課程即教學經驗的例子

⑴ 結合自己的經驗,列舉描述教師的教學行為

新課程教學的主渠道在課堂，教師決定著新課程實施的走向，課程標准和新教材能否落實到位，關鍵在於教師的素質，因此，加強中小學教師綜合素質培訓，促進教師的專業成長，是這次基礎教育課程改革的關鍵性工作。由於教育的動態性和拓展性，教育技能和素質只有在教育、教學實踐中才能得到不斷提高。教師的專業成長雖然在很大程度上受教師所處環境的影響，但更重要的是取決於自己的心態和作為。筆者認為，教師的專業成長需做好以下幾方面的工作。一、教師的專業成長及內容1、教師的專業成長，是指教師參加工作以後的教育思想、知識結構和教育能力的不斷發展，是提高專業自立能力的過程，或者說是指教師個體的、內在的專業性和提高。2、新課程中教師的專業成長內容：首先是教師職業道德的發展。師德是一個教師的立身之本，教師應加強職業道德的自我教育與提升，與時俱進，言傳身教，身體力行，以職業道德的提升來促進教育教學質量的提高；其次是教師專業知識的發展。新課程、新教材和新教法對教師的專業知識提出了更高的要求。要求教師不斷拓展專業知識，提升專業水準，才能滿足新課改的需要；三是教師專業能力的發展。教師對課程、教材的研究能力包括：課程整體設計能力、課程內容綜合能力和課程標准研究能力。有這三個層面的研究能力，教師在教學過程中以整體高度把握課程、以科學知識技能整合視野、以教材知識技能體系編排教材、靈活運用教材等問題就自然得以解決。二、更新教育觀念，轉變教學方式，用新課程觀念指導教育教學這次新課程改革，是一次新中國建立以來最全面、最深刻的變革，對教師提出了全新的挑戰，面對新課程、新教材、中小學教師：一是必須更新教學理念，盡快改變傳統的思維方式和程序化的教學模式。即改變過去「以教師為中心，以教材為中心」的教學方法，樹立「以學生發展為本」的新課程觀；二是要樹立現代課堂教學的全新理念，切實轉變傳統的教學方式和教學行為，讓教師真正成為課堂教學的組織者、引導者、參與者和促進者，在教學方式上注意以學生為主，突出自主、合作、探究的教學方式，即採取適合學生心理特點和接受能力的教學方法，圍繞學生的需要來設計教學，提倡交流與合作的學習。三、教師如何實現自己的專業成長第一，教師自身要有專業成長的理念和意識，學習教師專業發展的理論，建立專業責任感；第二，從教師成長的過程看，可以粗略地把教師的專業成長分為四個階段：1．適應磨合期——前3年的教師稱教學新手。其特點是教育教學實踐能力初步形成，但缺乏教學經驗；2．適應發展期——4-6年的教師，其特點教育教學實踐能力較強，能夠出色完成教育教學任務，稱經驗型教師；3．成熟提高期——7-10年的教師，在適應期的基礎上，教師因為個人職業的理想和發展需求，產生進一步的提高和發展的慾望，教學能力與教育科學研究能力協調發展的成熟教師（又稱研究型的教師）；4．反思創新期——10年以後，教師開始由固定的、常規的、熟練化的工作進入探索和創造時期，是形成自己的獨到見解的教學風格的時期稱專家型教師。每位在職教師應根據自己的教育教學能力（不論教齡）去參照教師成長的「四個階段」制定教師個人專業發展規劃即制定出教師個人的總體目標（30年）、長期目標（5年以上）、中期目標（3-4年）和短期目標（1-2年）。第三，積極參加在職學習和培訓，突出校本，提高實施新課程的能力。隨著課程教學的推進，很多教師現有的知識與技能遠遠不能緊跟時代形勢，要想做一名領導信任、學生喜歡、家長放心、社會滿意的好教師，必須得加倍努力學習。目前要積極參加校本培訓、「電子學習」，學好新課改的「四觀」精要，即新的課程觀、新的教學觀、新的教材觀和新的評價觀。把握好各學科的課程標准，改變教師固有的傳統教學方式，促進教師的自我反思，通過對比原有的教育觀念與新課程要求的差距，以形成新的教育教學觀念。同時，教師個體要加強同伴互助合作，即教師之間的專業切差、相互聽課、評課和說課，可使教師個體少走彎路，在同伴互助中更好地成長。因此，教師應加強集體備課，在集體備課中，教師的不同教育思想、觀念、教學模式、教學方法能在集體備課中得到交流、討論，提高教師的課堂教學能力。第四，在實踐中成長在新課改的背景下，「教師即研究者」的理念越來越深入人心。美國心理學家波斯納提出「如果一個教師僅僅滿足獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那麼，即使是20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復，除非善於從經驗反思中吸取效益，否則就不能有什麼改進。永遠停留在一個新手型教師的水準上」。他給出了一個教師成長的簡潔公式：教師成長 = 經驗 + 反思教師的反思是從自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以由此產生的結果進行審視和分析的過程。或者說，反思是人對獲得觀念的心靈的反觀自照。反思是一種思考，一種意識，一種習慣，一種能力。可以說「反思」是「教書匠」與「教育家」的根本區別，是當前教師專業成長的重要途經。反思可分為教學前、教學中、教學後反思。課堂教學前反思具有預測性，能使教學過程更貼近學生更富有創意；教學中反思具有調控性，使教學過程真正成為師生互動的過程；教學後反思具有批判性，使教學成為一種理性的評價，即能使教學經驗理論化，有助於提高教師總結能力和評價能力。通過「反思性教學」和自我反思能力的提高，教師能夠實現教學理論與實踐之間的良性循環，促進教師教育素養的提高。教學反思能夠促進教師加強理論學習，並運用理論設計和指導自己的教學，正確分析和認識各種各樣的教學現象，讓教師在教學實踐中「找出問題——分析原因——制定對策——付諸實踐——及時總結」即「五步學習培訓法」，使教師在自我反思中不斷提升自己的教學水平。有了自覺的學習、主動的反思就會有充滿活力的實踐活動。自修 —— 反思——實踐……就這樣在不斷的學習、實踐、反思中體驗成長，感悟成長，獲得教育的真諦。

⑵ 如何撰寫教學案例及舉例分析

教學案例的撰寫方法如下：

1、選擇事件

如果有沖突的事件比較具有選擇性，那麼選擇在自我學習、內省和深層次理解方面就可能更加富有成效。

2、事件描述

在寫案例時，要為即將發生的事件設置場景，做好鋪墊。

3、確定演員

每個故事都是因為有了一群活生生的人物、有貢獻的角色才得以充實。

4、檢查結果

教師所做的每個行動都會產生一系列的反應。

5、假設

以不同觀點看待事件，如果重新考慮的話選擇也會不同的。

說到舉例分析，這主要來自日常的教學實踐活動，貼近教師工作，與教師有天然的聯系。教師有大量的實際問題，為了妥善解決就會自覺或不自覺地進行了大量的教學研究，這樣一來也就有了很多的經驗和教訓。其中不乏典型事例，會給教師留下比較深刻的印象，成為撰寫教學案例的素材。

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教學案例的相關結構

1、標題

教學案例總是有標題的，要藉助標題反映事件的主題或形貌。一般地說，教學案例有兩種確定標題的方式：一是用案例中的突出事件作為標題，二是把事件中包含的主題析離出來。作為教學案例的標題，兩種標題的方式都各有千秋，前者展示事件，吸引讀者進一步了解相關的信息；後者反映主題，能使讀者把握事件要說明的是什麼。

2、引言

引言也可以說是開場白，一般有一兩段話也就可以了。主要描寫一下事件的大致場景，隱晦地反映事件可能涉及到的主題。 引言可以使讀者對教學案例的事件和主題大致有些了解，可以起一個「先行組織者」的作用，使讀者有一種閱讀上的「心理准備」。

3、背景

教學案例中的事件發生在一定的時空框架之中，依託一定的背景在教學案例的敘述中。而對背景的交代之所以重要，是因為對教學案例中問題解決方法的分析、評判離不開背景。

4、問題

教學案例區別於一般事例的最大特點就在於有明確的問題意識，是圍繞問題展開的。在描述中要講明問題的發生、發展、結局。這部分內容需要詳盡地描述，在一定程度上，這部分內容是整個教學案例的主體。

5、反思與討論

撰寫教學案例的過程是對自己解決問題的心路歷程進行再分析的過程，也是梳理相關經驗和教訓的過程。因而系統地反思自身的教育教學行為，對於提升智慧並形成自己解決教育的正確方式有很大的幫助。

⑶ 課程與教學論經驗課程有哪些基本特徵

課程實施的新取向：基於課程標準的教學崔允漷［摘要］我國的課程實施或教學主要有三種類型：基於教師經驗的課程實施、基於教科書的課程實施和基於課程標準的教學.我們應該從基於教師自身經驗或教科書的課程實施,走向基於課程標準的教學,即教學目標源於課程標准、評估設計先於教學設計、指向學生學習結果的質量,以及如何設計基於課程標準的教學,希望教師能夠「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性問題.［關鍵詞］課程實施；課程標准；教學［作者簡介］崔允漷,華東師范大學課程與教學研究所副所長、教授、博士生導師（上海 200062）教學是一個充滿問題的專業領域,「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題.然而,人們一直以來對「教什麼」和「怎麼教」關注較多,而對「為什麼教」和「教到什麼程度」探討得較少.一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考,沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題.在我國第八次課程改革推進過程中,盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據,是國家管理和評價課程的基礎.也就是說,關注「為什麼教」和「教到什麼程度」等問題的「國家課程標准」應該成為課程實施的依據,即教學應該是基於課程標準的.但是,走進中小學的課堂卻發現,這一意圖至今並未很好地得到實現.盡管在教師的日常話語中,課程標准已經代替了教學大綱,但課程標准似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響.新課程到底倡導什麼樣的「新」教學,教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的「好課」的標准上課,還是按照課程標准所倡導的理念與目標來開展教學；是根據教材按部就班（即「教教材」）,還是基於課程標准自主處理教材（即『明教材教」）；是模仿別人的「優質課」,還是基於課程標准創造自己的優質課.這些問題還依然存在.更進一步地,關於作為學生應知和能做的「期望列表」——課程標准如何落實到課堂教學實踐中的討論,就更是鮮見了.因此,本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向,指出當前我們應當基於課程標准來實施課程,進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學,以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架.一、課程實施的三種取向盡管人們對「課程實施」有不同的理解,如有學者認為,課程實施是教師怎樣將規劃好的課程方案付諸於實際的教學過程中；也有學者認為,課程實施除上述提及的學校／課堂層面的教學外,還應包括地方層面的課程推廣,但是,不管怎樣,教學是課程實施的重要范疇.本文將課程實施限制在教學范疇來探討.關於課程實施取向的研究,最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調適（ mutual adaptation）取向和課程創生（enactment）取向.［1］這三種取向構成了一個連續體,囊括了實施中一切可能與不可能的情況.事實上,對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析,因此,在理論上它具有廣泛的解釋力.但是,回到我們課程實施的現實情況,一方面,忠實取向的課程實施是不可能存在的,因為課程實施中的兩個主體——教師和學生都是活生生的人,教學離不開他們的情感、動機與價值觀,何況學校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異,教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面,三種取向的劃分缺乏現實的執行力,如「相互調適」如何調適,調適的依據與標準是什麼,「課程創生」創生什麼,創生的依據與標准又是什麼,這些核心問題都是沒有答案的,因此,它對教學缺乏實際的指導意義.更關鍵的是,它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具.這促使我們從我國的傳統和現實出發,嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類.從歷史的角度來看,我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基於教師經驗的課程實施,二是基於教科書的課程實施,三是基於課程標準的課程實施（教學）.當前,盡管有了國家課程標准,倡導教師應該基於課程標准開展教學,但事實上絕大部分教師還是依據教科書來實施課程.（一）基於教師經驗的課程實施基於教師經驗的課程實施就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學,「教什麼」和「怎麼教」主要依賴於教師自身的經驗,「為什麼教」和「教到什麼程度」還沒有真正進入教師關注的領域.這種課程實施取向主要存在於普及教育和教科書（正式的學生課本）出現以前.基於教師經驗的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面：（）基於教師經驗的課程實施中的課程與教學系於教師一身.教師成為教育內容的活的載體,教師所具有的經驗成為課程的內容,教師所具有的教育理念左右著課程實施的格局,教師的素養決定著教育教學的質量.「教什麼」和「怎麼教」都由教師自身有什麼可以教和他所信奉的怎麼教得好的理念所決定.（2）教師在基於教師經驗的課程實施中扮演著神聖的角色.也正因如此,在漫長的教育史上,教師往往被看成是某種神聖的或社會主導性觀念的傳播者.教師有如牧師,是聖訓的代言人,或者,是統治者聲音的發布者.（3）在基於教師經驗的課程實施中,學生的成長和發展具有很大的偶然性.因為教師的教育理念和他所擁有的經驗主宰著學生的發展方向和學習結果.基於教師經驗的課程實施也具有一定的歷史合理性.在古代,由於受教育的人數少,對教師的要求高,能擔當教師這一角色的大多數都是那個時代的精英,他們的言傳和身教被社會認可,被人們奉崇,具有權威性.但隨著社會的發展,教育需求逐漸擴大,基於教師經驗實施課程失去了它的現實性.即便教學真的如有些學者所認為的：「教師所能教給學生的只有自我.」［2］那麼,教師的自我也必須有質的規定性,有底線的要求.不然,教學就存在太大的隨意性.也正是從這種意義上,有學者指出,「不少時候,語文教師在教學生的,還是小集團內流行的或個人現行生產的『知識』.而那些闡釋、變異、生產,往往是不自覺的、即興的、無理據或者僅以『我以為』的個人性反應為理據,從來沒有被要求作學理的審查.僵化和隨意性過大並存,是語文教學內容的嚴重問題.」［3］其實,不僅語文學科如此,凡是基於教師經驗的課程實施都可能存在這一嚴重問題.（二）基於教科書的課程實施 I9世紀三四十年代,由於普及教育的需要,教科書開始在西方出現.［4］在我國,真正的教科書（正式的課本）是20世紀初「廢科舉,興學校」以後的事.教科書的不斷運用和完善,極大地改變了教學的面貌.教科書越來越成為課程實施的主要依據,對「教什麼」和「怎麼教」起著決定作用.「教科書是學校教育的心臟,沒有教科書就沒有學校.」［5］教科書是「支配性的教室資源」,甚至決定該學科80％的課程內容.［6］基於教科書的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面.（1）基於教科書的課程實施中的「課程」幾乎等於教科書,大家把教科書視為唯一的課程資源,把教科書看做是學科知識體系的濃縮和再現,是學科知識的載體,是教學內容的組織與呈現.（2）教師在基於教科書的課程實施中成為照本宣科的「教書匠」,無論是農村的教師還是城市的教師,無論面對的是怎樣的學生,也無論在什麼樣的學校,「教科書是教材的權威,是教學方案的心臟；沒有教科書就沒有學校,應該教什麼?如何教?幾乎完全取決於教科書.」［7］也正因為如此,許多教師對新課程帶來的教材更是持抱怨的心態.在他們看來,教材改變了,原來他們習慣並熟練了的教學內容都變了,所以給他們的教學工作帶來了很大的難度,並且增加了很多的工作量.（3）學生在基於教科書的課程實施中,成為了一個被不斷灌輸的容器,他們視教科書的內容為定論的知識,學生的學只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開.長此以往,學生形成了死記硬背的習慣,批判、反思和意義建構等能力在這種教學模式中很難得到發展.基於教科書的課程實施,也就是我們通常所說的「教教材」.在奧恩斯坦等人看來,「 20世紀的大部分時間里,教科書依然是課程的重點.如果問教師和類似的其他人,在某年級或某地區課程是什麼,他們最普遍的回答會指向教科書.教科書極大地影響著甚至決定著一門課程的性質和作用,它的這種影響力深深地影響著學生們的學習經驗和獲得的知識.」［8］教科書的影響如此之大,以及師生對其極強的依賴性,需要我們對基於教科書的課程實施進行必要的反思.（三）基於課程標準的教學隨著社會的不斷發展,人們對教育的需求也發生了變化,人們不再僅僅滿足於「有書讀」,而是希望「讀好書」,於是教育質量就成了人們關注的焦點.一方面,20世紀80年代以來世界各國都在教育質量監控的名義下紛紛立法或制定國家標准,產生了「基於標準的運動」；另一方面,隨著教師專業化程度的不斷提高,人們已經不滿足於教師即「教書匠」的形象,希望教師分享到部分課程權力,除了關注「教什麼」和「怎麼教」以外,還需要關注「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題.在這樣的背景下,我國在第八次課程改革出台了國家課程標准之後,也正在倡導基於課程標準的教學.課程標准反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求,是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的闡述.因此,課程標准限定的是學生的學習結果,而非教學內容.基於課程標準的教學,就是教師根據課程標准對學生規定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程.基於課程標準的教學給了教師一種方向感,它既為教學確立了一定的質量底線,又為教學預留了靈活實施的空間,因此它要求教師根據教學目標適當處理教學內容,根據課程標准倡導的理念選擇適合的教學方法,而且還要求教師開展基於課程標準的評價.基於課程標準的教學不是要求所有教師教學標准化,也不是一種具體的教學方法,更不是像有些教師認為的「課程標准涉及到的內容我就教,課程標准沒有涉及到的內容我就不教」.確切地說,基於課程標準的教學要求教師「像專家一樣」整體地思考標准、教材、教學與評價的一致性,並在自己的專業權力范圍內作出正確的課程決定.二、基於課程標準的教學的特徵如上所述,自從進入普及教育時代,在出現國家課程標准之前,教科書占據著一個核心的地位.教師考慮最多的就是「教什麼」和「怎樣教」的問題,至於「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題,教師不僅關注得不多,而且也沒有學理的和權威的依據.有了國家課程標准之後,就要求教師應該「像專家一樣」整體地、一致地思考上述四個問題,並作出正確的決定,這就是所謂的基於課程標準的教學.（－）教學目標源於課程標准有了國家課程標准之後,教學的目標要說明的是「為什麼教」和「教到什麼程度」的問題,它不是來源於教材或教師的經驗,而是來源於國家課程標准；教學的主題、內容以及活動都是由教學所要達成的目標決定的.教師需要深刻理解課程標准,把握對學生的總體期望,將課程標准具體化為每一堂課的教學目標,並據此來確定教學內容,選擇教學活動方式.但從課程標准到教學目標,中間存在著一段比較大的距離.課程標准反映了對學生的總體期望,是課時教學目標累積起來達成的,從課程標准到課時目標必須經過多重轉換：課程標准（一個學段結束後要達到的結果）——學年作期目標——單元目標——課時目標.教師必須在深刻理解課程標準的基礎上,對課程標准進行解構,再在具體的教學情境中,結合教科書的內容,對課程標准進行重構,形成單元／課時目標.也就是說,在基於課程標準的教學中,源於課程標準的教學目標先於教學內容而存在,教師需要根據先定的教學目標處理教學內容.教科書只是用以支持教學的工具或資源之一.（二）評估設計先於教學設計在傳統的教學中,評估是外加於教學過程的一個部分,主要用於檢測學生是否已經知道教師所教的東西,能否表現出教師所教的技能,而不是用於檢測學生是否學到根據目標要求應知和能做的東西；且評估的設計通常是在課程單元完成之後,其功能在於檢測或提供反饋,不具有指導教學的功能；評估的設計、實施和評分常常具有較大的隨意性,缺少關於目標及高質量表現的清晰意識.在實踐中這樣的現象並不少見,如教師自己編制的試卷很少反映學生的學習,也沒有反映課程標准規定的質量指標,且經常是不清晰的,因此也是不公平的.

⑷ 如何理解「課程內容即學習者的經驗」

學習者經驗取向的課程內容實質是一種認知的課程內容取向,這種取向對課程回內容的本質有了新的理解答,對學習者個體的背景知識在學習過程中的重要作用給予了充分的肯定,認為只有被學習者內化了的教學經驗才作為課程內容.由於最終的課程內容需要經歷學習者的重構,教師必須對學習者施加正向的干預,同時警惕負向的課程內容出現.