聚焦素養的校本課程

『壹』 聚焦核心素養，課堂是個什麼樣

好課堂包括以下幾點：
1、富有生命的課堂。＂教育的最終目的不是傳版授已有的東西，而權是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。
2、富有活力的課堂。在課堂中表現為：＂師生精神放鬆，形體自如、個性突出＂。＂活力＂尊重人身心需要，＂活力＂賦予各種交往、互動以積極的開放的意義。

『貳』 為了更好的提倡和進行素質教育，周六我校開展了眾多校本課程．「圍棋入門」是其中的一項特色內容．授課老

『叄』 核心素養的校本表達

綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等十八個基本要點。根據這一總體框架，可針對學生年齡特點進一步提出各學段學生的具體表現要求。
基本內涵
核心素養課題組歷時三年集中攻關，並經教育部基礎教育課程教材專家工作委員會審議，最終形成研究成果，確立了以下六大學生核心素養。
（一）文化基礎
文化是人存在的根和魂。文化基礎，重在強調能習得人文、科學等各領域的知識和技能，掌握和運用人類優秀智慧成果，涵養內在精神，追求真善美的統一，發展成為有寬厚文化基礎、有更高精神追求的人。
1.人文底蘊。主要是學生在學習、理解、運用人文領域知識和技能等方面所形成的基本能力、情感態度和價值取向。具體包括人文積淀、人文情懷和審美情趣等基本要點。
2.科學精神。主要是學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標准、思維方式和行為表現。具體包括理性思維、批判質疑、勇於探究等基本要點。
（二）自主發展
自主性是人作為主體的根本屬性。自主發展，重在強調能有效管理自己的學習和生活，認識和發現自我價值，發掘自身潛力，有效應對復雜多變的環境，成就出彩人生，發展成為有明確人生方向、有生活品質的人。
3.學會學習。主要是學生在學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調控等方面的綜合表現。具體包括樂學善學、勤於反思、信息意識等基本要點。
4.健康生活。主要是學生在認識自我、發展身心、規劃人生等方面的綜合表現。具體包括珍愛生命、健全人格、自我管理等基本要點。
（三）社會參與
社會性是人的本質屬性。社會參與，重在強調能處理好自我與社會的關系，養成現代公民所必須遵守和履行的道德准則和行為規范，增強社會責任感，提升創新精神和實踐能力，促進個人價值實現，推動社會發展進步，發展成為有理想信念、敢於擔當的人。
5.責任擔當。主要是學生在處理與社會、國家、國際等關系方面所形成的情感態度、價值取向和行為方式。具體包括社會責任、國家認同、國際理解等基本要點。
6.實踐創新。主要是學生在日常活動、問題解決、適應挑戰等方面所形成的實踐能力、創新意識和行為表現。具體包括勞動意識、問題解決、技術應用等基本要點。
主要表現
那麼，人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大核心素養具體包括哪些要點呢？小編也很好奇。仔細一看，原來六大素養還具體細化為人文積淀、國家認同、批判質疑等18個要點，各要點也確定了重點關注的內涵。

『肆』 課堂教學設計與實施中如何聚焦學生學科核心素養的發

當「核心素養」這復一概制念正鋪天蓋地向我們涌來的時候，我們是否做好了相應的思想和行動准備？作為一線教師，我們平時的教學也在做著一些有益的嘗試，積極滲透著英語學科的核心素養：如在教學過程中滲透「文化意識」，通過閱讀文本提高學生的「思維品質」，通過任務的設置提高學生的「學習能力」等等都是一些有益的實踐活動。但需要理性思考的是，在課堂教學設計中更多的融入英語核心素養的概念，從學生終身的學習和發展角度出發，應是我們當下英語教師的共同追求！
核心素養的培養是有階段性和年齡特點的，作為起始年級—七年級來說，課堂教學設計中如何進一步培養學生的核心素養，如關注學生的課堂口語交際能力，提高學生的綜合語言運用能力，又如關注學生的課堂聽說能力......當然，還有很多值得我們去關注和探討的諸多方面，希望大家能圍繞三個關鍵詞「七年級「、」課堂教學設計「、」核心素養「，說說自己的寶貴想法和具體做法，讓我們在思想互換中共同進步和提高！

『伍』 聚焦核心素養，課堂是個什麼樣

聚焦核心素養，課堂是個什麼樣？

□本報記者 胡夢甜

「我是教語文的，我是教人學語文的，我是用語文教人的。」「小學教育的核心任務並不僅僅在於傳授知識和能力，而是要尋求兒童的核心素養發展。」「語文教學的終極目標是教學生學會做人。」清華大學附屬小學校長竇桂梅有關「語文立人」的經典語錄和她所實踐的主題教學，給長久以來在「思品課」與「訓練課」間徘徊、教學內容支離破碎、教學目標不清、教學方式僵化的語文課堂注入了活水。日前，在首屆國際華文教育研討會上，竇桂梅和來自海內外的教育專家、校長、語文教師齊聚杭州市天長小學，話題正是「聚焦核心素養，變革學教方式」。

讓學生站在課堂中央
研討會上，參會教師對名師所展示的語文課堂最大的感受是「朴實」。沒有製作精美的PPT，沒有教師的妙語連珠，有的是教師引導下學生思維的步步深入。在福州教育學院附屬第四小學校長林莘執教的《「精彩極了」和「糟糕透了」》一課中，林莘引導學生在閱讀中自主感受人物性格、體味父母情感。當學生理解出現偏差，認為文中的父親「太過嚴厲、不近人情」之時，林莘並沒有簡單地給出定論，而是讓學生自己在文字和情感體驗中撥開迷霧。
不僅如此，在林莘的課堂上，課桌被巧妙地擺成U型，學生兩人一組，共同學習、探討，在面對教師提問時一起作答、互相補充。「基於核心素養的語文課堂就是要尊重學生的獨特感受，張揚學生的個性和參與意識，讓學生真正成為課堂的主人。」林莘說。
「好的課堂，教師上著上著就『不見』了。」台北市國語實驗小學教師李玉貴的觀點和林莘不謀而合。談起自己造訪日本濱之鄉小學的經歷時，李玉貴說道：「這是一所參與佐藤學教授『學習共同體』實驗的小學，作為參觀者，我們被要求一點：不看教師的教，只看學生的學。真正的好課是在課堂上看到學生、聽到學生、想到學生。」
「讓學生站在課堂中央。」這也正是竇桂梅所追求的課堂目標。近30年的語文教學實踐，讓竇桂梅深刻認識到：教師要蹲下身子，把兒童當作學習成長中的夥伴，搭建教師與學生真正平等的對話平台，與學生一起去探求語文學習的奧妙。在她的主題教學中，學生通過「預學、共學、延學」3個環節，經歷「我學會了什麼」「我不懂什麼」「我還要進一步學會什麼」的學習過程。所有的環節都以學生為中心，教師不再是課堂提問的壟斷者，而是學生提問的傾聽者和引導者。曾有一位福建教師不無遺憾地對竇桂梅說「課堂上，再也看不到你的精彩表現了」，竇桂梅反問「那你看到學生的精彩了嗎？」竇桂梅所認為的精彩課堂，不是教師口吐蓮花，而是學生的深刻領悟、智慧表達。

靜悄悄的未必不是一堂好課
「仔細觀察這4幅圖，判斷它們的先後順序。」李玉貴剛拋出問題，無數只小手就舉了起來。面對這些積極舉手的學生，李玉貴詼諧地提醒道：「世界上最危險的人，就是太快舉手的人。」
這堂沒有課本、沒有文章、沒有朗讀的閱讀課讓在場教師耳目一新。李玉貴先後出示了7張圖片，引導學生觀察圖片事物中的「變」和「不變」，並對圖片進行排序。7幅圖排序完畢後，李玉貴才亮出了這些圖的出處：原來，這是一本無字圖書《挖土機年年作響：鄉村變了》。作者從同一角度取景，以3年的間隔時間，記錄一個小鄉村20年間的變化。有別於傳統的閱讀課，李玉貴將繪本內容揉碎再整合，讓學生先看圖再講故事。「設計排序這一環節，目的就是要培養學生觀察、記錄、推論、歸納資料的能力。」在李玉貴看來，在信息化高度發達的今天，知識的獲取藉助網路就能實現，能力的培養才是關鍵。
課堂的多數時間，學生都處於一個靜靜思考的狀態。隨著挑戰難度的加大，學生就像偵探一樣不斷經歷著判斷、推理的過程。「安靜的課堂自有它的力量，之所以提醒學生不要太快舉手，就是為了給學生更多安靜思考的時間。」李玉貴道出了初衷。
課堂上，李玉貴還反復提醒，在一名學生發言的時候，其他同學要安靜聆聽。「快問快答不是真正意義上的交流，只有學會聆聽，懂得把同伴的想法放在心上，真正的交流才會發生。」
天長小學副校長、省特級教師蔣軍晶坦言，以培養能力為目的的語文課漸成趨勢。天長小學就曾提出群文閱讀的概念。「這是對精讀單篇課文的補充，讓學生在紛繁復雜的信息中學會比較、辨別，以此提高學生的閱讀力和思考力。」蔣軍晶解釋。

「面面俱到」的教學很有可能「面面不到」
「在傳統的語文課堂中，教師通常是把一篇課文『嚼爛』了『喂』給學生，課堂設置了諸多教學環節，知識點密集，可謂環環相扣、『步步驚心』。一堂課下來，學生看似收獲滿滿，但這樣的課堂就一定是有效的嗎？」研討會中，蔣軍晶的質疑引起了教師們的反思。
在他展示的《崗丘的野狗》一課中，蔣軍晶抓住故事的轉折點，用3個問題貫穿了整堂課：故事中讓你感到高興的情節是什麼？讓你感到難過的情節是什麼？如果沒有這一轉折點，松吉和阿卡能否幸福地生活在一起？「雖然這堂課設計的教學環節並不多，但課堂上，學生有思辨、有觀點的碰撞，這就是價值所在。」蔣軍晶認為，教師喋喋不休的「滿堂問」很容易耗費學生的精力，問題少而精，學生才有思考的時間。
竇桂梅對此也有相同感悟。談起自己曾在蘇州一所聾啞學校執教的經歷，竇桂梅至今記憶深刻。她所執教的是史鐵生的《秋天的懷念》一課，文中多次出現了「好好兒活」4個字，這是肝癌晚期的母親面對自己癱瘓的兒子想要自殺時說的話。整堂課，竇桂梅就帶著學生們反復研究、琢磨「好好兒活」4個字的深意。課後，一名學生這樣說道：「我要在精彩的生命里活出更精彩的人生。」
「當這些文字開始喚醒學生沉睡的心靈時，真正的教育就開始發生了。」竇桂梅說道，「不同文本有不同文本的教學重點，有的側重語言本身，有的側重思維品質的提升，有的側重情感體驗，教師要善於挖掘教學內容的原生價值。」
論壇中，教師們逐漸達成這樣一種共識：學即是教，少即是多，慢即是快，只有把時間、空間充分讓給學生，才能發掘學生的巨大潛能。

『陸』 裕安中學初一分班考試成績

楊志翔座興9年級3班25號

『柒』 什麼是基於核心素養的學校課堂建設

教育機會寓於課程之中。機會的多少和優劣視課程的品質而定。自2001年以來的12年課程改革中，從政府到學校都在探索「好課程」之路，課程被視為教育改革、高中改革、學校改革的「良方」，似乎只要開發若干課程，教育就會為之而改變。相比較課堂轉型的重重阻力，課程被視為改變教育的一條捷徑。正是基於這一思路，很多學校都開始思考並著手建設學校課程，一些學校宣稱自己已經有了非常完善和適切的課程規劃，一些學校宣稱自己開發了數十門甚至上百門課程，但是，這些課程規劃、課程是否有足夠的品質保證育人的質量？我們應該如何評定這些課程的品質？這是值得思考的問題。

一、學生核心素養：劃分課程建設水平的核心標准

在國家和地方的政策范疇中，這幾年來，學校、課程的意義已經發生了重要的轉向。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》、《上海市中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》、《基礎教育課程改革綱要(試行)》等中，一個明晰的政策標桿是學校教育包括課程應該「以學生為本位」，「為了每一個孩子的終身發展」。這就提醒我們，在當下的時代背景中，評判課程的品質應該首先看課程是否關注學生，是否為學生提供必需的素養。課程的最終目的在於讓學生擁有特定的素養。所謂學生核心素養，簡言之，就是經過一系列課程之後，學生所積淀形成的核心技能。

這一點並不是一個政策風潮或是一種轉向，而代表課程的意義在政策領域的「回歸」和「恢復」。基於學生核心素養建設課程的努力在課程領域是非常重要的一個原則，早在20世紀90年代，美國最大的課程專家專業協會——教學視導和課程研究協會研究和理論組就對指導未來課程編制的學習結果進行了研究，並提出了一組要求所有學生都予以掌握的基本技能：自我概念；理解別人；學習的技能；不斷學習的能力；有責任心的社會成員；身體健康和心理健康；創造性；有見識地參與經濟領域；運用累積的知識；對付變革。[1]而晚近的相關國際研究也紛紛試圖建立學生素養與學校教育之間的聯結。美國的「21世紀技能合作組織(Partnership for 21st Century Skills)」，展現了美國中小學「21世紀技能」計劃。這一計劃將學生的技能分為了三類：學習與創新領域；信息、媒體與技術技能領域；生活與職業技能領域。每一領域又列出了具體的關鍵能力，如第一類技能領域中又包含批判性思維和問題解決能力、創造性和創新能力、交流與合作能力。[2]

在近些年來分權制國家建設國家課程、研製國家課程標准的潮流中，聯結學生核心素養和課程的努力也很突出。包括美國、英國、澳大利亞在內的很多國家不約而同地對學生的核心素養予以界定，並致力於推行體現這些素養的國家課程。2008年，澳大利亞開始新一輪的國家課程的制定，試圖從整合的國家公民形象出發，形成學習領域、通用能力、跨學科的主題相融合的課程內容，給出學生學習質量標準的序列。澳大利亞的做法代表了國際上一種聯結學生核心素養和課程的典型思路：(1)描述國家公民願景：成功的學習者、自信和有創造力的個體、積極和明智的公民；(2)根據這一願景，演繹出各學科領域要關注的10大通用能力的概念框架——讀寫(literacy)、計算(numeracy)、信息通信技術(ICT)、思維能力(thinking skills)、創造性(creativity)、自我管理(self management)、團隊合作(teamwork)、跨文化理解(intercultural understanding)、道德倫理(ethical behaviour)、社會能力(social competence)；(3)將其滲透到學科領域的內容描述和成就標准中，形成分年級水平的學習序列(a continuum of learning)。[3]

反觀我國，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出：著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇於探索的創新精神和善於解決問題的實踐能力。這可以成為一個大的方向，但作為學校課程規劃的目標，還是非常宏大和遙遠的。未來我們有待於建立國家、地方、學校各層面的課程聯結。當下學校課程建設首先要思考到這一問題，而作為研究者或政府部門在思考學校課程質量的時候，首要的標准不是文本的完善或課程的數量，而是應該考慮，這一學校的課程建設是否基於學生的核心素養，是否提供了培養學生基礎能力和本校學生群體特定素養的課程。

二、基於學生核心素養的學校課程建設的水平劃分

筆者曾經對上海市200多份中小學的課程規劃進行分析，發現學校的課程規劃的現狀與困境。[4]近些年，基於筆者在上海市校長課程領導力項目、新優質學校推進項目中的相關課程研究，[5]在此呈現一種基於學生核心素養的結構化的思路，這種思路更清晰地展現不同學校課程建設之間的差異(這里所說的「學校課程」即校本課程，下同)。基於這樣的考慮，我們提出衡量學校課程建設品質的三個核心標准：第一，是否將課程圍繞學生的核心素養展開；第二，是否能夠在學生的核心素養和學校課程框架之間建立實質性的聯結；第三，是否能夠保證每一門課程的質量以為學生的核心素養服務。

基於上述領域和一般能力，S校的課程目標可以描述如下。

◇他們能夠與家人、同學、教師、朋友友好交往，在與人交往中培養團隊合作的品質，能夠調整、反省、管理自己的行為，有智慧地解決日常交往中的難題。

◇他們擅於進行發散性的思考，學會運用多種信息渠道從多個角度思考問題，能夠創造性地解決問題或者製作出富有創意的作品。

◇他們熱愛當下的生活，有一定的生活技能和動手操作能力，在各種活動和體驗中發展自己的特長愛好，並能夠堅持不懈。

◇他們具有寬闊的東方、西方文化視野，能夠欣賞東方和西方藝術中的不同之美，至少掌握一門東方或西方文化的技藝。

這一課程目標之中，既包含了對學生一般能力的要求(團隊合作、創意思維、自我管理、全球意識四項通用能力)，也同時涵蓋了對學生能夠在四個課程領域均有一定認知與體驗的希望。我們對每類核心能力都基於小學的特點進行了具體界定，比如，團隊合作由如下四個指標構成：(1)能夠以口頭和書面方式清楚有效地向他人表達自己想法和觀點；(2)明確自己在團隊中所承擔的任務，並努力完成，共同承擔責任；(3)積極傾聽他人意見，適時地利用集體的智慧；(4)有靈活性，為了達到共同的目標願意作出必要的妥協。基於這些描述，我們構建了「兒童世界探索系列課程」的五大課程群。(1)「用知識」領域的課程是一項整合校內外生活資源，貫穿學生學校、家庭生活的綜合性活動體驗課程。課程的設計以引導學生用知識為目的，以滲透團隊合作、創意思維、自我管理、全球意識為核心，以能力的提升和習得作為編制課程的體系。將學校的課程目標落實以活動的方式呈現。它是在學校以往的菜單作業基礎上開發的一項嶄新的課程。(2)文化領域課程能夠幫助學生對東西方文化的發展進程有一定的了解，對整個人類觀念、生活方式、行為模式的多樣性有所體驗，對漢語和英語這兩門語言的技能和背景文化有進一步的認知。(3)科學領域課程能夠開拓學生的科學視野，對科學世界有進一步的了解。掌握一些科學方法，能夠利用這些方法結合自己科學的想像進行有效的科學創造活動。(4)藝術領域課程旨在讓學生掌握各種富有表現力的藝術手段和方式，能夠藉助特殊的物質材料與工具，運用一定的藝術技巧，在精神與物質材料、心靈與審美對象的相互作用下，進行創造性活動。(5)健康領域課程幫助學生掌握基礎的身心健康知識，養成良好的體育鍛煉、衛生習慣，在各種活動和體驗中發展自己的特長愛好，感受團隊合作的樂趣，最終引領學生健康生活。

S校的課程還有很大的發展空間，我們正在嘗試在每一課程領域內和教師們一起發展或精心設計一門具有典型意義的課程。統整而非碎片，保證課程的質量，回應未來社會對學生核心素養的課程期待，在學習經驗和辦學特色間尋求平衡，將是追求課程卓越的學校未來要走的一條關鍵課程路徑。智利詩人加布里艾拉·米斯特說：「有很多我們需要的東西是可以等待的。孩子卻不能等待。他的骨骼在不斷形成，他在不斷地造血，他的大腦在不斷發育。對於他，我們不能說明天，他的名字叫今天。」去迎接這一挑戰便是學校的最終目的。[6]

參考文獻：

[1]施良方．課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996: 328—329.

[2]Bernie Trilling, Charles Fadel. 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times. Jossey-Bass; Har/Com. 2009: 48—59.

[3]夏雪梅．澳大利亞國家學業質量標準的設計與反省[J].全球教育展望，2012(5).

[4]夏雪梅．從學校課程規劃文本看上海中小學課程改革現狀[J].教育發展研究，2009(15/16).

[5]夏雪梅．新優質學校的課程可能是怎樣的[J].上海教育，2012(7).

[6]厄內斯特·波伊爾．基礎學校——個性化的社區大家庭[M]王曉平，等，譯校．北京：人民教育出版社，1998: 19.