，當堂訓練」，又比如美國教育家加里. 鮑里奇在《有效教學方法》就提出有效教學至關重要的五種教學行為——清晰授課、多樣化教學、任務導向、引導學生投入學習過程、確保學生成功率，等等。 綜合這些研究者對有效教學的描述，我們可以概括出有效教學的一些基本特徵。1. 有效教學是有明確任務指向的教學 布盧姆說過：有效的學習始於准確地知道達到的目標是什麼。考察一個課堂教學是否有效，需要明確在教學實施前，教師和學生期待達到怎樣的教學目標，否則所有的考察就沒有意義了。所以明確的教學目標是教學有效的前提。教學目標是教師專業活動的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學是否有效的直接依據。教學目標不是目的。比如「培養學生高尚的道德情操」，「提高學生的寫作能力」等都是不規范的目標表述。 崔允漷教授在《有效教學：理念與策略》一文中提出規范的教學目標四個要求：行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度。這在前幾年的專題講座中我們已經講過了，這里就不展開了。 比如崔巒先生對語文《荷花》一課提出的教學目標（見某核心期刊2006年第10期第6頁）是這樣表述的：（1）識字學詞，讀准生字的字音，了解詞義，正確書寫字詞。（2）有感情地朗讀課文，在讀中體會作者的情感，用朗讀表達對荷花喜愛的感情。（3）從感悟作家筆下荷花的特點中，了解抓住特點、展開想像的寫法。 教師要想明確目標，就要在課前做到兩個研究到位：一是研究教材到位——整體把握學科知識結構，科學劃分課時內容層次；二是研究學生到位——找准知識起點，理順學生認知次序。2. 有效教學是學生高度參與的教學 我們在課堂上經常有這樣的經歷：當教師提出一個問題，多次詢問學生之後，學生仍然無動於衷，於是教師就把問題的答案呈現給了學生。這是因為很多老師認為學生不回答，老師把答案講解給學生，效果會更好，效率會更高。也有很多老師認為讓學生採用交流、互動的形式太浪費有限的教學時間，認為直接教授法是高效的教學方法。可是事實證明，學生這樣學到的知識是不牢固的知識，是不能轉入長時記憶和有效內化的，對於學生的終身發展是極其不利的。 學生的「參與」是主體對活動的能動性作用過程，是能力和傾向的統一。所以主體參與絕不僅僅是一種形式，更重要的是一種狀態。而且是一種亢奮、激動的狀態，在這種狀態下，學生或靜心默讀，或全心朗讀，或潛心思考，或積極爭辯，或大膽陳述…… 同時教學過程是一個互動的過程，不是一個單向傳遞的過程。學生在主體參與的同時，還要加強合作學習。社會認知理論認為：人只有在與他人合作過程中，主動加工那些對個人有意義的信息，才能取得最佳效果。大量的研究也表明了合作學習的價值。所以讓學生的學習成為有意義的學習，合作是必不可少的。 互動、合作不僅是一種形式，更重要的反映了課堂教學的本質。表現為教學中師生之間、生生之間以及與自身的認識、思維、思想情感的交流情況。請記住：學生懂得一個知識，不是教師講清楚的，而是學生想清楚的。3. 有效教學是最優化教學策略實施的教學 為達成教師預期的教學目標，選擇最有效的教學策略使教學具有最大的效益，是有效教學的重要特徵。比如我們榆次區提出的《提高課堂教學有效性的行動策略》中提到的三大策略：理論優化策略、要點優化策略和教學模式策略，就有很強的實踐意義。在剛剛結束的2010年教育工作會議上，又一次強調了要在全區中小學大面積推廣「三步導學」課堂教學模式，深入開展有效教學。關於這三大策略，我們有專門的學習材料，這里就不再贅述了。4. 有效教學是促進學生深層理解的教學 美國教育家珀金斯描述了三個值得注意的有關知識的問題。一是「懶漢知識」，就是純粹是為了應付考試而毫無實際作用的知識；第二是幼稚知識，就是重復以前的知識；第三種是模式化知識，就是只學習解決問題的步驟而不了解使用這種常規做法的原因，知其然而不知所以然。這些知識都經不起時間的考驗，又稱為：脆弱知識綜合症。有效教學就要分清這些「脆弱知識」與有價值知識的區別，促進學生在獲得知識技能的同時，獲得能力的遷移和思維的發展。我們當前許多的課堂雖然學生發言積極，也有師生之間的互動、合作，但是學生的思維從進入課堂到走出課堂依然是停留在一個層次上，根本談不上思維的發展，知識的生成，情感的升華。我們需要有價值的知識，不僅要對知識記憶，還要求學習者理解知識，學會運用知識解決問題，加深對事物的領悟，將學習所得進行內化，內化進自己的知識圖式，內化成學習者的知識、技能、情感、態度和價值觀。因此，在三步導學模式第二步民主導學中，強化了「自主學習」這一環節。5. 有效教學是三維目標統一的教學 有效教學一定是三維目標統一的教學。但是我們發現許多教師對三維目標有著一些誤解。有的把「過程與方法」理解為純粹的學法指導，把「情感、態度、價值觀」的培養當作是思想情操教育的內容，並人為的把它們與知識教學割裂開來。往往把原本蘊涵於文本和教學過程中的教育內容作為一個孤立的教學板塊來處理。我們的老師往往習慣於在分析完課文後，來感受作者的情感，贊美文章的思想感情，並對學生進行直白的價值觀的教育。其實這是不正確的處理方式。請記住：當我們在傳授學科內容的同時，學生與文本的交流與對話，就已經在潛移默化的受到了精神的洗禮、思想的熏陶。所以，教學無痕，潤物無聲才是教學的最高境界。6. 有效教學是師生富足的教學 「富足」，《現代漢語詞典》解釋為「豐富充實」。有效教學最終要追問教學的實際效果如何，也就是說要通過教學，我們究竟留給學生什麼？交給學生多少有價值的東西？可供學生吸收的營養精華有多少？作為教者，我們在與學生交往和互動的過程中有獲得了什麼？發展了什麼？從這個意義上講，「富足」應該成為有效教學的旨歸，有效教學應該給師生一種滿足感，讓每個人通過學習都能豐富起來，充實起來。 第一，學生富足，教師也富足。有效教學意義上的「富足」，不僅是指學生的豐富和充實，同時也包含教師的豐富和充實，作為課堂教學的主體，學生理所當然應該得到充分的發展，但作為教師也同樣應該得到發展，能從與學生的教學交往中有所感，有所思，有所得，能和學生一起進步和幸福。即所謂「教學相長」。 第二，尖子生富足，中間生、後進生也富足。富足，不是少數人的專利，把目光投在少數尖子生身上那不是真正的富足，富足應該在致力於面向全體學生的同時，能使尖子生「吃得飽」，中間生「吃得好」，後進生「吃得了」，整個教學過程中，大家都有事情干，通過教學，人人都發生了一些變化，每一位學生都有不同程度的收益。「敏者」學得快，「智者」學得深，課堂上沒有無所事事之人，沒有迷茫的眼神，沒有憂愁的目光。每一張小臉是那麼自信，那麼滿足，就像拔節的麥苗貪婪地吮吸知識的甘露。 第三，知識方法富足，情感智慧也富足。有效教學，需要為學生提供豐富的知識含量，需要教給學生一定的學習方法，同時也要豐富學生的情感體驗和生命智慧，這是任何時候評價一堂課必須守住的底線。 總之，有效教學意義上的「富足」，應該是知識信息量大，思維含量高，情感培育能真正觸及人格與靈魂。 我們呼喚一種課，一種具有沉甸甸的分量和生命質感的課；我們呼喚一種課，一種具有朝氣、靈氣、底氣，厚度、密度和深度的課。 有效教學的理念改變了我們以往以教師為中心和以知識為中心的兩種課堂評價觀。「以教師為中心」的評價著重在評價教師教得怎麼樣，評價的話語往往是：「這個老師課上得不錯」；以「知識為中心」的評價是以知識傳輸的狀態和結果作為評價的重心，評價教的知識有沒有教好。評價話語往往是：「這個教學內容上好了」。而有效教學的課堂評價是對由教師和學生共同參與的學習過程和學習效果的評價。常用話語是：「這堂課學生學得和扎實、很輕松」。
Ⅶ 課程與教學論經驗課程有哪些基本特徵
課程實施的新取向：基於課程標準的教學崔允漷［摘要］我國的課程實施或教學主要有三種類型：基於教師經驗的課程實施、基於教科書的課程實施和基於課程標準的教學.我們應該從基於教師自身經驗或教科書的課程實施,走向基於課程標準的教學,即教學目標源於課程標准、評估設計先於教學設計、指向學生學習結果的質量,以及如何設計基於課程標準的教學,希望教師能夠「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性問題.［關鍵詞］課程實施；課程標准；教學［作者簡介］崔允漷,華東師范大學課程與教學研究所副所長、教授、博士生導師（上海 200062）教學是一個充滿問題的專業領域,「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題.然而,人們一直以來對「教什麼」和「怎麼教」關注較多,而對「為什麼教」和「教到什麼程度」探討得較少.一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考,沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題.在我國第八次課程改革推進過程中,盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據,是國家管理和評價課程的基礎.也就是說,關注「為什麼教」和「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據,即教學應該是基於課程標準的.但是,走進中小學的課堂卻發現,這一意圖至今並未很好地得到實現.盡管在教師的日常話語中,課程標准已經代替了教學大綱,但課程標准似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響.新課程到底倡導什麼樣的「新」教學,教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課,還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學；是根據教材按部就班（即「教教材」）,還是基於課程標准自主處理教材（即『明教材教」）；是模仿別人的「優質課」,還是基於課程標准創造自己的優質課.這些問題還依然存在.更進一步地,關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論,就更是鮮見了.因此,本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向,指出當前我們應當基於課程標准來實施課程,進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學,以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架.一、課程實施的三種取向盡管人們對「課程實施」有不同的理解,如有學者認為,課程實施是教師怎樣將規劃好的課程方案付諸於實際的教學過程中；也有學者認為,課程實施除上述提及的學校／課堂層面的教學外,還應包括地方層面的課程推廣,但是,不管怎樣,教學是課程實施的重要范疇.本文將課程實施限制在教學范疇來探討.關於課程實施取向的研究,最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調適（ mutual adaptation）取向和課程創生（enactment）取向.［1］這三種取向構成了一個連續體,囊括了實施中一切可能與不可能的情況.事實上,對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析,因此,在理論上它具有廣泛的解釋力.但是,回到我們課程實施的現實情況,一方面,忠實取向的課程實施是不可能存在的,因為課程實施中的兩個主體——教師和學生都是活生生的人,教學離不開他們的情感、動機與價值觀,何況學校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異,教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面,三種取向的劃分缺乏現實的執行力,如「相互調適」如何調適,調適的依據與標準是什麼,「課程創生」創生什麼,創生的依據與標准又是什麼,這些核心問題都是沒有答案的,因此,它對教學缺乏實際的指導意義.更關鍵的是,它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具.這促使我們從我國的傳統和現實出發,嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類.從歷史的角度來看,我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基於教師經驗的課程實施,二是基於教科書的課程實施,三是基於課程標準的課程實施（教學）.當前,盡管有了國家課程標准,倡導教師應該基於課程標准開展教學,但事實上絕大部分教師還是依據教科書來實施課程.（一）基於教師經驗的課程實施基於教師經驗的課程實施就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學,「教什麼」和「怎麼教」主要依賴於教師自身的經驗,「為什麼教」和「教到什麼程度」還沒有真正進入教師關注的領域.這種課程實施取向主要存在於普及教育和教科書（正式的學生課本）出現以前.基於教師經驗的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面：（）基於教師經驗的課程實施中的課程與教學系於教師一身.教師成為教育內容的活的載體,教師所具有的經驗成為課程的內容,教師所具有的教育理念左右著課程實施的格局,教師的素養決定著教育教學的質量.「教什麼」和「怎麼教」都由教師自身有什麼可以教和他所信奉的怎麼教得好的理念所決定.（2）教師在基於教師經驗的課程實施中扮演著神聖的角色.也正因如此,在漫長的教育史上,教師往往被看成是某種神聖的或社會主導性觀念的傳播者.教師有如牧師,是聖訓的代言人,或者,是統治者聲音的發布者.（3）在基於教師經驗的課程實施中,學生的成長和發展具有很大的偶然性.因為教師的教育理念和他所擁有的經驗主宰著學生的發展方向和學習結果.基於教師經驗的課程實施也具有一定的歷史合理性.在古代,由於受教育的人數少,對教師的要求高,能擔當教師這一角色的大多數都是那個時代的精英,他們的言傳和身教被社會認可,被人們奉崇,具有權威性.但隨著社會的發展,教育需求逐漸擴大,基於教師經驗實施課程失去了它的現實性.即便教學真的如有些學者所認為的：「教師所能教給學生的只有自我.」［2］那麼,教師的自我也必須有質的規定性,有底線的要求.不然,教學就存在太大的隨意性.也正是從這種意義上,有學者指出,「不少時候,語文教師在教學生的,還是小集團內流行的或個人現行生產的『知識』.而那些闡釋、變異、生產,往往是不自覺的、即興的、無理據或者僅以『我以為』的個人性反應為理據,從來沒有被要求作學理的審查.僵化和隨意性過大並存,是語文教學內容的嚴重問題.」［3］其實,不僅語文學科如此,凡是基於教師經驗的課程實施都可能存在這一嚴重問題.（二）基於教科書的課程實施 I9世紀三四十年代,由於普及教育的需要,教科書開始在西方出現.［4］在我國,真正的教科書（正式的課本）是20世紀初「廢科舉,興學校」以後的事.教科書的不斷運用和完善,極大地改變了教學的面貌.教科書越來越成為課程實施的主要依據,對「教什麼」和「怎麼教」起著決定作用.「教科書是學校教育的心臟,沒有教科書就沒有學校.」［5］教科書是「支配性的教室資源」,甚至決定該學科80％的課程內容.［6］基於教科書的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面.（1）基於教科書的課程實施中的「課程」幾乎等於教科書,大家把教科書視為唯一的課程資源,把教科書看做是學科知識體系的濃縮和再現,是學科知識的載體,是教學內容的組織與呈現.（2）教師在基於教科書的課程實施中成為照本宣科的「教書匠」,無論是農村的教師還是城市的教師,無論面對的是怎樣的學生,也無論在什麼樣的學校,「教科書是教材的權威,是教學方案的心臟；沒有教科書就沒有學校,應該教什麼?如何教?幾乎完全取決於教科書.」［7］也正因為如此,許多教師對新課程帶來的教材更是持抱怨的心態.在他們看來,教材改變了,原來他們習慣並熟練了的教學內容都變了,所以給他們的教學工作帶來了很大的難度,並且增加了很多的工作量.（3）學生在基於教科書的課程實施中,成為了一個被不斷灌輸的容器,他們視教科書的內容為定論的知識,學生的學只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開.長此以往,學生形成了死記硬背的習慣,批判、反思和意義建構等能力在這種教學模式中很難得到發展.基於教科書的課程實施,也就是我們通常所說的「教教材」.在奧恩斯坦等人看來,「 20世紀的大部分時間里,教科書依然是課程的重點.如果問教師和類似的其他人,在某年級或某地區課程是什麼,他們最普遍的回答會指向教科書.教科書極大地影響著甚至決定著一門課程的性質和作用,它的這種影響力深深地影響著學生們的學習經驗和獲得的知識.」［8］教科書的影響如此之大,以及師生對其極強的依賴性,需要我們對基於教科書的課程實施進行必要的反思.（三）基於課程標準的教學隨著社會的不斷發展,人們對教育的需求也發生了變化,人們不再僅僅滿足於「有書讀」,而是希望「讀好書」,於是教育質量就成了人們關注的焦點.一方面,20世紀80年代以來世界各國都在教育質量監控的名義下紛紛立法或制定國家標准,產生了「基於標準的運動」；另一方面,隨著教師專業化程度的不斷提高,人們已經不滿足於教師即「教書匠」的形象,希望教師分享到部分課程權力,除了關注「教什麼」和「怎麼教」以外,還需要關注「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題.在這樣的背景下,我國在第八次課程改革出台了國家課程標准之後,也正在倡導基於課程標準的教學.課程標准反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求,是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的闡述.因此,課程標准限定的是學生的學習結果,而非教學內容.基於課程標準的教學,就是教師根據課程標准對學生規定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程.基於課程標準的教學給了教師一種方向感,它既為教學確立了一定的質量底線,又為教學預留了靈活實施的空間,因此它要求教師根據教學目標適當處理教學內容,根據課程標准倡導的理念選擇適合的教學方法,而且還要求教師開展基於課程標準的評價.基於課程標準的教學不是要求所有教師教學標准化,也不是一種具體的教學方法,更不是像有些教師認為的「課程標准涉及到的內容我就教,課程標准沒有涉及到的內容我就不教」.確切地說,基於課程標準的教學要求教師「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性,並在自己的專業權力范圍內作出正確的課程決定.二、基於課程標準的教學的特徵如上所述,自從進入普及教育時代,在出現國家課程標准之前,教科書占據著一個核心的地位.教師考慮最多的就是「教什麼」和「怎樣教」的問題,至於「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題,教師不僅關注得不多,而且也沒有學理的和權威的依據.有了國家課程標准之後,就要求教師應該「像專家一樣」整體地、一致地思考上述四個問題,並作出正確的決定,這就是所謂的基於課程標準的教學.（－）教學目標源於課程標准有了國家課程標准之後,教學的目標要說明的是「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題,它不是來源於教材或教師的經驗,而是來源於國家課程標准；教學的主題、內容以及活動都是由教學所要達成的目標決定的.教師需要深刻理解課程標准,把握對學生的總體期望,將課程標准具體化為每一堂課的教學目標,並據此來確定教學內容,選擇教學活動方式.但從課程標准到教學目標,中間存在著一段比較大的距離.課程標准反映了對學生的總體期望,是課時教學目標累積起來達成的,從課程標准到課時目標必須經過多重轉換：課程標准（一個學段結束後要達到的結果）——學年作期目標——單元目標——課時目標.教師必須在深刻理解課程標準的基礎上,對課程標准進行解構,再在具體的教學情境中,結合教科書的內容,對課程標准進行重構,形成單元／課時目標.也就是說,在基於課程標準的教學中,源於課程標準的教學目標先於教學內容而存在,教師需要根據先定的教學目標處理教學內容.教科書只是用以支持教學的工具或資源之一.（二）評估設計先於教學設計在傳統的教學中,評估是外加於教學過程的一個部分,主要用於檢測學生是否已經知道教師所教的東西,能否表現出教師所教的技能,而不是用於檢測學生是否學到根據目標要求應知和能做的東西；且評估的設計通常是在課程單元完成之後,其功能在於檢測或提供反饋,不具有指導教學的功能；評估的設計、實施和評分常常具有較大的隨意性,缺少關於目標及高質量表現的清晰意識.在實踐中這樣的現象並不少見,如教師自己編制的試卷很少反映學生的學習,也沒有反映課程標准規定的質量指標,且經常是不清晰的,因此也是不公平的.
Ⅷ 課程標準的教學建議有哪六個方面
課程標準的教學建議分為以下六個方面：
1、數學教學活動要注重課程目標的整體實現；
2、重視學生在學習活動中的主體地位；
3、注重學生對基礎知識、基本技能的理解和掌握；
4、引導學生積累數學活動經驗、感悟數學思想；
5、關注學生情感態度的發展；
6、教學中應當注意的幾個關系：「預設」與「生成」的關系。面向全體學生與關注學生個體差異的關系。
拓展資料：
一、課程標準的內涵：
課程標準是對一門課程從產生到設計和實施的標准化規定，包括課程的性質（定 位）、設計思路、目標、內容框架和實施建議等內容。它是政府或學校對課程的基本規 范和質量要求，也是教材編寫、教學、評價和考核的依據，以及管理和評價課程的基礎。
二、課程標准與教學大綱的區別：
1．從教學的角度出發，對教學目的、教 學內容的確定、知識點的具體要求及深度難 度、詳細的教學順序、各部分內容的課時、 教學中應該注意的問題等方面做出相應的要求。
2．出發點是直接指導教學工作，從教師 教學的角度出發，過分追求知識的系統性， 邏輯關系的嚴密性，以便改進教師的教學， 關注教師教學任務的完成情況。
3．以培養學生獲取知識、技能為首要目 功能 標，將發展思維能力作為能力培養的核心。
4．強調「學科知識體系」 ，即重視知識 的傳承，重視學生對知識點的掌握情況，從 而使教師較為關注學生是否掌握了扎實的基 項目導向、任務驅動，也沒有強調通過課程 教學使學生「能做什麼」
5．教師是「教教科書」，教師是教材的 執行者。 「筆試考核」。 規范的行為主體是教師；教學過程中信行為 主體 息單向傳遞、教師單向控制，教學活動以教 師為中心、主體。