學校課程與教學

A. 為什麼有的學校課程與教學論不考311

每個學校他會有他自己的教學計劃教學要求有及教學目標並不是所有的學校都復制的是一個版本，那樣我們考試的時候隨便考哪個就無所謂了。

B. 為什麼有的學校課程與教學論不分語數外這樣的學科

不分的一般就是課程與教學論，和具體的學科沒什麼聯系，開設在教育學院，分語數外的是與相應的學科融合後的專業，學習學科的教學方法，一般會開在相應的學院，像湖師大的英語課程與教學論就開在外院。這個專業對應的專業型——學科教育就是開在教育學院的，無論是哪個學科的學科教育大都是在教育學院。你如果想報哪個學科的課程與教學論一定要在招生目錄上看到你想讀的專業，或者向學校招生辦大廳清楚。

C. 怎樣以課程理念提高課程與教學領導力

對課程的領導力，是一所學校發展的軟實力，主要是指學校領導教師團隊根據新課改的課程方案和學校的辦學目標，創造性地設計、編制、開發、實施新課程，從而全面提升教育質量、辦出學校特色品牌的能力。新課程方案確定了與教育現代化相匹配、與素質教育目標相吻合的頂層設計，但它必須在學校中通過校長領導下的教師隊伍的創造性勞動才能變為現實。因此，作為學校課程教學的領導者，校長肩負著引導全體教師盡力完成新課程目標的重任，必然應該走在新課改的前列。
一、增強課程領導力的意識
校長是學校課程教學的領導者，但由於教材、認識、政策、措施、隊伍、教育的模式和理念等均是在新課程的實施過程中逐步完善形成與發展的，並沒有一次性成熟的、設定的模式，因此，校長一定要把自己從繁瑣的事務堆中解脫出來，靜下心來，好好地學習，與時俱進，不斷地捕捉課程教學新動態，留意課程實施與完善的新方法，從而正確把握對新課程的理解，把學來的理念通過內化，轉變成自己的理念，從而使先進的理念貫穿在學校課程教學管理工作的方方面面。平時我以讀書為樂，肖川、魏書生、李鎮西等教育名家的論述常使人有眼睛一亮的感覺；我也常在《學校管理》《江蘇教育》《蘇州教育》《吳江教育》《蘇州日報》等報刊中汲取名校長成功領導課程的智慧，咀嚼柳袁照的「詩性教育」，揣摩李希貴的「管理沉思錄」，摘抄精彩的段落，細細品味，並在校本教研培訓會上與全體教師一起分享。
二、提高對課程領導的技能
首先，要提高課程決策能力，即構建一個整體的課程願景，包括課程規劃、設計、選擇等。其次，要提高課程資源的統整能力，即不僅要充分利用、發掘校內優勢課程資源，還要積極整合、開發校外資源，取長補短，爭取課程資源的合理分配；再次，要提高課程評價能力，即通過對課程實施狀況及時監測、評價，發現和反思問題，不斷完善和優化課程體系。
我校的特色教育是「崇本」教育，所以，「崇本」就成為課程開發、課程實施、課程管理的指導思想。在開發《醉江南》《吳宮老酒》《江南天池》等校本課程時，我們以人為本，充分考慮學生的現有生活和知識基礎，內容不求奢華，力求朴實；立足本鄉本土，汲取學生熟悉而感興趣的鄉土味濃厚的內容；注重校本課程與地方課程、國家課程的整合，注重培養學生調查研究、探究創新、整理匯報等現代人必備的基本能力。校本課程的開發與實施，提高了師生的綜合能力，活躍了校園文化氛圍，推進了素質教育，促進了教學質量的提升，受到學生家長、上級領導的一致好評。
三、加強課程實施中的領導能力
學校要用正確的教育思想引領教師實施新課程，要深入課堂教學第一線，分析教學動態，抓住主要矛盾，摸清課堂真實情況；要抓住教學環節中的問題，研究如何改革教學過程、教學方法；要充分關注課堂中的疑難問題，關注教師教學中的困惑，引導和指導教師改進和完善教學改革的策略和技能。近幾年來，銅羅中學每年都舉行青年教師「崇本課堂」教學基本功比賽活動、金秋開課活動。校園內「以學論教，減負增效，讓學生快樂地學，老師幸福地教」的橫幅醒目地昭示著我們改革課程教學的決心和目標。作為校長，我堅持深入課堂聽課、評課，與大家一起進行課堂觀察。課後召開「課堂教學評估會議」，引導青年教師在開課過程中總結經驗，查找不足，從而加快專業成長。
校長走進課堂不僅是對教師「教」的情況的了解，更需要了解學生「學」的情況。平時，我在聽完每一節課後，總會詢問學生，或對學生進行問卷調查，從中了解學生一節課下來，到底有哪些收獲，還有哪些問題，然後反饋給任課老師，從而不斷讓教師改進教學方法，使課堂教學更生態更有效。可以說，生態而有效，這也是我校「崇本課堂」的初級追求。當然，除了聽本專業的課，校長還要學會通識性聽課方法，即脫離自己學科本身，從普遍角度判斷課的整體狀態和教師的教學境界，關注課堂教與學方式和教學效果。
四、建設強有力的教研團隊
教研組是教師從事教學研究的組織，也是學校行政賴以領導教學的有效形式。教研團隊建設的強弱，在很大程度上決定了學校教學工作的成敗。教研組建設應以教學研究為中心，以促進學校課程教學質量提高，促進教師專業發展為目標。因此，行政要親自深入教研組參與教研組活動，以自身關注教研組活動的熱情來鼓勵教師積極投入，不斷加強對教研組的建設，要求各教研組每學期的教研組活動要有計劃、有步驟，從而為教師提供探討和反思的機會，從教師身邊的問題，教師最熟悉最關心的問題入手，促使教師結合自己的平時教學實踐反思，在相互的交流中，互相啟發，有所發現，有所領悟。正是在參與這樣一些教研活動的過程中，讓老師們「逼著」自己反思自己的經驗，提高自己的實踐水平，最終增強整個教研團隊的實力。我校每年舉行「青年教師專業成長推進會」、師徒結對儀式等活動，旨在讓學科骨幹教師傳授教學成功的方法，引領青年教師少走彎路，快速成長，從而提升教研組、學科備課組的團隊能力。為了避免固步自封，學校每年提供給每個教研組一定的經費，讓他們「走出去」，與兄弟學校切磋交流，採用「同題異構」「同題重構」等課例形式觀察和研究課堂教學，不斷改進和優化教學行為。
五、建立和完善落實課程標准的制度
各學科課程標准體現了國家對不同學段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，提出了教學和評價建議，是教學工作的依據，教師在教學過程中，要認真貫徹落實課程標准，積極開展教學改革。然而，在實際教學中，經常會出現因教師不能准確解讀課程標准而拔高教學要求、在把握教材中出現偏差等現象，因此，每位教師必須熟悉本學科的課程標准，要積極創造條件，建立幫助教師正確解讀課程標準的相關管理制度，如校本培訓制度、教研製度、「六認真」工作制度、課堂教學評價制度等，從而引導教師正確解讀國家課程標准，透徹分析學生的基礎、需要、特點，掌握課堂教學的操作策略、提升課程意識和教學智慧。在實施績效獎勵工資的背景下，我校每年在徵求全體教師意見的基礎上召開教代會，對學校的教研製度、「六認真」工作制度等進行修改、完善。這一過程，其實是對平時課程教學的再一次評判和反思。所以，校長應該引導教師從評教評學、推進課程建設的高度認識此事，從而推動課程改革走向深入。這樣的制度修改和完善，既充分體現了民意，也使得教師今後能自覺執行制度。
總之，在新的教育形勢下，全體教師必須明察學校課程發展的趨勢，在改變自身思維方式和行為習慣，增強自身課程意識，修煉好自己扎實的課程專業素養，參加各項教學實踐，從而推進課程制度建設，提高教學質量，辦人民滿意的教育。

D. 課程與教學是學校教育核心的命題還有哪些內涵和依據

第一，新課程改革的主要目的是促進學生的全面發展，因此學生應該是學習活動的主體（3分）。第二，教師不應該成為課堂活動的唯一中心，應該更多地成為一位平等交流中的主持人、引導者，成為課堂活動的有效的組織者，正確地引導和促進學生發展（3分）。在教師的（主導）引導下，充分調動學習的積極性，激發學生主動參與、樂於探究、勤於動的意識和能力（2分）；培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力

E. 在當前學校教育中,在課程與教學內容選擇上存在哪些問題原因是什麼如何解決

主要問題就是，教學所教的東西與課本上的東西難度不一樣，不一樣的主要原因是因為考試難度和教學難度基本水平，但是和課本難度不水平。想要讓課程和教學達到同步的方式，最簡單的方法就是讓考試難度和課本難度達到一致。可惜，試卷都是老師出的，老師基本都在上課。

F. 假如你是一個校長,該如何來抓好學校的課程和教學管理

1、制定學校教學工作計劃，明確教學工作目標，保證學校教學工作有計劃、有步驟、有條不紊地專運轉。屬
2、建立和健全學校教學管理系統，明確職責范圍，發揮管理機構及人員的作用。
3、加強教師的教學質量和學生的學習質量管理。
4、組織開展教學研究活動，促進教學工作改革。
5、深入教學第一線，加強檢查指導，及時總結經驗，提高教學質量。
6、加強教務行政管理工作。

G. 你認為,作為一名教師,在平時的學校工作中,他可以對課程與教學內容作出哪些必

當代教學強調課程的創生性實施。教師應該根據學生實際、學校資源狀況、教師自身特點，對課程進行調整、刪減或擴展、補充，使之更適合學習者。

H. 當代我國課程與教學研究存在哪些問題

一、我國當前課程實施的存在的主要問題

1、對課程實施的重要性認識不夠
長期以來，我國的課程改革比較重視新課程方案的設計和試驗教材的編寫，至於學校教師和學生接納實施的程度如何，未能予以足夠的重視。每一次重大的課程改革，教育部要大量投資於課程的規劃、設計和評價，以求形成完美的課程計劃，但對於新課程計劃付諸實施的對策和具體的措施則考慮得很少。對課程實施的復雜性、動態性、人文性和困難性考慮不夠。課程實施並非是一個線性的過程，影響課程實施的因素很多，這些因素包括新課程的實施、家庭教育的影響、社會的影響以及學生個性發展的影響。而且，課程實施所帶來的結果也不只局限於學習，還包括其它結果，有個人的、制度的、革新方案本身的，如學校改革的「氣候」、學校組織的改變、實施者的觀念、知識和技能的轉變和提高等等。因此，課程實施是一個復雜的過程，這種復雜性決定它的動態本質，課程實施不可能按課程計劃原封不動地執行。因為任何課程計劃都不可能是適合一切教學情境和一切學生的。因而，在實施過程中對其作出相應的調適和創造是必要的。課程實施過程中，它要求實施者能把握新課程被引進的情境的性質，包括學校所處的政治經濟和文化背景，學校組織內部的結構和文化氣氛，創造性地組織教學活動，完成課程計劃，促進學生的發展。
因此，我們應該摒棄那種認為「只要設計好課程，課程實施是相對容易的事情」的觀念，認真對待課程的實施問題，採取正確的實施策略。
2、課程實施採取的自上而下的模式
長期以來，我國實行的是集權式的課程管理體制，教育改革一貫是教育部來發動的，政府在作出決定後，通過行政手段來上傳下達，教育行政部門注重對方針政策的制定和闡述，以達到貫穿改革的目的，似乎形成這樣一種認識，通過政府的發動，地方和教師就能自然予以配合。相應地，全國使用統一的課程計劃、教學大綱、教科書，「千人一面」、「萬人一書」，課程改革總是以政府的意志為依據，由少數專家特別是學科專家來制定新課程計劃，學校、教師缺乏開發、實施課程的自主權，教師形成了根深蒂固的觀念，即課程實施是忠實地執行課程計劃的過程，所以我國的課程實施策略長期以來是單一的，是發生在國家水平的從上至下的策略。政府和課程理論界對課程實施過程所作的研究較少，因而能給教育方針制定者提供參考信息也很少。政府與教師、學生、家長及社會各界人士溝通不夠，導致把教師、學生、家長及社會各界人士排斥在改革以外。自上而下的模式不利於教師積極主動地參與課程發展。
3、課程實施缺乏主體意識
我國中小學現行的評價制度經過多年的發展，在形式上逐步多樣化，但以中考或高考為指揮棒的考試制度仍然對學校教育起著明顯的導向作用，有的學校仍然對學生搞注入式、題海戰術，各種各樣的模擬考試、大考、中考、小考、測驗[4]。以考試為導向的評價觀抹殺了課程變革的直接參與者----教師與學生的主體地位和價值，嚴重製約了教師的主體作用的發揮。課程實施的主體主要包括教師、學生和校長。研究者們早已指出，教師的力量是導致成功實施課程的主要因素之一。在我國多數中小學教師仍是課程知識的接受者，其作用主要是傳遞既定課程，而不是主動進行課程設計，靈活、自由地實施課程。課程實施過程不是課程變革計劃的過程。這是課程實施缺乏主體意識的表現。課程實施實質是教師「觀念」和「知識」的重構過程，如果教師將課程僅僅理解為課本，照本宣科，課程實施水平必然不高。由於課程實施缺乏主體意識，班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法組織模式諸方面難於靈活地作出調整、改變與適應，更談不上創造經驗。
4、傳統的教學論思想佔主導地位，課程實施的策略依然是忠實取向
我國解放後，1950年至1978年我國的教學論以引進前蘇聯凱洛夫為代表的教學思想體系為主，同時也不乏當代教學論的初步探索[5]，可以說80年代以前，凱洛夫的教學理論幾乎是唯一的直接影響我國的外國教學理論，1978年以後，在全面改革開放的社會背景下，以解放思想、實事求是的思想路線為指導，中國教學論也進入了新的發展時期，但以凱洛夫為代表的思想體系仍是課堂教學的理論基礎，重視傳統的三中心，即以教師、書本和課堂為中心，重視集體指導而忽視個別指導，強調教師講授而忽視交流和對話、體驗和探究式學習，師生互動少，這些做法除在我國少數學校或少數教師有所改變外，在我國的多數中小學上述問題普遍存在。
由於受凱洛夫教學思想的影響，我國的教育界通常認為傳授知識是教學的首要任務，課程要以一門學科的基本知識和基本技能為核心，學生掌握了雙基，也就等於發展了智力。在這種思想的影響下，我國基礎教育中，仍把傳授知識當作重要的任務。相應地，課程實施時採取的是教師主導的忠實取向的策略，教師的主導地位將課程實施引向了原封不動執行教學計劃的過程，在實施過程中相互調適及創造性少。
針對這種弊端，《綱要》中指出要「改革課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得的基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習班和形成正確價值觀的過程」。筆者認為，《綱要》的提法反映了我國課程改革現實發展的需要。

二、我國課程實施對策分析

《基礎教育課程改革綱要》（試行）對新一輪課程改革的實施問題沒有作出詳細的說明。課程實施是一項復雜的社會活動，受多方面的因素的制約。許多教育革新的失敗，主要的原因不在於革新計劃的科學與否，而在於實施，為了達到預期的效果，為了使課程實施達到預期效果，筆者認為可以採取以下對策。
（一）加強課程實施政策的指導
我國目前正處於課程轉型時期，在課程管理體制上，從中央一統型向三級分權型轉化。在課程結構上，從一統的課程結構向多樣化的，有彈性的課程結構轉化。在整個課程研製過程中，我們不僅要重視對文件課程研究、實施中的課程的研究，更強調對課程實施政策的研究。在這種情況下，教育行政部門的決策和政策指導仍具有重要意義，在相當長的時間內課程實施政策會起到指揮棒的作用，適合我國國情的實施政策會推進我國新一輪課程改革的進程，它將直接影響到課程實施的效果。
教育行政部門在制定課程實施政策時，要考慮到如下因素：課程實施除了忠實觀以外，容許相互調適觀存在，即地方、學校和教師在課程改革大前提下，能自由調整以適應個性化需要；加強地方政府對學校課程改革的支持，保證對課程實施的經費和人力投入；推行教師聘用制和校長聘用制；地方政府要加強對教師的培訓；加強對實施過程的指導與反饋等等。
（二）實現「從內容到經驗」的轉換
如前所述，我國的各科教學，比較注重學生的系統知識的掌握，這樣的教學方式，學生在課堂上靜聽，知識成了外在於學生主體的客體，是由教師灌輸進去的內容。這樣一方面學生不願學，教師也對學生這種厭學情緒也無可奈何。實際上，我國的教學論依然遵循了哲學的認識論，教學是從「感性」認識上升到「理性」認識的過程。這種教學認識論有其存在的價值，但也有其局限性，其預設的前提是知識是客觀的，普遍的，這是一種現代的知識觀，該種知識觀認為知識是對事物之間因果關系的反映，不代表任何個體和集團的利益，是可以為所有人造福的，是人類的公共財富，因此在價值上是中立的。但後現代知識觀認為，知識並不是價值中立的。也就是說，知識並不是價值無涉的，也不是客觀的，它是人與環境相互作用而形成的主觀反映。[6]現代課程觀認為，課程是學習者與教學環境作用而形成的一種個人經驗。課程不是先行於學生，外在於學生的知識體系，而是與學生的學習過程融為一體的，兩者合二為一。課程與學習者的關系不是單向的，而是雙向的，互動的。學習者是課程的主人、佔有者和參與者。只有學生以某種形式與知識發生了相互作用，課程才真正存在，知識成為課程的必要條件是學生參與[7]。這就要求教學必須建構在心理學的基礎上。
教育心理學認為，有效的學習一般要具備三個條件（1）外部條件，主要包括教材和教師提供的有意義的，經過組織的信息；（2）原有的知識技能，貯存於長時記憶的原有知識、技能是新的學習的重要內部條件。德國教育家赫爾巴特根據統覺論，認為新知識必須融匯於原有的統覺內，新知識才能習得。現代信息加工心理學家都十分強調原有知識在新的學習中的關鍵作用。（3）學習者的主動加工活動。有了適當的外部條件和原有的知識基礎，如果學生不進行主動加工，新的學習仍然不能發生[8]。
在課程實施中必須從過去的以內容傳授為主的教學轉化為對話式、啟發式的教學，教學必須調動學生的內在的積極性，教師要將課堂教學經過認真的組織，以適合學生進行信息加工。將外在於學生的知識變成學生的一種個人知識，成為學生的一種個人體驗。這是我國課程實施中必須加以明確的問題
（三）強調課程實施主體的價值
課程實施中，師生雙方參與課程的發展是課程實施取得成功的重要保證。
美國著名課程論專家奧利瓦教授，曾精闢地指出：「正像課程專家先在我們稱之為課程----教學連續統一體中的課程領域起作用，繼而在教學領域起作用一樣，教師先在教學領域起作用，繼而在課程領域起作用」 [9]。課程研製過程不僅涉及課程的行政工作者、決策者、課程、教材編制者，同時也涉及具體實施該課程計劃的教師，在任何一項課程變革計劃開始實施之前，教師要接受有關指導，咨詢、甚至參與課程的開發。如果教師拒絕學習課程方案，課程實施就失去了前提。教師在課程實施和評價階段，教師是直接參與者。有研究報告指出，教師參與課程發展可使教師更好地實施其參與發展的課程 [10]。加強教師的培訓，使教師熟悉新教材，理解改革的思路，這也是課程實施得以成功的一個因素。因此，在美國十分重視對教師參與開發、設計與實施課程計劃，並將教師的培訓工看作是一個重要手段，認為這是一個學校課程計劃的組成部分之一。
學生在課程實施中的作用不容忽視，沒有學生的參與，整個課程實施無法如期完成，學生對付諸實施的課程計劃不予配合，課程實施也將背離初衷。課程實施最終是要形成學生個體的「經驗」，學生是教學過程中的當事人，他們有權表達自己的期望，教學過程是師生協作的過程。在這個過程中，學生不是課程的被動的接受者，他們在選擇班級活動和學習內容中具有積極的作用[11]。這就要求學生主動積極地參與課程的學習，如果學生被動地應付，課程實施將不能取得較好的效果。因此，教師在課程實施中要以學生為本，使符合教的課程創造性地改造成符合學生學的課程。尤其是在信息時代，學生越來越成為一種重要的課程資源，在課程實施中扮演著日益重要的角色。學生可以通過網路進行學習，教師也可向學生習。
（四）加強溝通與對話，協調各方面影響
課程實施是一個整體行動，單靠教師執行課程方案是不能達到預期效果的，必須加強教育行政領導與校長、校長與教師、教師與學生、教師與家長等的溝通。及時發現問題，解決問題。只有達成對課程方案的一致理解，形成改革的共識，課程實施才能有效開展。因為任何課程改革，都在一定程度上是對以前的做法的一種揚棄的過程。不改變校長、教師以及學生的觀念，課程實施不能落到實處。任何變化，不但要經歷發起、動員、採用，到實施的階段，還必須制度化，持續化，整合成為學校的常規[12]。課程實施要制度化，必須協調各方面的影響，這種影響可能是學校的文化傳統，也可能是校外的，也可能是教育行政上、教師或學生方面的，等等。這就要求校長在課程實施中發揮統籌作用，學校校長的辦學理念直接課程實施，如果校長對課程改革表示支持，並給予關注與鼓勵，解決課程實施中的困難，課程改革將能有效地進行。反之，則不利於課程改革。
（五）構建良好的學校文化環境
課程實施靠教師來操作，學校是否具備的一個良好的文化環境直接關繫到課程實施的效果，關鍵是學校有一個共同合作的文化環境。校長、教導主任、學科負責人、任課教師是否達成共識，將影響課程實施的運作和結果。教師文化對課程實施也有一定的影響。有人對教師文化作過深入的分析，認為教師中存在三種不同的文化：（1）個人主義文化，奉行獨立成功觀和不幹涉主義。對於自己，教師通常孤立地從經驗中學習，把求助於他人視為無能；（2）派別主義，表現為派別內的緊密聯系和派別間的漠不關心、以至競爭對抗，課程分科、年級制度，以及校長的專制等都是滋長派別主義的溫床；（3）人為合作文化，是一系列正規的、特定的官僚程序的產物，它可以作為自然合作文化的前奏，但是本身具有許多局限性；（4）自然合作文化則是教師自發、自願的產物[13]。
因此，加強教師間的交流與合作，相互聽課、協同備課，召開教研會，都有利於課程實施的順利進行。
（六）重視資源建設
受傳統的「課程即教學內容」課程觀的影響，長期以來我國的基礎教育階段過於重視教科書，重視課程知識傳遞，課程發展以「一綱一本」為主，偏重於書本，視課本為唯一的或主要的課程資源，學習局限於書本。這種觀念不利於學生的創造性地學習與發展。隨著課程教材制度的改革，出現「多綱多本」的教材開發制度，這為課程實施提供了有利的條件。
課程資源與課程存在著十分密切的關系，課程資源是課程實施的最起碼條件和支持。課程實施的范圍和水平，一方面取決於課程資源的豐富程度，另一方面更取決於課程資源的開發和運用水平，也就是課程資源的適切程度 [14]。課程資源可以分為校內課程資源與校外課程資源。校內的課程資源的開發與利用應該在課程實施中占據主要地位，校外的課程資源更多地處於一種輔助地位，根據美國課程論專家拉爾夫·泰勒的建議，「要最大限度地利用學校的資源；要加強校外課程；幫助學生與學校以外的環境打交道」 [15]。在課程實施中，我們要樹立這樣的觀念，教材不是課程資源的唯一來源，學校的教師、實驗室、專用教室、圖書館等都是重要的課程資源。任何一項課程改革要得以實施，必須有相應的課程資源的保證，否則課程實施將難以達到應有的水平。

I. 關於課程與教學論這個專業的問題

課程與教學論這個來專源業教育學碩士。
屬於學術碩士。
學術型與專業型所講的課，學的內容有什麼區別區別在於前者側重於理論研究，後者側重於實踐。
數學專業是理學碩士，數學課程與教學論是教育學碩士，兩者是不同的，也就不存在願意不願意的問題了，學的方向就業方向各有不同。