忠實取向的課程與教學的關系是

1. 論述課程與教學的關系

1、二元論模式

在二元論模式中，課程位於一邊，而教學則位於另一邊，二者從不相遇，兩個實體之間存在著一條鴻溝，在教師指導下的課堂中所發生的一切似乎與課程計劃中所闡述的課堂中應該進行什麼沒有什麼關系，課程設計者和實際教學工作者互不理睬，對課程的探討與課堂中實際傳授的內容相脫節。

在這種模式中，課程和教學過程的變化沒有什麼互相影響。

2、連鎖模式

在這一模式的每一種形式中，教學和課程的位置沒有什麼特別的意義，無論在左邊還是右邊，都暗含著同樣的關系。這一模式清楚地說明了這兩個實體相結合的關系，如果把一個同另一個分離開來，對兩者都會構成嚴重的損害。

3、同中心模式

在同中心模式中，相互依賴是同中心模式的主要特點。這一模式中，課程與教學並不是兩個獨立系統，一個被視為另一個的亞系統，A、B的變化表達了當一個實體占據主導位置時，另一個則處於次要的地位。

同中心模式A使教學變成了課程的一個亞系統；同中心模式B則把課程納入教學的一個亞系統。這一模式反映出了一種清晰的等級關系，在模式A中課程占優勢，教學不是一個獨立的實體，從屬於課程；在模式B中，教學占優勢，課程則從屬於教學。

4、循環模式

在循環模式中，課程與教學兩個實體具有一種連續的循環關系。課程對教學產生了一種連續的影響，相反，教學也影響課程。教學決策的制定在課程決策之後，反過來，課程決策在教學決策實施和評估後被修改。這一過程是連續的、重復的、無止境的。

對教學過程的評估影響下一輪課程決策的制定，繼而又影響教學的實施。課程與教學用圖表為兩個獨立實體，但又不被看成是獨立實體，而是一個圓體的兩個部分，它們之間循環往復，以促使兩個實體的不斷適應與改進。

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課程作用

1、教育教學活動的基本依據。

2、實現學校教育目標的基本保證。

3、學校一切教學活動的中介。

4、對學校進行管理與評價提供標准。

5、教師教和學生學的依據，是師生聯系和交往的紐帶。

6、國家檢查和監督學校教學工作的依據。

7、實現教育目的、培養全面發展的人才的保證。

教學在人類文明的發展中起著非常重要的作用，它推動了重大的科學技術進步。

教學任務：向學生傳授系統的科學知識，訓練學生形成基本技能、技巧，發展學生的智力和能力。培養學生具有堅定正確的政治方向、辯證唯物主義的世界觀和共產主義的道德品質。使學生身體正常發育，健康成長。培養學生具有正確的審美觀點和感受美、鑒賞美和創造美的知識和能力。

使學生掌握現代工農業生產的基本知識，學會使用基本生產工具的技能。教學要高質量高效率地完成上述任務，一個至關重要的方面是必須遵循教學規律，處理好間接經驗和直接經驗相結合的關系，傳授知識和提高思想覺悟的關系，傳授知識和發展智力的關系，以及發揮教師的主導作用與調動學生積極性、自覺性的關系。

2. 如何理解課程與教學的關系

教學-教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動,教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎知識

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。

3. 簡述課程與教學的關系

你好朋友！
1、課程是人生向上的階梯：因為人是需要往高處走的。
2、課程是人生走向快樂與成功的捷徑：因為無論是什麼課程都是課程人的人生歷練與多次的實踐
那也是一種生命的提練，是人生成本。
3、所以課程可以降低快樂生命的成本
4、課程可以讓我們結識更多的人脈

4. 如何正確理解課程與教學的關系

「教師主導、學生主體」課堂教學理論產生的背景、作用及影響自上個世紀九十年代或更早至現在,
「教師主導、學生主體」的課堂教學理論主流地位,性而使然地被大家認可,
並不斷地被貫徹到教學實踐中去,同時也起到了解放教育

5. 課程與教育的關系是什麼

由於人抄們認識角度的不同，襲所以對「課程」的內涵也有不同的理解。但是一般認為課程可分為狹義和廣義兩個方面：狹義的課程是指教學內容，主要體現在教科書、課程計劃(舊稱教學計劃)和課程標准(舊稱教學大綱)中；廣義的課程是指學生在學校中獲得的經驗，它包括學科設置、教學活動、教學進程、課外活動及學校的環境氣氛等，也就是說，廣義的課程不僅包括課程表所規定的顯性學習內容，也包括學生的課外活動及學校中潛在的各種文化教育因素；它不僅指書本知識，也包括學生個人所獲得的感性知識，個人經過系統的整理由實踐反復檢驗的科學知識，以及個人的經歷產生的情感體驗，可以說，廣義課程的內容是更廣泛的，更有助於我們認識課程的內容。
課程與教育的關系：
課程是設計圖紙，教學是具體施工；
課程是一場球賽場的比賽方案，教學是球賽進行的過程；
課程是一個樂譜，教學則是作品的演奏。

6. 課程實施的基本取向

課程實施的取向是指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的價值觀。在課程實施過程中，由於持不同的教育價值觀，相應地會對課程實施有不同的認識，並會以不同的態度和方式參與課程實施。課程實施存在三種基本取向，即忠實取向、相互調適取向和課程創生取向。
一忠實取向（Faithful orientation ）
忠實取向即視課程實施為忠實地執行課程方案的過程。衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程中實現預定的課程方案的程度。實施課程愈接近預定的課程方案，則愈為忠實，課程實施程度也愈高；若與預定的課程方案差距愈大，則愈不忠實，課程實施程度愈低。
這種觀點強調課程設計的優先性與重要性，強調事前規劃的課程方案具有示範作用，教師應當不折不扣地執行。倘若課堂中的教師不能忠實地實施課程，則認為投資可觀的資源、時間與精力以及規劃最佳的學校課程便是前功盡棄。課程實施的忠實取向不給教師留下太多的彈性與自由發揮的空間，不鼓勵或允許個別教師在自己的課堂情境中因應變革而修改課程內容。其基本假設是，倘若教師的課程實施選擇權不多，則課程實施的方法愈明確，課程實施就愈「忠實」。忠實取向強調課程專家在課程變革中的重要地位，把課程變革看成實施預定課程計劃的機械、線性的過程，對課程實施者的主動性認識不足，容易陷入機械主義和教條主義的泥潭。
忠實取向的課程實施適用於某些特定的課程情境，特別適用於課程內容極為復雜、困難且不容易掌握精熟的新課程方案，或是學生的理解有賴於配合課程內容的特定安排，因此，課程實施的順序有必要在事前加以規定。然而，課程的規范說明與行政命令規定可以規范課程科目知識的最小范圍與最低標准，但無法硬性限制師生的最大選擇范圍與最高成就標准，更不應該限制師生對學習方法的選擇。 相互調適取向即把課程實施視為課程設計人員與課程實施者雙方同意進行修正調整，採用最有效的方法以確保課程實施之成效的過程。相互調適取向強調課程實施不是單向的傳遞、接受，而是雙向的互動與改變。課程方案有必要因應學校教育的實際情境而加以彈性調整。事實上，所有的課程方案在實施過程中都必須經過修正調整才能適用於特定而變化的課堂情境。惟有如此，教師才能使學生的學習獲得最大的效能。
相互調適取向認為，一項課程方案付諸實施之後，可能會發生兩方面變化：一方面，既定的課程方案發生變化，以適應各種具體實踐情境的特殊需要；另一方面，既有的課程實踐會發生變化，以適應課程方案的特定要求。課程實施中的相互調適現象是必要的，也是必然的。
相互調適取向傾向於把課程變革視為一種復雜的、非線性的和不可預知的過程，而不是預期目標與規劃方案的線性演繹過程。因此，應關注課程實施過程中的社會情境因素的分析，藉以揭示課程變革的深層機制。相互調適取向考慮了具體實踐情境，如社區條件、學校情境、師生特點等對課程實施的影響，反映了師生的主動性、課程實施的復雜性、不確定性和過程性。與忠實取向相比，更符合課程實施的實際情況。 課程創生取向即把課程實施視為師生在具體的課堂情境中共同合作、創造新的教育經驗的過程。真正的課程並不是在實施之前就固定下來的，它是情境化、人格化的。課程實施本質上是在具體的課堂情境中「創生」新的教育經驗的過程。既有的課程方案不過是一種供這種經驗創生過程選擇的工具而已。
課程創生取向強調「課程是實踐」。課程不是被傳遞的教材或課表，不是理所當然的命令與教條，而是需要加以質疑、批判、驗證和改寫的假設。
課程創生取向強調「教師即課程」。教師是決定新課程成敗的關鍵角色。《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布和各學科課程標準的制訂，不過是課程改革的第一步。課程改革是教師的再學習過程。課程開發意味著教師的專業發展，沒有教師的發展就沒有課程的開發。新課程與舊課程的根本區別就在於，新課程認定課程知識不是由專家、學者發展出來傳遞給教師，再由教師傳遞給學生的。專家設計的課程僅僅是一種暫時性的假設，教師要在課堂教學中加以實驗，與學生交互作用，與同事討論對話，經由這種過程建構的結果才是知識。教師和學生是在觀察、實驗、分析、對話和爭論中建構知識的。因此，教師必須改變角色，做一個學習者、反思者。當「每一個教師都成為課程設計者，每一間教室都成為課程實驗室，每一所學校都成為教育社區」之日，也就是新課程得以完美落實之時。
由於創生取向強調教師和學生在課程開發中的創造性，重視教師和學生在課程制定過程中的作用，因此這一取向對教師和學生的要求很高，推行的范圍相對有限。
上述三種取向從不同側面揭示了課程實施的本質，各有其存在的價值。從忠實取向到相互調適取向，再到課程創生取向，意味著課程變革從追求「技術理性」到追求「實踐理性」，再到追求「解放理性」，體現了課程變革的發展方向。