小學科學課程與教學
Ⅰ 闡述小學科學教育的有效教學方式
課程問題在任何國家教育體系中都處於中心地位，它集中體現了一個國家的教育要求，也是創新教育研究與實驗必須探討的核心問題之一。隨著中國基礎教育新一輪課程教材改革的發動和實施，課程創新的歷史使命已成為當前我國教育界人人關注的又一個焦點。
《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確指出：「調整和改革課程體系、結構和內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。改變課程過分強調學科體系、脫離時代和社會發展以及學生實際的狀況。抓緊建立更新教學內容的機制，加強課程的綜合性和實踐性，重視實驗課教學，培養學生實際操作能力。」本章將圍繞著這些基本要求展開議論，提出有關創新教育課程改革，特別是教育、教學內容創新的若干觀點。
一、課程內容面臨嚴峻挑戰
1986年，《中華人民共和國義務教育法》頒布後，我國首次構建了義務教育課程體系，倡導新的教育觀念，傳播新的課程思想，推動了基礎教育課程改革的進程。但是，課程的發展是一個歷史的范疇，必須隨著時代的發展而變革。在大力弘揚創新精神、培養創新人才的新形勢下，現在的基礎教育課程體系已顯得很不適應知識經濟時代的需要，面臨著嚴峻的挑戰，課程改革勢在必行。
在教育理論界，對於「課程是什麼」的概念，目前尚存在著諸多紛爭，甚至被人歸納為有6種不同類型定義，包括：課程即教學科目；課程是有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程是社會文化的再生產；課程即社會改造。正如有學者指出，這「充分表明了課程這一概念與它在國外學術界仍處於未確定狀態一樣，也是我國教育學界中使用得多而定義最差的概念。」
以探討創新教育為基本宗旨的論著，本章並不打算介入有關課程定義的爭論。無論怎麼講，作為我國教育目的和培養目標的集中體現，教學內容及其體系構成，都是課程研究最基本的要素；而知識經濟時代對當前基礎教育課程改革最緊迫的要求，就是要盡快改造舊的課程體系，將人類社會中長期積累起來的，並在當代社會中急劇發展的知識技能和道德觀念，轉化為能被不同年齡學生所接受的課程體系、結構和內容。
聯合國教科文組織編寫的綜合性教育論著《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》，對教育內容做出如下界定：「教育內容這一概念是指一整套以教學計劃的具體形式（課表和課程）存在的知識、技能、價值觀念和行為。它們是根據各種學校規定的目的和目標而設計的。」教育內容，或者具體地說課程教學內容，在我國教育界傳統上歷來被視為學生習得的知識，而知識的傳遞則必須以教材為依據。事實上，我國自20世紀50年代初廣泛引用前蘇聯凱洛夫主編的《教育學》以後幾十年內，「教學內容」指的就是「教學計劃、教學大綱和教科書」。聯合國教科文組織編寫的《教育技術用語詞彙》里，將這些術語定義為：教學計劃指的是「確定所要教授的專業內容，列出每種專業內容的教學課時，以及掌握知識的目錄。」「教學大綱通常以指令性文字的形式出現。課程即指在某一特定學科或層次的學習的組織。課程設計的目的實際是確定學習的目標、內容、方法和教育設備。」
教學內容是學校向學生所傳遞的最基本的知識技能和價值觀念，課程教學內容的取向和選擇，體現了教育決策者、課程編制者和教學執行者共同的知識觀和質量觀，對學生的學習和成長具有決定性的影響作用。
在討論課程內容創新之前，回顧一下70年前陶行知先生對那時課程內容最主要的載體——教材的批判，並與我國中小學現行課程教學內容作一些比較是很有啟迪意義的。
陶先生曾以「中國教科書之總批評」為題，說過許多相當激憤的話語：
「我們試著把光緒年間出版的教科書和現在出版的教科書比較一下，可以看出一件驚人的事實。這事實便是三十年來，中國的教科書在枝節上雖有好些進步，但是在根本上是一點兒變化也沒有。三十年前中國的教科書是以文字做中心，到現在中國的教科書還是以文字做中心。」
「教科書的根本意義毫未改變，現在和從前一樣，教科書是認字的書、讀文的書罷了。從農業文明渡到工業文明最重要的知識技能，無過於自然科學，沒有真正駕馭自然勢力的科學則農業文明必然破產，工業文明建不起來，那是多麼危險的事啊！但是把通行的小學常識與初中自然拿來審查一番，您立刻發現它們只是科學的識字書，只是科學的論文書。這些書使您覺得讀到鬍子白也不能叫您得著絲毫駕馭自然的力量。」
「這些教科書並不教您在利用自然上認識自然，它們不教您試驗，不教您創造。它們只能把您造成一個自然科學的書獃子。」
「它們教您識民權的字，不教您拿民權；教您讀民主的書，不教您干民主的事。在這些書里您又可以看出編輯人引您開倒車開到義和團時代以前。他們不教小朋友在家裡、校里、村裡、市裡去干一點小建設、小生產以立建國之基礎，卻教小孩子去治國平天下……」
時隔近70年再來聆聽陶先生的教誨，我們同樣驚訝地發現，「從工業文明渡到知識文明」之際，歷史竟如此之相似。
● 相似點之一：教學內容缺乏對科學精神與人文精神的全面把握
陶行知先生認為當時的自然科學教材只是「科學的識字書」和「論文書」，指的就是科學課程內容只注重科學知識的羅列和科學事實的獲取，而不注重對科學精神、科學態度和科學方法的理解和探究。的確，既使到現在，中小學科學課程在內容的取捨上，並沒有把使學生真正了解「什麼是現代科學」為重點來設計；一部分從事自然科學課程教學的教師也沒有真正理解和把握現代科學和古代科學的差別。
被譽為繼愛因斯坦以後最偉大的物理學家斯蒂芬·霍金認為，現代科學發端於伽利略。因為在伽利略以前，古代科學只是依靠哲學家的思辨；自伽利略開始，科學研究才把觀測證據作為主要方法，認為它是從觀測和實驗的事實上升為科學觀點和結論的過程，或者為了某種觀點或結論尋找觀測和實驗證據的過程。也就是說，科學理論只能產生觀測和實驗之後而不是在它們之前。在形成了這種行為和思維模式後，現代科學才應運而生，並在近代逐步發展為人類社會第一生產力的地位。因此，目前我國中小學科學課程迴避「什麼是現代科學」和「科學家是如何工作和創新」這樣一些重大命題，僅僅要求學生記憶一些科學事實，沒有抓住科學教育的本質內容，也背離了科學課程設立的初衷。
在人文和社會課程中同樣存在類似情況。實行多年的傳統語文課程就是典型的實例，教條刻板地語法肢解和牽強性辨析，就連作為人生工具的寫作和閱讀，也在語文課程內容中被置於較次要的地位。不僅失落了對文學藝術的鑒賞感悟和人生體驗，失落了情感陶冶和想像力的調動，更重要的是失落了人文精神的熏陶和培育。學校教育需要承擔使兒童社會化和向下一代傳遞文化標准和文化價值的重要使命，而我們的人文、社會課程內容顯然在某種程度上被異化。
● 相似點之二：將課程學習內容局限在以學科為中心的教材所提供的知識上。
陶行知先生提倡以生活為中心，反對以文字為中心的教科書，他認為：「文字中心之過在以文字當教育，以為除文字之外別無教育。」通觀今天的以學科知識為中心的課程教材內容，其實並未掙脫這種以文字為中心的窠臼。
以學科知識為中心的課程教材，一是本能地堅持學科封閉、互不交叉的傳統，學科之間的聯系極差，教師從本學科內容系統完整出發，不可能自覺推動各種形式的跨學科教學，從而違背了現代科學綜合化發展的大趨勢。二是形成「千校一面，萬人一書」的格局，課程缺乏多樣性和適應性，缺少因地因校制宜的特色和個性；三是無法從社會經濟和生活中不斷汲取新的內容，造成學生不能及時獲得最新知識。事實上，學生對現代科技前沿知識和價值觀念（包括正確的或不正確的）的理解，都不是學校目前課程內容所能給予的，大量的信息來源於大眾傳媒和課外閱讀，來源於非正規教育渠道。正如S.拉塞爾指出的那樣：「學校教育內容與非正規教育內容之間的差距和交流的缺乏日趨嚴重，已成為學校的一個問題。 在校外獲得的相當一部分信息極為多樣化，缺乏內在聯系，其價值也不盡相同，它們成為消極的儲存物。另一部分有用的、現代的、適合學生興趣的信息卻很少被教師提到或利用。當兩種信息出現矛盾時便更加令人擔憂了。」
● 相似點之三：課程內容忽略學生創新精神和實踐能力培養，對態度和技能學習重要性認識不足
無論是以文字為中心，還是以學科知識為中心，最大的弊端都是「不教您在利用自然上認識自然」，「不教您試驗，不教您創造」。學生創新精神的培養必須與社會生活緊密結合，尤其必須強調聯系學生生活、聯系社會實際的學習環節，課程學習目標不僅需要包括知識技能，也應該蘊含思維能力與習慣、思想方法、意識、觀念，以及態度、情感與價值觀等等。從這個意義上講，「教做合一」的曉庄學校，或許比我們現在某些重點中學的學習質量反而更勝一籌。
目前，國際教育界在教學內容確定的依據——課程目標優先選擇的取向上出現了一些新的變化。按照傳統慣例，確定教學內容的目標有三個不同的層次，依次是：（1）知識；（2）實用技術；（3）態度和技能——三種層次優先重視獲取知識。今天，在信息量持續迅速增加和社會生活傳播對教育內容影響日趨強烈的前提條件下，聯合國教科文組織《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》卻指出：「如果把十分復雜多樣的過程簡化，我們就可以按照學校教育目標層次的顛倒形式表現出突出行為培養的新趨勢。」這種新的目標三級層次依次為：（1）態度和技能；（2）實用技術；（3）知識——優先重視的是態度和技能。雖然新的三級目標層次絕不忽視在社會生活中越來越多的傳播信息，它必須做到與科學自身的發展及其對社會和個人生活產生的作用協調一致，但是，目標的價值取向和優先順序確實已出現了變化，因為「現在人們知道，具有堅實行為素養的人（關心變化和革新，有批判精神和團結精神，富於責任感和思想自主的人）更適合於學習和更新自己的專業和文化知識。他們在需要時知道如何通過圖書館和計算機獲取新信息。行為和能力也是在掌握和實踐知識的過程中形成的。」
針對課程和教學內容中存在的上述問題，最近，中國科學院院長路甬祥對我國的科學教育狀況做過剖析和評價，我們認為，他的這些看法在原則上也符合科學教育之外其他課程的現實情況。路甬祥教授說，中國科學教育的弱點，在於過分注重於知識灌輸，忽視科學精神、科學方法的培養；過於一統的教育管理模式抑制了學校的自主創新和競爭，限制了科學教育內容、方法與目標的多樣性、創造性和靈活性；長期的計劃經濟環境，使中國缺乏對科學教育內容不斷更新的強有力的社會競爭需求動因；改革開放和實行社會主義市場經濟以後還未來得及建立起健全的、有效的社會對科學教育改革發展的評價和輿論反饋機制；還缺乏更加廣泛深入的國際性科學教育交流與合作；校長、教師的科學素養及教育學、心理學素養有待進一步提高；自然科學、工程技術、社會科學、人文藝術存在人為分割和偏斜等等。
為此，我們有必要從當今時代人類文明進程的高度，認識課程教學內容更新的必然趨勢，重點觀照課程內容改革和創新中的幾個問題。
二、人類文明進程與教學內容更新
一個時代有一個時代的課程和教材，教學內容必須隨著時代的發展而不斷地變化。學校課程作為社會文化的一個重要組成部分，既受科技進步、社會經濟環境的制約，也因其傳承和創新職能，反過來對科學技術和社會發展產生重大影響。正如布魯姆所說，離開了社會背景，「課程爭論的意義也就黯然失色……不顧教育過程的政治、經濟和社會環境來論述教育理論的心理學家和教育家，是自甘淺薄，勢必在社會上和教室里受到蔑視。」可惜的是，我國基礎教育領域實施多年的課程設置，特別是教學內容的選擇和取捨，基本上因襲工業化初期建立的學科體系，始終將學習重心放在20世紀初期之前人類創造的知識上，最新科技成果因無法在這種「系統化」的體系中找到應有的位置，很難被納入教學內容之中，直到即將進入知識經濟時代，也沒有發生根本性的轉變。對此，我們有必要以自然科學為例，依據人類文明進程和社會發展的相關背景，揭示我國基礎教育課程內容陳舊、落後的現象。
通常，自然科學的課程內容概括的是歷史積累起來的科技知識，而現代科技知識體系本身，在近幾十年出現了許多重大的變化，至少反映在以下幾個方面：
1、科學學科的核心知識在急劇變化與快速更新
自然科學史研究指出，自文藝復興以來，人類歷史上已經發生了三次科學革命。
第一次是16～18世紀近代科學的誕生以及技術革命，它們引發了啟蒙運動和第一次工業革命；第二次是19世紀近代科學的全面發展和技術的重大發明，它們是第二次工業革命的知識源泉。在第一、二次科學革命影響下，科學呈現出空前的繁榮，各門學科的核心知識都相繼出現了革命性的突破。
在天文學領域，1543年哥白尼發表著名的《天體運行論》，確立了天體學說的基礎。布魯諾繼承和發展了這一學說，而伽利略通過望遠鏡觀察證明了哥白尼的理論。在物理學領域，伽利略發現自由落體定律和運動迭加原理，提出速度、加速度和慣性等物理概念；牛頓則發現萬有引力定律，並系統總結出三大運動定律，1687年，他出版《自然哲學的數學原理》，總結了當時包括力學、數學和天文學在內的偉大科學成就。在化學領域，自1661年波義爾提出化學元素概念後，拉瓦錫發現物質不滅定律，並於1789年出版了化學教科書《化學大綱》，使化學成為一門真正的科學；其後，道爾頓提出原子論，門捷列夫1869年發表第一張元素周期表，推動了19世紀化學革命興起。在生物學領域，在17世紀初，哈維發現血液循環，胡克發現植物細胞，列文虎克發現原生動物和細菌，巴斯德的工作則奠定了微生物學的基礎；其後，1735年林奈提出生物分類系統，1859年達爾文《物種起源》出版，正式確立了生物進化論，生物科學也獲得一次偉大的突破；在此基礎上，1866年孟德爾利用豌豆雜交，進一步揭示了生物的遺傳規律。此外，數學作為促進科學進步的重要工具也得到長足的發展，17世紀中葉，笛卡爾和費爾馬創立解析幾何，牛頓和萊布尼茨獨立發明微積分；18世紀數學家伯努利、歐拉、拉格朗日等人開拓了一系列數學分支；19世紀數學家不僅復興了幾何學、重建了微積分，而且使代數學獲得巨大的進步。他們在科學領域獲得的這些成就，經過後人按學科知識體系分類整理、完善並進行系統化編排之後，便構成了今天我們中小學數學、物理、化學、生物，乃至地理等學科的核心知識和主要的課程學習內容。
人們現在已經看到，自20世紀初開始啟動的第三次科學革命，即現代科學革命和高新技術革命，不僅奠定了第三次工業革命和信息革命的基礎，而且為知識經濟時代的到來鋪平了道路。這次革命比前兩次意義更為深遠，首先是物理革命，隨後是天文學、地理學和生物學革命；伴隨而至的，還有核能技術、航空航天技術、計算機和互聯網路技術、生物技術和材料技術等等，共同構成了一場史無前例的知識革命。
20世紀初啟動的物理革命，首先是愛因斯坦提出狹義相對論和廣義相對論，否定了牛頓力學中絕對時空的基本概念；其次是普朗克提出量子理論，波爾、薛定鄂等科學家的工作完成了量子力學的構建，使人們對物質世界從宏觀認識到微觀認識都發生了質的改變。相對論和量子力學成為20世紀物理學的兩大支柱，也奠定了現代天文學和原子物理學的科學基礎。從宏觀上看，在天文學領域里，1929年哈勃提出有關星系紅移的哈勃定律；1948年伽莫夫提出宇宙起源的大爆炸模型，而在1964年彭齊亞斯等人觀測到了宇宙大爆炸留下的背景輻射。在地理學領域，自1915年魏格納在《海陸的起源》一書中提出大陸漂移學說後，赫斯用海底擴展理論、勒比雄用板塊理論繼續完善和豐富這一學說，從而加深了人們對自己賴以生存的地球的認識。從微觀上看，20世紀初盧瑟福發現原子核和質子，並且成功實現了將一種元素轉變為另一種元素；20世紀30年代後，泡利、查德威克等科學家陸續發現中子、正電子、介子、光子、中微子等基本粒子；1964年蓋爾曼正式提出基本粒子結構的誇克模型，並被後人不斷地修改完善。生物科學同樣日新月異，不斷揭示出生命現象的本質，其中分子生物學、遺傳學的成就尤為突出。20世紀初，摩爾根初步建立基因遺傳理論體系；1953年，沃森和克里克提出DNA分子雙螺旋結構模型，分子生物學宣告誕生；1969年，64個遺傳密碼被破譯，確立了生命遺傳信息傳遞模式。20世紀90年代以後，影響深遠的人類基因組計劃正在解讀人類全部遺傳信息，並於2000年完成了草圖繪制，戰勝疾病、延緩衰老、改變遺傳性狀將不再是科幻小說描述的情景；1997年，維爾穆特首次以體細胞培育出克隆羊「多利」，基因工程也得到了大量的實際運用，生命現象已不再神秘。
總之，物質基本結構的誇克模型、地球地質構成的板塊模型、宇宙起源的大爆炸模型和生物遺傳物質DNA雙螺旋結構模型等等，代表著20世紀中、後期在科學領域的最高成就和核心知識，是人類對自然和生命認識上的一次巨大的飛躍。與此同時，數學領域隨之取得一系列成就，包括核心數學和應用數學，如運籌學、數理統計、模糊數學、計算數學和數理邏輯等等，新的數學原理和數學方法層出不窮。第三次科學革命浪潮還在繼續向前推進，幾乎徹底改變了人們對物理、化學、生物、天文、地學和數學等學科的傳統概念。例如，盡管牛頓力學對引力的在我們的課程中似乎很精確，但在愛因斯坦看來，兩個物體之間的相互作用並非牛頓所描述的那樣直接產生引力，而是每個物體對周圍的時間和空間產生影響，引力就是這種被影響了的時間和空間相互作用的結果，這樣一來，牛頓力學對引力的解釋就必須完全改寫。在這種態勢下，我國中小學領域延續多年、基本不變的自然科學類課程內容，由於無法及時向學生傳遞這些新的科學原理，知識陳舊和老化問題早就引起了諸多科學家和有識之士極大的憂慮。
2、高新技術革命是第三次科學革命的顯著特點之一
與前兩次科學革命相比，第三次科學革命的另一個顯著特點，就是伴隨而至的高新技術革命。現代科學轉變為技術和技術轉化為商品的周期縮短，科學、技術和生產一體化的格局，促成了全世界高新技術產業的迅猛發展。高新技術是建立在現代科學理論或最新科學突破基礎上，具有高擴散性和高附加值的知識密集性尖端技術。目前主要集中在幾個關鍵領域，如信息技術、生物技術、自動化技術、激光技術、材料技術、能源技術、環境技術、先進製造技術和航空航天技術等。其中以信息技術對人們生產生活的影響尤為重要，信息技術革命就像原子核裂變的鏈式反應那樣迅速「爆炸」，幾乎滲透到一切領域，對人類文明進程的影響是不可估量的。
我們已經知道，知識經濟時代的物質前提就是信息技術。信息技術革命指的是信息技術、信息傳播、信息獲取和信息應用等系列重大進步帶來的世界經濟、社會、生產和生活方式的巨大變化。有人認為，信息技術革命至今已經發生過兩次：第一次以個人電腦、微處理器和軟體為代表，解決了信息的海量儲存和高速處理問題；第二次信息技術革命以網路技術、通訊技術、多媒體技術和虛擬現實技術為代表，解決了信息傳播和處理的全息集成問題，使人類的生活空間從物理空間擴展到電腦網路虛擬空間，即「賽伯空間」。在不久的將來，還會發生第三次信息技術革命，將要解決人腦與機器的全自動信息對接、信息交換和互動問題，為真正意義上的學習革命打下技術基礎，使人類社會步入知識文明時代的成熟期。
無論怎樣講，高新技術革命將使「技術」本身，在即將到來的21世紀獲得前所未有的地位，技術教育比任何時代都更顯得更為重要。早在1985年，美國就啟動了著名的基礎教育課程改革《2061計劃》，站在戰略性的高度上，針對從幼兒園到高中階段的技術教育問題，提出了一系列重大改革舉措，代表著美國基礎教育課程改革的趨勢。
《2061計劃》是美國促進科學協會聯合美國科學院、聯邦教育部等12個機構，制定的一項面向21世紀的中小學課程改革工程。由於2061年哈雷慧星將再次臨近地球，這項改革的目標就是使當今兒童能適應那個時期科學技術和社會生活的急劇變化，所以取名為「2061計劃」。在該計劃第一階段技術專家小組報告里，針對技術教育問題提出了一系列重要的觀點，這里不妨摘錄幾段精闢的論述：
「這篇報告中所提出的建議的意義遠遠超出現有學校課程中增加一點點技術，而在於這些建議將成為美國教育一次重大改革的內容基礎。通過整個的學習過程來反映技術已滲進我們的生活，而且廣泛採用從簡單的實驗經驗到研究社會經濟效益等方法。」
「技術不同於科學，科學的作用在於理解，技術的作用在於做、製造和實施。科學原理，無論是否被發現，都是構成技術的基礎。雖然技術的基礎是科學，技術常常領先於甚至孕育著科學發現。」
「技術就是運用知識、工具和技能解決實際問題，擴展人的能力。技術最貼切的描述是一種過程，但是更普遍為人所知的還是它的產品及其社會效益。技術通過科學發現而發展，通過工程設計而成型。它由發明者和設計者構想產生，通過企業家的工作變成成果，由社會來推行和利用，但它有時令人難以覺察地就進入到社會體制中並常常以難以預見的方式帶來許多變化。」
「技術的介紹應當從描述開始，接著採取實驗和親身體驗的方法，而且這一切都應隨著從幼兒園到第12年級而不斷增加其深度和學生的參與活動。」
「青年人完成高級中學學業時，應當充分認識到，他們將在其一生中，在不斷變化的基礎上遇到技術問題。但是，只長期積累知識仍然不夠，他們還應當知道技術的意義，技術為何物，以及如何加以利用。最終每一個這樣的人都將在一定程度上成為一個技師，以准備投入到一個高度技術化的世界中去。」
對照我國基礎教育的情況分析，我國中小學生目前主要通過開設「勞動技術課」，學習一些生產、生活中的簡單勞動技能，但與其他課程存在著「兩張皮」的關系，技術教育並沒有在科學課程中得到應該的重視。對此，桑新民教授最近撰文指出，勞動技術教育應該是「德智體美勞」五育之整合。「科學教育培養的是認識能力，而技術教育培養的是創造性實踐能力，後者顯然要以前者為基礎，但卻是前者的綜合與創造性運用，因而後者要比前者復雜得多。」勞動技術教育必須結合於其他課程（自然科學和人文科學課程）中，需要強化勞動技術教育的戰略地位。因此，「從理論和實踐的結合上深入探討勞動技術教育的實質、內在結構及其在五育中的地位，並由此調整我國基礎教育的目標模式、課程標准、教學計劃及相應的考核評價體系，這對於我國九十年代教育實踐和理論的改革發展具有十分重要的戰略意義，並將對我國21世紀的國民素質產生極為深遠的影響。」
3、綜合化方向是科學技術發展的大趨勢
科學學科的形成大約在二、三百年前，它是社會分工在科學領域的必然結果。自然科學通常被劃分為六大學科，即數學、物理、化學、天文、地理、生物，從而形成了基礎教育歷來以物理、化學、生物、地理等分科方式來實現科學教育目標的格局。
然而，由於科學學科本身的發展和變化，事實上，現在已經找不到一種純粹的化學變化或物理變化，水從氣態變成液體時，產生許多氫鍵，同時具有物理變化和化學變化雙重性質。在分子問題中，化學和物理幾乎都在協同發揮作用。分子最初是哲學家設想的用機械方法分解的最小單位，這種概念目前已經過時，分子更確切地應該表述為「可以用量子力學來處理的物質系統」。從這種新定義出發，原來的物理、化學、生物，以及天文、地學的一部分，都可以合並為一門新的基礎科學棗分子科學。科學界人士提出，學科的重新分類有利於人才的培養，他們認為：「我國的教學計劃不能再用老一套，將物理、化學、生物分開，必須集合在分子科學的旗下。所有學生都應有一定的數學基礎，實驗和理論計算也要有一定的訓練，但可以有重點地讓學生選擇。也就是說，學生必須具備寬泛的基礎和對科學的發展的正確認識，才能適應學科新而快的發展。站得高，看得遠，並具有發展的基礎。」
現代科學的另一個重要特徵是整體化、綜合性的趨勢越來越顯露。一些邊緣學科、交叉學科、橫斷學科，以及以具有普遍性整體性為研究對象的一系列綜合性學科發展迅速。如資訊理論、系統論、控制論、耗散結構理論、協同學、超循環論、突變論、混沌理論等等。近幾十年來，僅經濟學就衍生出幾十個交叉學科，如工業經濟學、農業經濟學、商業經濟學、交通運輸經濟學、建築經濟學、旅遊經濟學等等。傳統教育學中也衍生出教育社會學、教育經濟學、教育技術學、教育傳播學、教育生態學等許多分支交叉學科。此外，傳統科學向應用方向分化的趨勢也日益明顯。例如，哲學主動地與其他學科相結合，形成了科學哲學、技術哲學、歷史哲學、人生哲學、教育哲學、信息哲學、市場哲學等等。
科學的變革揭示了事物之間的普遍聯系，打破了各學科之間壁壘分明的界限，也為社會科學與自然科學更加緊密地聯盟創造了條件。
Ⅱ 如何在小學科學課程教學中有效滲透生命教育
運用現有教材，滲透生命教育
教材是實施生命教育最有效的載體之一。我們認為，生命教育應伴隨著學生的成長，潛移默化地進行無痕化教育。因此，我們更多地是利用小學各學科教材進行滲透或落實生命教育。有的學科本身就是生命教育的顯性課程，課程內容直接與生命教育有關，如《品德與社會》、《體育與健身》等；有的學科課程內容並不直接與生命教育相關，屬於隱性課程，如《語文》、《音樂》、《美術》等。語文可發揮文以載道的作用，滲透人性教育和人文意識，提升學生對生命價值和意義的理解；數學的結構美、和諧美與生命內涵有異曲同工之妙；音樂、美術等藝術學科則能教會學生欣賞生命的美。
為了更好地在這些學科中滲透生命教育，我們進行了以下一些實踐與探索。
研究教材，尋找生命教育的滲透內容。我們根據學科組織教師在研究教材的基礎上找出現有教材中能夠滲透生命教育的教材內容，並進行分類匯總，以初步了解能夠滲透生命教育的基點；同時，組織教師加強教材研究，尋找教材中滲透生命教育的落腳點，並進行匯總列表，確定了部分內容作為生命教育的重點篇目。顯性科目以學科教研為主，側重於教育內容的歸納、梳理，如：初一年級以「生命與自我的和諧關系」，初二年級以「生命與社會的和諧關系」，初三年級以「生命與自然的和諧關系」
為主題進行學科縱向研討。隱性科目以年級組教研為主，旨在挖掘教材中的生命教育資源，從而對學生進行生命教育。
深入課堂，進行生命教育的實踐研究。通過研究教材，各學科教師在深入領會生命教育本質和內涵的基礎上，在單元或章節備課目標中尋找到滲透生命教育的切入點，繼而進行課堂教學實踐。我們利用組內聽課、校內示範等形式，每位教師參與聽課評課，對如何在學科中滲透生命教育形成感性認識，以指導教師在日常教學課堂中有意識地滲透生命教育。然後，由點到面，以教研組為單位，進行課堂實踐研究，尋找在學科中滲透生命教育的有效途徑。
總結反思，撰寫生命教育的教學案例。在實踐過程中，我們尤其重視總結與反思。教師每上完一堂實踐課，都能進行自覺反思和合作交流，並撰寫出生命教育的案例，在不斷反思中提高了教師實施生命教育的能力。目前，學校已收集了數十篇教師實踐的案例，待修改、整理後將匯編成冊。2.
拓展開發教材，實施生命教育
教材延伸，探求生命教育的突破點。在實踐中我們發現，有些教材內容稍作拓展，便能顯示生命教育的亮點。如：作為隱性課程的語文，通過文學作品中的典型人物與事件，聯系現實生活，讓學生認識自我，學會調適，感悟人與他人、人與社會、人與自然和諧相處的重要性，由此陶冶學生心靈。如《小巷深處》一文就是一篇十分典型的生命教育的範例，文章字里行間都充滿著深沉的母愛與作者對生命的一種重新理解與詮釋。
練習設計，挖掘生命教育的著力點。有些教材雖然沒有涉及生命教育內容，但在設計練習時，可以有機滲透生命教育因素。以數學學科應用題教學為例，編制應用題的素材盡量與生命教育內容相聯系。同時，我們還結合教材安排一些社會小調查。如組織學生對社區公共設施現狀進行調查等等。通過這樣的活動，讓學生懂得了解自然、保護自然的重要性，從而熱愛自然、保護自然。3.
營造和諧氛圍，打造活力課堂
課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是課堂教學。新課程呼喚充滿生命活力的課堂，因此
明確提出了「用生命教材和課程構建生命課堂，以生命思想與教學形式激發生命活力，造就情智共生的生命個體」的發展目標。在不斷實踐的過程中，我們總結出
「生命活力課堂」具備的四個基本特徵：
民主寬松的教學氛圍：建立民主、平等的師生關系；鼓勵學生大膽質疑，營造師生間平等交流與對話的氛圍。
自然快樂的教學過程：課堂教學致力於讓學生在課堂中享受學習的樂趣，順乎學生自然成長的需求，讓「自然與快樂」成為課堂不竭的生命力。
自主開放的教學內容：充分利用教學資源，拓展學生的學習空間和時間，將我們的課堂融入真實的生活，使課堂貼近生活，充滿活力。
寬容多元的教學評價：承認與尊重學生的個體差異，給每個學生以稱贊和鼓勵；同時，鼓勵教師以生命教育的理念創造課堂，體現生命的真正價值。
總之，我們緊緊圍繞生命教育主題，結合學科特點和教材內容，通過課堂教學中教師的精心設計和學生的參與、互動，使學生在接受知識的同時體會到生命的意義，感悟到生命的價值。
Ⅲ 小學科學課程資源可以從哪些方面進行開發與利用87
一、 立足課本, 挖掘語文教材資源
教材資源包括教科書、 教學參考書、 配套讀本、 教學掛圖、 工具書以及教師的教案和學生的學案等豐富的內容資源。可以說, 教材資源本身豐富的內容為教學的成功實施和有序展開提供了很好的資源平台。教科書一直是學校語文教育的主要課程資源, 面對這一最要緊的課程資源, 我們也應與時俱進, 改變簡單「教教材」 的局面, 而是 「用教材教」 。 在發揮語文的熏陶、感染作用的同時, 立足學生的身心特點充分挖掘教材資源提高學生語文素養應努力做到以下兩方面：l.科學把握教材, 利用課本資源。 教材是教師傳授知識實施課堂教學的最基本依據, 對教材的整體理解和把握是上好課的一個重要方面。 在以往的課程學習中,學習者注重的僅僅是教材中的知識點, 忽視了教材作者或編者在教材中貫徹的教學思想。對於語文學習和教學來說, 由於教學思想的轉變, 教材的編寫思路也發生了很大的變化。 我們語文教師應高度重視, 創造性地理解和使用教材, 靈活運用多種教學策略, 引導學生扎扎實實地進行語文教學活動, 提高學生運用語言文字的能力。2.尊重學生的想像世界, 充實教材資源。語文教材中的資源開發和利用不能僅僅局限於語文學科知識, 應該引導學生利用已有的知識與經驗, 主動地探索知識的發生與發展過程。小學生敢想、 敢說、 敢做, 他們富有個性化的奇異多彩的想法、 出人意料的操作探索, 往往超出教師預先的設計。面對學生的「標新立異」 、 「異想天開」 , 教師應努力使自己所掌握的課程資源與學生所提供的充滿個性化的課程資源共融, 努力促進師生之間、生生之間的資源共享, 努力將學生所掌握的信息轉化為課堂教學的現實資源。
二、 聯系生活, 創建環境資源
美國教育家華特曾經說過:「語文學習的外延與生活的外延相等。 」 的確, 課堂並非孤立於現實之外的學習空間, 教師應該將課堂融入真實的生活之中。只有挖掘生活中的語文資源, 我們的語文教學才會像生活一樣不斷掀開新的一頁, 才會充滿不朽的生命力。1.創設生活化的課堂環境。傳統的課堂環境, 潔白的牆、 固定的黑板、 秧田形的桌椅、 嚴肅的老師、 恭敬的同學……這樣的環境過於強調學習的功能, 而缺乏溫馨的樂學環境、 良好的心理環境以及有利的認知環境。創設生活化的課堂環境, 要求我們在強調學習氛圍的同時, 更應使環境溫馨、 舒適、 富有生活氣息, 讓學生在無拘無束、 輕松愉快的生活場景中交流思想、 表達感情。 我們可以根據各年級學生的主導活動, 找准小學生生活的熱點、 焦點, 創設一定的生活情景, 精心設計有利於學生發展的課堂環境。2.追求生活化的語文教學內容。現在使用的教科書貼近學生生活,具有濃厚的時代氣息。 我們在進行語文教學時,必須注意挖掘課文中生活化的課程資源。(1)把課堂融入社會。 與大自然相比, 社會要更豐富、更復雜、 更生動。 社會生活是寫作的更重要的源泉。 我們雖然無法把社會搬進課堂, 40分鍾也很難再現豐富的生活畫卷, 但我們可以把課堂融入社會。有人說課堂是個小社會, 這個小社會雖然只有四五十個成員, 但具有廣泛的代表性。一滴水可以照出整個太陽, 一個班級也可以折射出整個社會。問題是要尋找出有效的融入渠道。我認為可以採用以下三條渠道。一是想像式。 想像式可由老師或學生提供一個情景或事情的開端, 由大家來設想發生了什麼事情, 以及事情的經過和結果。二是辯論式。 可以提出一個社會生活中的熱點問題或疑難問題展開辯論或討論。 如對 「上網的利與弊」 、 「自由與紀律」 等展開辯論, 會有兩種或兩種以上的意見, 這正反映了社會上不同人群的不同認識。三是實用式。豐富的社會生活對作文口頭表達和書面表達提出的要求,也是課堂作文融入社會的一個渠道。(2)讓藝術再現生活。藝術來源於生活, 但它比生活要更集中, 更典型, 也更生動。 在語文課堂上用藝術來再現生活情景, 是課堂語文生活化的一條捷徑。在40分鍾的課堂上, 我們可以唱一支歌、看一幅畫、 演一場戲或欣賞一個電視片段, 啟發引導學生, 激起學習語文的慾望,創造新的作品。3.創設多彩的有利於語文學習的校園環境。校園是學生學習、 生活的主要場所, 合理地利用校園、 教室等場地, 創設多彩的校園文化, 將這些設施賦以生命的活力, 將這樣的環境作為語文課程資源之一, 以熏陶學生的情感, 促進學生語文能力的發展。
三、 加強滲透, 整合學科資源
過去的語文教學視教材為聖書, 關注書本, 忽視人本, 強調獨立, 缺乏合作, 每個人都是封閉的個體, 使學生的作文思路變得越來越狹隘。 新課程淡化了學科的界限, 強調語文學習應開放, 處處留心皆語文, 強調學科的交叉滲透, 強調學科的整合。如何把學生的課本世界融會貫通, 建立廣泛的知識聯系, 成了我們課程資源開發的又一個切
Ⅳ 小學科學學科特點
實驗是科學研究的基本方法和手段,是小學科學課的顯著特點,是小學生進行科學探究的主要方式。
具體特點：
1、人人都能學的科學
科學課程致力於實現義務教育階段的培養目標,體現基礎性、普及性和發展性.義務教育階段的科學課程面向全體學生,適應學生個性發展的需要,使得人人都能獲得良好的科學教育.無論學生存在著怎樣的地區、民族、經濟條件、文化背景的差異和性別、天資等方面的個體差異,科學課程均為每一位學生提供公平的學習機會和科學潛能發展的基礎.
2．以生活中的科學為邏輯起點
科學課程要從學生的認知特點和生活經驗出發,讓他們在熟悉的生活情景中感受科學的重要性,了解科學與日常生活的密切關系,逐步學會分析和解決與科學有關的一些簡單的實際問題.要創造學習科學良好的條件和環境,使學生在學習中體驗科學的魅力和樂趣；培養學生終身的探索樂趣、良好的思維習慣和初步的科學實踐能力.
3．以科學探究為最為重要的學習方式
科學探究是科學研究過程的本質特徵,具有重要的教育價值.在小學科學課堂中,教師是兒童學習科學的支持者和引導者.引導兒童主動探究,親歷科學探究的過程,這將有利於保護兒童的好奇心和激發兒童學習科學的主動性.科學探究是學生學習科學的重要方式,但不是唯一的方式.根據教學內容的不同,學生的學習方式可以是多樣的.教學中要根據教學目標和內容採用不同的教學方式與策略,讓學生將探究式的學習與其他方式的學習充分結合起來,以獲得最佳的學習結果.
4．科學課程具有開放性
科學課程在學習內容、活動組織、作業與練習、評價等方面給教師和學生提供了選擇的機會和創造的空間.科學課程最大程度上滿足不同地區、不同經驗背景的學生學習科學的需要.
Ⅳ 小學科學課程與教學 是一門怎樣的學科
物理、化學、生物的啟蒙學科。
Ⅵ 小學科學課與其他課程有怎樣的關系如何對待這些關系，以促進學生的全面發展
小學的科學課是為了讓學生們對周圍世界保持好奇心，能有學習、自己動手的興趣，知道一些現象產生的原因，能樹立孩子對科學的熱愛、積極樂觀向上的心態等等。初中的科學課嘛，主要是培養學生自己動手做的能力，能發現問題，進而引起思考，探究如何解決問題，切實實施「做中學」的理念，讓學生能夠在做的過程中學習......平時總有人說科學是以前的自然、社會等副科，這種說法是不完全的，科學課最大的挑戰不是在課內，而是在課外，現在的教育對實踐能力和動手能力特別重視，所以會有很多的實驗，而要做這些實驗就要完成大量的准備工作，這是之前的自然和社會所不具備的。另外，科學課比較注重細節，非常重視規范的養成，上課方法新穎，比如說畫電路圖，老師把學生們的實驗成果粘在硬紙板上，然後叫學生們畫相應的電路圖，即使有些線沒畫直也會指出來，真佩服老師這種一絲不苟的態度，科學往往就是如此，差之毫釐，謬以千里，不嚴謹行嗎？就這樣潛移默化，讓學生養成嚴謹的科學態度。
總之，通過開展科學課堂觀察評價，強調了對科學學習過程的評價和在過程中的評價，重在學習過程，重在知識技能的應用，重在親身參與探究性實踐活動獲得的感悟和體驗，重在學生的全員參與，重視學生在學習過程中的自我評價和自我改進。這樣的評價是與教學過程並行的同等重要的過程，它不是完成某種任務，而是一種持續的過程；這樣的評價旨在發展，是為學生服務的；這樣的評價體現了以人為本的思想，建構個體發展。最終使學生獲得親身參與研究探索的體驗、提高發現問題和解決問題能力、學會分享與合作、科學素養的養成和增強對社會的責任感。
這一時期,較完善的科學教材教法體系開始形成,新的科學教材處於實驗階段。2001年初,國家教育部開始組織編寫新的《國家小學科學課程標准》。根據新的課程標准,學科的名稱由原來的「自然」改為「科學」。這一改動不僅反映了教學內容上的擴展,從以自然現象、事物為主拓展到整個自然科學領域,包括與自然科學有關的人文精神、價值觀以及科學技術與社會的關系(STS)等等,而且還包含了科學探究的方法與過程。2001年全國《科學》課改實驗區38個,2003年在對實驗教材進行修訂後全國實驗區增加至380個,學生人數達1/3;2004～2005年將進入課改推廣階段,2004年學生人數要達2/3,2005年人數將達100%。作為這次《科學》課改的指南———《國家小學科學課程標准》(以下簡稱《標准》),從培養全體小學生的科學素養,進而促進全民科學素養提升的良好願望出發,在結構、內容、體例、表述等方面都作了一些探索和革新,其主要特點如下:一是與時俱進。《標准》十分重視在時代發展、科技進步、教育改革的大背景下,確定學科定位,提出「小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程」。這一提法既體現了當前知識經濟初現端倪,以信息技術為標志的現代科技高速發展,對生活在這樣時代的人所必須具有的科學素養的高度關注,又體現了以創新精神與實踐能力為核心的素質教育對學校教育的全面性要求,即不但要讓學生學習基本知識與技能,更要全面發展包括情感、態度、價值觀、方法、能力等方面的整體素質,真正體現了「與時俱進」。二是高瞻遠矚。《標准》是集美國、英國、澳大利亞、紐西蘭、日本、加拿大、俄羅斯、香港、台灣等國家與地區的科學課程標准與教材和我國歷年來的教學大綱與教材之大成,再結合我國小學科學教育的實際,提出了「科學學習要以探究為核心」、「科學課程應具有開放性」、「科學課程的評價應能促進科學素養的形成與發展」等基本理念與課改思路。這使得本學科的改革起點高、定位遠,可謂「高瞻遠矚」。三是系統完善。《標准》系統地給出了小學科學課程的課改理念、課程目標、內容標准、教學建議、課堂教學實施與評價、課程資源的開發與利用、教材編寫的思路與設計原則、教師的專業要求與隊伍建設、科學教學活動的類型與設計、科學教室的設置等內容,為科學教師有效實施小學科學教育提供了依據。四是靈活變通。作為課程標准,既要給教材編寫者與教師正確的目標與具體內容要求,使他們知道通過該學科的教學,學生必須達到什麼目標,但又不能把實現目標的過程與方法定得過,束縛了他們的創造性。《標准》對目標,以學生為第一人稱,講述他們通過學習必須學會或達到的程度;對過程,則以建構的方式既給教師如何實現目標提供啟示或範例,又允許教師開發與創造更有效的實施方法與途徑,倡導教師「『用教材教』而不是『教教材』」,從而使教師能靈活變通的去實施《標准》。目前,《科學》教材已有多種版本。除了教科版、蘇教版和河北版已經投放實驗區,還有海淀版,青島版通過了審定,湖南、廣東、湖北、河南也都正在積極籌備推出新的教材。新的《科學》教材都緊扣《標准》,各具特色。概括起來新教材主要有如下特點:第一,在指導思想上,體現了活動性、過程性、主動性和發展性。新教材更多地關注學習者本人,強調學習的過程。教材通過設計系列活動(如實驗、討論和一些小欄目)讓學生去親身經歷(教科版為了引起小學生情感上的共鳴,還特意採用了一些小學生自己的設計和習作),充分發揮學生的主動性去認識自然和社會,從而實現學生的全面發展。第二,在內容選擇上,體現了基礎性、綜合性、實用性和時代性。新教材精選了學生終身學習必備的基礎知識和技能,並特別注重從學生的現有經驗出發,從兒童身邊的自然事物和現象中選取內容,便於他們以生活經驗和周圍環境為基礎進行探究活動。不僅如此,在內容上還強調科學與社會的關系,增加了反映科學技術發展中的新成果、新話題和社會生活中人們共同關注與亟待解決的問題,使學生從科學課程的學習中增強社會責任感並真實地感受和體驗科學的本質及科學、技術和社會之間的關系。第三,在內容組織上,體現了探究性、整合性和邏輯性。新教材以學生的自主探究為主線,把科學知識的學習貫穿在學生的探究活動之中,以整合方式打通了各學科的人為界限,建構了以學生活動為主的整體框架,將內容上有聯系的活動組成一個教學單元,全面體現大單元綜合的編排思想,而且結構設計由淺入深,循序漸進,適應了學生的年齡和心理特點,邏輯性強。這種形式的編排有助於學生認知能力、探究能力的發展和態度、情感、價值觀的培養。第四,在呈現方式上,體現了多樣性、趣味性和啟發性。打開一本本新教材,可以發現,幾乎冊冊形式多樣,活潑可愛(出現了以童話、詩歌、謎語等形式來表達科學內容)。教材印刷精美,圖文清晰,色彩艷麗,文字優美,導語生動,富有啟發性和趣味性,對小學生具有吸引力。總之,這次科學課改的方向是正確的,它將極大地完善我國小學科學課程的教材教法體系。我們有理由相信,我國小學科學課程的發展前景一片光明。
Ⅶ 小學科學課怎樣進行學科整合
一、課程內容上的整合
將科學課程與語文、數學課程在內容上進行有機整合,可以讓學生從整體上認識自然、社會和科學，從而更清楚地理解科學內容，來更好得服務社會,培養學生的綜合素質,發展學生的綜合能力。
二、學習方式上的整合
在科學課程中，提倡的是探究性學習，讓學生親歷探究學習的活動過程，培養他們的好奇心和探究欲，逐步學會探究問題的策略，對學生科學素養的形成和發展有著深遠的影響。
三、教學方式上的整合，在教學過程中，將 教學方式有機地整合，相互補充，讓教學活動更加豐富多彩，讓學生充分認識到學習是一件非常快樂、有意義的事情，從而更加愛學、樂學。
四、科學課與各學科有機整合可以促進學生的綜合素質全面發展。
Ⅷ 通過學習「小學科學教學設計概述」請你簡述 課程目標與教學目標有什麼區別與聯系
當然，問題是要建立的情況。如果所提出的問題，而不是一個老師，或創造藝術情境，以激發學生的學習興趣，學生們大膽的猜想，積極思考，渴望自己知道答案的慾望，那麼未來數環，那就是失敗。
Ⅸ 淺談對小學科學教學的幾點建議
小學科學新課程標准明確提出：科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。科學課程應向學生提供充分的科學探究機會，使他們在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究的能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善於質疑的科學態度，了解科學發展的歷史。探究作為學習方式，它是一種教與學的策略。很多教師在課堂上都很重視讓學生親身經歷探究活動，獲得發展。但是，怎樣的探究活動才是有價值的，這個問題很值得我們深思。
有一節三年級的科學課，教師引導學生探究液體的相同和不同。講台兩側擺滿了各種實驗材料。有食用油、水、牛奶、蜂蜜、蠟光紙、小燒杯、玻璃片、木板、塑料小天平等。學生開始試驗之前，老師提出的問題是：食用油、水、牛奶、蜂蜜有什麼不同？學生根據平時的生活經驗說出了很多看法，比如：顏色、透明度、味道、稀稠程度、喝下去的感覺、用途等等。學生的思維頓時活躍起來。接下來，就讓學生動手做實驗。學生一下子蜂擁到講台上領取材料，想領什麼材料就領什麼材料。學生頓時忙開了，課堂上很熱鬧。聽課的老師問一個同學，你們在研究什麼呀？學生搖搖頭„„
這節課，教師准備的大量工具和材料，是想讓學生通過實驗發現各種液體更多的不同，體會到探究的樂趣。由於教師沒有讓學生確定自己要探究的課題，致使學生盲目地忙亂了一節課，無論是在科學概念方面，還是在科學態度、方法和探究方面，得到的東西很有限。
對於小學生來說，探究絕不等於不要教師的指導，不是完全放手給學生，有人認為探究就是讓學生獨立研究，只要老師指導了，就不是探究。那種「學生想研究什麼就研究什麼，學生想怎樣研究就怎樣研究」的做法實際上是不符合小學生學習實際的。
新課程改革重視培養學生發現問題和提出問題的能力。在學生提出了許許多多的問題之後，該怎麼辦？這些問題是否都有研究的價值，是否都能當堂研究，學生是否具備研究能力，這就需要教師指導他們整理、篩選，然後確定研究的問題，要讓學生明確自己在研究什麼，並緊緊圍繞這個問題收集信息。
一個完美的科學探究活動，應該是「學生自己發現可研究的對象，提出問題，進行假設，擬定實驗計劃，收集相關資料，進行實驗，分析結果並進行匯報、交流」。每位科學課教師都希望自己的學生能夠完成這樣的科學探究活動。但是，真正做到這一步，需要一個能力形成的過程，如果只有探究的激情，而缺乏探究的方法，漫無目的地去操作，那麼，只能說是科學課教師失去了應有的指導作用，是「有量無質」的探究活動。
作為科學課教師，要根據實際情況，放慢「探究的腳步」。在教學設計過程中，根據學生探究能力的水平，設計由扶到放的一系列活動。不僅要引領學生經歷探究，更要注重探究活動的效果，讓學生從中在各個方面得到最大的發展。當然，在科學探究能力培養的過程中，仍然需要依賴於學生的自主參與，緊密結合科學知識的學習，通過動手動腦，親自實踐，在感知、體驗的基礎之內形成科學探究的能力，而不是簡單地通過講授教給學生。這才是我們在科學教育中所追求的「科學探究」、「情感態度與價值觀」與「科學知識」三維教學目標的系統達成。