課程標準的教學方案

① 課程標准和教學大綱的區別

從課程標准和教學大綱的框架結構看，兩者的條目並不完全對應。課程標准有前言、課程目標、內容標准、實施建議和附錄5個大條目組成；教學大綱有教學目的、教學內容及要求、教學建議、教學中應注意的問題、課時安排、考核與評價6個大條目組成。課程標准在「知識與技能」方面參考了教學大綱的要求，但是和「過程與方法」和「情感態度、價值觀」相關聯的課程目標、課程基本理念、課程實施建議等幾部分都與現行的教學大綱有較大的區別。一、全面闡述課程性質、課程基本理念現行大綱從教學的角度出發，對教學目的、教學內容的確定、教學中應該注意的問題等方面作了敘述。課程標准從學生發展的角度出發，不過分追求知識的系統性，不過分追求概念、規律表述的准確性、邏輯關系的嚴密性，而是全面考慮課程在知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀等方面的教育作用。因此，課程標准使用了較大的篇幅，對課程的性質、課程的基本理念作了詳盡的闡述。案例11：課程性質和課程基本理念對於課程性質，教學大綱指出：初中物理是九年義務教育必修的一門基礎課程。學生在物理課中學習初步的物理知識，受到觀察、實驗的初步訓練以及思想品德教育。對於課程性質，課程標准指出：「義務教育階段的物理課程要讓學生學習初步的物理知識與技能，經歷基本的科學探究過程，受到科學態度和科學精神的熏陶；它是以提高全體學生的科學素質、促進學生的全面發展為主要目標的自然科學基礎課程」等。對於課程理念，課程標准指出：注重全體學生的發展，改變學科本位的觀念。從生活走向物理，從物理走向社會。注重科學探究，提倡學習方式多樣化。注意學科滲透，關心科技發展。構建新的評價體系。簡評：課程標准從學生發展的角度出發，對課程的性質、課程的基本理念作了詳盡的闡述，而大綱從教學的角度出發，僅涉及課程性質，但沒有涉及課程基本理念，相比較狹窄。二、強調過程和方法的學習在教學方式方面，現行大綱重視知識的傳承，重視較多的是科學的結論，而對得出結論的過程和方法，或重視不夠，或根本忽略，沒有提及科學探究，也沒有強調科學過程，而課程標准不僅強調知識的學習，特別強調學習的過程，把「過程和方法」作為課程目標之一，強調科學探究在物理課程中的作用，將學習重心從知識的傳承積累向知識的探究積累過程轉化。 案例12：對「凸透鏡」的要求教學大綱的要求：知道凸透鏡的焦點、焦距和主光軸；知道凸透鏡的會聚作用和凹透鏡的發散作用；知道凸透鏡成放大、縮小的實像和成虛像的條件。知道照相機、幻燈機、放大鏡的原理。課程標准在內容標准中，要求：認識凸透鏡的會聚作用和凹透鏡的發散作用。探究並知道凸透鏡成像的規律。了解凸透鏡成像的應用。課程標准在活動建議中，還建議：閱讀投影儀或照相機的說明書，通過說明書學習使用投影儀或照相機。用兩個不同焦距的凸透鏡製作望遠鏡。簡評：課程標准刪去了「知道凸透鏡的焦點、焦距和主光軸」內容，反映了課程標准對知識傳承的弱化，不糾纏在「主光軸」等類似概念上，而是加強生活實際的聯系，從「知道照相機、幻燈機、放大鏡的原理」變為「了解凸透鏡的應用」，也可見一斑，不再局限於照相機、幻燈機和放大鏡。另外，凸透鏡成像規律歷來是教學的難點，課程標准把重點放在探究過程，對凸透鏡成像的規律結論沒有作硬性規定，學生通過探究對規律有定性的、整體的了解即可，使學生從繁重、枯燥的題海練習中解放出來，將更多的精力投入到探究知識、聯系生活的豐富多彩的學習活動中去。案例13：對「聲音的產生和傳播」的要求對於聲音的傳播，教學大綱要求：知道聲音是由物體振動發生的；知道聲音傳播需要介質。課程標准在內容標准中，要求：通過實驗探究，初步認識聲產生和傳播的條件；了解現代技術中與聲有關的應用。課程標准在活動建議中，還建議：調查社區（或學校）中雜訊污染的情況和已採取的防治措施，提出進一步防止雜訊的建議。簡評：對於聲音的產生和傳播，教學大綱僅對結果有要求，而對過程和方法、情感態度與價值觀沒有要求，而課程標准對結果、情感態度與價值觀都有要求，並在活動建議中也有具體的建議。三、強調情感態度與價值觀現行大綱關於學生情感、態度、價值觀方面的教育相對較少，雖然在教學目的中也提到「培養學生學習物理的興趣……進行辯證唯物主義教育、愛國主義教育的品德教育」，但在教學內容和教學要求中完全沒有這方面的具體要求。而課程標准中特別強調義務教育中的物理課程在情感態度與價值觀方面的教育作用，無論在具體的知識點還是在活動案例上都考慮到了對學生情感態度和價值方面的教育作用。案例14：對「物態變化」的要求對於物態變化，教學大綱要求：知道熔化和凝固現象。知道晶體的熔點。知道熔化過程中吸熱，凝固過程中放熱；會查熔點表。知道蒸發現象。知道蒸發快慢與表面積、溫度、氣流有關。知道蒸發過程中吸熱及其應用。知道沸騰現象。知道沸點、沸點與壓強的關系。知道沸騰過程中吸熱。課程標准在內容標准中，要求

② 如何制定基於課程標準的教學設計目標

課程標准中直接對教學目標起指導作用的是課程目標和內容標准。
教師在制定教學目標應包括三個維度，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。
課程標准在描述目標要求時，所用的行為詞語分別指向知識技能學習目標和體驗性要求目標，目標要求的描述既有對學習結果的描述，又有對學習過程的描述。按學習目標要求，分別設有從低到高的水平層次。
知識與技能目標在不同的專題學習中，與大量的學習素材相聯系，在課標中一一對應具體的學習內容。過程與方法目標不涉及認知過程。還涉及認知過程的交往活動等，是不能依賴於某一項知識的學習過程或某一次活動就能實現的，而應該穿插在不同的知識與技能的教學過程中，貫穿於全部教學中，通過活動過程的精心設計和開展，逐步發展和提高。所以，在不同的課節或課時可能會出現相同的或類似的過程與方法目標描述。2.積極開展科學探究活動，使學生在獲得物理知識與技能的同時，受到科學方法的訓練，形成和發展探究能力。3.教師要認真找出那些適合於合作學習的內容，開展教師與學生，學生與學生之間的交流與合作，培養學生主支與他人進行交流、討論的習慣和清楚地表達自己觀點的能力，形成良好的學習習慣和學習方法。4.密切聯系生產、生活和社會實際，引導學生從身邊的現象入手，發現問題、展開探究，以獲得有關知識和經驗。5.重視實驗教學，重視現代信息技術等的運用。

③ 什麼是課程標准課程標准和課程目標有什麼不同

課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。課程標准與教學大綱相比，在課程的基本理念、課程目標、課程實施建議等幾部分闡述的詳細、明確，特別是提出了面向全體學生的學習基本要求。

課程標准和課程目標的區別：課程標準是一個指導性文件，包含課程目標。課程目標是課程標準的其中詳細表達教學目的的一部分。

課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖。它規定了某一教育階段的學生通過課程學習以後，在發展品德、智力、體質等方面期望實現的程度，它是確定課程內容、教學目標和教學方法的基礎。從某種意義上說，所有教育目的都要以課程為中介才能實現。

(3)課程標準的教學方案擴展閱讀：

（一）知識與技能（一維）所謂知識目標，這里主要指學生要學習的學科知識（教材中的間接知識）、意會知識（生活經驗和社會經驗等）、信息知識（通過多種信息渠道而獲得的知識）。

知識目標的表達舉例：通過學習，知道動物也是有情感的；通過學習，理解分數的基本性質。所謂技能是指通過練習而形成的對完成某種任務所必須的活動方式。

（二）過程與方法（二維）所謂過程，其本質是以學生認知為基礎的知、情、意、行的培養和發展過程，是以智育為基礎的德、智、體全面培養和發展的過程，是學生的興趣、能力、性格、氣質等個性品質全面培養和發展的過程。

過程目標的表達舉例：通過學習，認識分數的發生和發展過程。所謂方法，是指學生在學習過程中採用並學會的方法。方法目標的表達舉例：通過學習，採用並學會自主學習的方法（或問題探究的方法，或問題的觀察方法，或思維發散的方法，或合作交流的方法，或解決xx問題的方法等）。

（三）情感·態度·價值觀（三維）所謂情感，是指人的社會性需要是否得到滿足時所產生的態度體驗。所謂態度，這里不僅指學習態度和對學習的責任，它還包括樂觀的生活態度，求實的科學態度，寬容的人生態度等。

目標表達舉例：通過學習，端正學習態度，養成好的學習習慣；通過學習，在交往中能表現出寬容、忍耐的態度。所謂價值觀。本指對問題的價值取向的認識，這里也可指學生對教學中問題的價值取向或看法。

④ 簡述課程方案、課程標准、教科書三者之間的關系

課程主要表現為課程計劃、課程標准、教材（教科書是其主要部分）。

三者關系見圖中表格

拓展資料：

課程計劃是根據一定的教育目的和培養目標，由教育行政部門制定的有關學校教育和教學工作的指導性文件。它具體規定了教學科目的設置、學科順序、課時分配、學年編制和學周安排。其中，開設哪些科目是課程計劃的中心和首要問題。

課程標準是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文件，是課程計劃的展開。它規定了學科的教學目標、任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學方法的基本要求，是編寫教科書和教師進行教學的直接依據，也是衡量各科教學質量的重要標准。

教材是根據學科課程標准系統闡述學科內容的教學用書，它是知識授受活動的主要信息媒介，是課程標準的進一步展開和具體化。教材可以是印刷品，也可以是聲像製品。教科書是教材的主體，是學生獲取系統知識的重要工具，也是教師進行教學的主要依據。

「課程」一詞在我國始見於唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經·小雅·巧言 》中「奕奕寢廟，君子作之」句作疏：「維護課程，必君子監之，乃依法制。」但這里課程的含義與我們今天所用之意相去甚遠。

宋代朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程，如「寬著期限，緊著課程」，「小立課程，大作工夫」等。雖然他對這里的「課程」沒有明確界定，但含義是很清楚的，即指功課及其進程。這里的「課程」僅僅指學習內容的安排次序和規定，沒有涉及教學方面的要求，因此稱為「學程」更為准確。

到了近代，由於班級授課制的施行，赫爾巴特學派「五段教學法」的引入，人們開始關注教學的程序及設計，於是課程的含義從「學程」變成了「教程」。

在西方英語世界裡，課程（Curriculum）一詞最早見於英國教育家斯賓塞（H.Spencer）《什麼知識最有價值？》（1859）一文中。它是從拉丁語「Currere」一詞派生出來的，意為「跑道」(Race-course)。

根據這個詞源，最常見的課程定義是「學習的進程」(Course of study)，簡稱學程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育字典》(International Dictionary of Ecation)都是這樣解釋的。

但這種解釋在當今的課程文獻中受到越來越多的質疑。「Currere」 一詞的名詞形式意為「跑道」，由此課程就是為不同學生設計的不同軌道，從而引出了一種傳統的課程體系；而「Currere」的動詞形式是指「奔跑」，這樣理解課程的著眼點就會放在個體認識的獨特性和經驗的自我建構上，就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。

解放以後，由於凱洛夫教育學的影響，到80年代中期以前，「課程」一詞很少出現。

⑤ 如何開展基於課程標準的教學

「基於課程標準的教學與評價」工作是要根據課程標准提出的課程理念、課程目標、課程回內容和要求、課程實施和答課程評價的相關要求，開展教學和評價活動。「基於課程標準的教學和評價」並非單純地控制或降低教學基本要求，而是要根據課程標准科學確定教學基本要求和評價要求，在教學與評價過程中既要關注知識與技能維度，更要關注過程與方法、情感態度與價值觀這兩個維度課程目標的落實

⑥ 如何基於課程標准進行教學設計

基於課程標準的教學是近些年來興起的一個研究領域,提高教師基於標准教學的意識與能力是其中的核心命題。本研究圍繞這一命題,在我國基礎教育課程改革的背景下,具體探討三個基本問題,即為什麼要開展基於標準的教學

⑦ 新課程標準的教學方法有哪些方面的轉變

教學方式復的轉變
1.新課程倡導探究式制教學
教師在教學中要能激發學生學習的積極性，向學生提供從事探究活動的機會，幫助學生自主探索和合作交流。教師經常使用「你有不同意見，請講」這類語言，教師正在逐步成為學生學習的組織者、引導者和合作者。「探索——自主建構」、「交流與合作」的學習方式，極大地調動了學生的學習積極性，一些學生探究出教師意想不到的結果。

2.師生、生生交流發生了明顯變化
師生關系的明顯改善及學生與教師、學生與學生之間的相互溝通顯著增加，師生關系更加融洽。教師則突出培養學生溝通、交流方面的能力。

3.教師更傾向於自主選擇教學方法
新課程強調，重視學生的學習過程，強調學生通過自己的思考去獲取知識，而不是直接地把結論告訴學生，教學要聯系學生的生活實際，發揮學生的主體性。課堂中教師安排小組討論，注重培養學生的團結協作精神，讓學生養成與他人溝通、傾聽他人意見的習慣。

ps：以上內容是我從資料書上找出的標准答案，是一個個字打上來，不是粘貼復制別人的內容，希望是你需要的。

⑧ 課程標准與教學大綱有哪些主要區別

• 課程教學大綱即為課程大綱，課程大綱為課程的教學大綱，裡面標明課程各個模專塊的理論學屬時和實操學時，考試大綱為考核內容及其相應比例分配與課程大綱不一樣，另外還有個教學計劃又與教學大綱由區別。

• 從課程標准和教學大綱的框架結構看，兩者的條目並不完全對應。課程標准有前言、課程目標、內容標准、實施建議和附錄5個大條目組成；教學大綱有教學目的、教學內容及要求、教學建議、教學中應注意的問題、課時安排、考核與評價6個大條目組成。

• 課程標准在「知識與技能」方面參考了教學大綱的要求，但是和「過程與方法」和「情感態度、價值觀」相關聯的課程目標、課程基本理念、課程實施建議等幾部分都與現行的教學大綱有較大的區別。

  拓展資料：指學校每門學科的教學綱要。其中包括教學目的、教學要求、教學內容以及講授和實習、實驗、作業的時數分配等。根據教學計劃，以綱要形式規定一門課程教學內容的文件。包括這門課程的教學目的、任務、教學內容的范圍、深度和結構、教學進度以及教學法上的基本要求等。有的教學大綱還包括參考書目、教學儀器、直觀教具等方面的提示。列入教學大綱的教材的廣度和深度，一般應是學生必須達到的最低標准。

⑨ 教師怎樣使用課程標准指導教學實施

一、指導確立課程目標與教學目標

課程目標是確定教學內容與策略、選擇教學類型與組織形式、進行教學評價與實施的依據，對教學過程具有導向、操作、調控、中介和刻度的功能。

1．目標體系是：

培養目標——課程目標(學科總目標和階段性目標)——教學目標(課堂教學設計目標)

2．目標表述方式

結果性目標方式：表述的是學生學習的結果，採用的行為動詞要求明確，可以進行測量和評價，主要應用於「知識技能」目標。

體驗性目標方式：描述學生的內心感受、體驗或明確安排學生 表現機會，所採用的行為動詞是體驗性、過程性，是難以結果化或不需要結果化的目標，主要應用於「過程與方法」，「情感、態度、價值觀」領域目標。

3．表述目標注意事項

抓住四個基本要素，即：主體——是誰——學生

行為動詞：

——表現不同層次的學習效果，可操作、可測量。

行為進行條件：

——影響學生產生學習結果的特定限制和范圍。

行為達到程度：

——除用行為動詞外，用其他方式表達程度。

例：在自主閱讀課文的過程中，學生能概括文章的主要觀點。

進行條件 主體 行為動詞 達到程度

二、指導教師鑽研課程內容——創造性使用與開發

教材是依據課程標准編寫的，立足課程標准去鑽研教材才能達到立足教材、超越教材的高度。

鑽研數材包括理解教材、分折教材、創造性使用教材三個層這。需從以下三個方面進行探索：

1．全面把握課程的設計

教師要把本節內容放在本學科的整體中進行系統考察。教一門課，首先要深入了解本門課程縱向的課程發展要求，深入了解明確課程是怎樣發展的，具體到每一個學段、年級的具體要求都要瞭然於心。其次要把握學科內容的橫向結構「三維目標」領域的分層具體要求。還要掌握教材編寫是如何在教材中體現課程標準的，即「課程設計的基本思路」。

2．對教學內容進行創造性加工和轉化

教師備課過程是教師將自己的綜合素質轉化為現實教學能力的過程。

(1)把教師個人的經驗、學生的經驗與學科知識進行有機融合，對教學內容進行再加工，轉變成一種新經驗。

(2)把教學目標轉化成教師教學、學生學習活動的共同心理追求。

(3)把教材特點、學生學習的准備程度和教師教學的設計統一起來，形成一個預設的，可行的教學方案。

對教學內容的創造性加工和轉化包括對教學內容的經驗化加工，教學內容的價值追求加工，教學內容的教學法加工。

3．支持教師進行課程開發和建設

新課程標准積極支持教師進行課程開發和建設，鼓勵教師積極參與課程的開發。教師對課程的開發有兩個方面：一是根據課程標准提供的條件和空間，對課程內容進行調整、改編、增刪、創新性處理，使其符合學生的教學實際，二是開發校本課程，追求學校間的多樣性、靈活性和特色性建設。

三、了解學生實際是教學的前提

教育心理學用一句話來概括：「了解學生已知道什麼，並據此進行教學」。新課程標准具有普及性、基礎性和發展性的特點，為學生在一定階段的學習發展確定了一個「最低標准」，有利於在此基礎上讓不同的學生提高與發展，為此需要對學生進行深入了解以確定更好的教學。

1．充分了解學生准備度

學生良好的學習准備狀態是進行教學的前提。教師充分地了解學生已有的知識水平、學習能力、學習動機、學習習慣等方面的情況，特別是在了解學生群體水平的基礎上，盡量地了解個別學生的差異性，以便掌握其個性、心理特點，因材施教。

2．把教學定位在「最近發展區」

學生應該達到的「預定目標」與學生現實的「現有狀態」之間就是「最近發展區」。教師要把教學定位在這個「區域」，支持學生目標的達成。

3．「架橋」、「鋪路」促進學生達成目標

這是一種從「目標」開始，運用分析法，尋找達成這個「目標」需要什麼支持和鋪墊，一步一步推向「已知」，尋找到完成學習任務的智慧支持系統，構築一條從現有發展區逐步逼近「最近發展區」的「走廊」。

四、精心運籌課程實施

依據課程標准進行教學是新課程實施的核心環節，課程標准對教學全過程：「教學設計——課堂教學——教學評價」都作了原則性、指導性的建議。

1．充分「預設」是教學成功的基礎

在課程標準的指導下，教師在了解學生、鑽研教學內容的基礎上，要運用系統的方法，對各種課程資源進行有機整合，對教學過程中相互聯系的各部分做出整體構想。對學什麼、教什麼、怎樣學、怎樣指導學、怎樣評價、這樣評價會產生什麼效果等方面作出詳盡的「預設」。教學設計要引導學生實現學習方式的轉變，教師首先要努力實現教學方式、教材呈現方式、師生互動方式的轉變。「為學生發展設計教學」是進行教學設計的基點。

2．智慧的「生成」是教學成功的關鍵

課堂教學是教學改革的中心，任何教育改革，不「進入」到課堂就沒有實現實質性的突破。

「預設」畢竟只是一種教學構想，而課堂要比預設豐富得多。課堂教學中的變化是難以預料的，隨機應變的教育機智就顯得尤其重要。教師要善於發現課堂中的「不同聲音」，及時調整「預設」，在師生交往互動中不斷生成新問題，新認識。

思想觀念性的轉變只有達到變革，改變教學方法，改進教學實踐的層次才有價值。隨著新課程的深層推進，由理念的轉變逐漸深化到課堂操作實踐層面的轉變，是課程改革發展的必然。

3．建立多元評價體系，以評價促發展

各科課程標准在「評價建議」中都強調重視發揮評價在促進學生發展中的作用，使評價在充分尊重學生個性需要，挖掘學生潛能，幫助學生樹立自信，鼓勵學生創新和舒展張揚個性等方面發揮作用。

積極倡導評價標准多元，主體多元，評價方式多元的評價體系。把目標參照評價、常模參照評價和發展中個體差異評價結合起來，把診斷性評價、形成性評價和終結性評價結合起來，把量化性評價和質性、描述性評價結合起來，建立評價促發展的新體系。