過程性課程或教學

Ⅰ 按照課程開發的過程模式的基本原則去進行課程和教學工作，會面臨什麼樣的問題

20世紀以來，課程開發的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式。我國沿用的是目標模式，由國家制定課程標准統一實施。斯坦豪斯是英國著名現代課程論專家,在1975年出版的《課程研究與開發導論》中, 提出了著名的課程開發「過程模式」。由於「過程模式」強調的教師在課程開發中具有重要作用的思想,對我國目前倡導的校本課程開發具有重大的指導意義。
關於課程開發的過程, 斯坦豪斯並沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上,他主要論證了課程開發過程的基本原則及方法。
第一,一般目標與程序原則。「過程模式」反對「目標模式」預設的原子化目標, 但這並不意味著它絕對反對目標。但兩者的目標具有本質的區別。過程目標只是確立總體教育過程的一般性、寬泛的教育目標, 這個目標並不構成最後的評價依據。程序原則即課程開發的總要求, 它不同於目標模式預設的、希望達到的教育結果, 它只是作為課程開發的方法及指導思想而使教師明確教學過程中內在的價值標准及總體要求, 而不指向課程實施最後結果的控制。
第二, 課程設計及課程內容選擇的依據。在斯坦豪斯看來, 合理的課程設計必須說明課堂上的現實狀況, 僅僅合乎邏輯是不夠的, 課程內容的選擇必須反映教育目的及教學過程的實際。「過程模式」的主要任務就在於這種反映教育本體功能及知識內在價值的課程內容的選擇。從此意義而言, 過程模式的邏輯起點是內容的選擇而非目標預設。
第三, 開放系統與形成性評價。斯坦豪斯認為, 課程領域應是一個開放的而非封閉的系統, 學生的學習不是直線式的、被動的反應過程, 而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中, 不存在簡單的正確結果或錯誤結果。因而, 在教學過程中, 應關注學生個人的理解與判斷。
第四, 教師參與課程開發。斯坦豪斯認為, 整個課程開發過程就是一個問題探索研究過程, 課程開發者不再是提供解決辦法的人。因為, 各個學校的情況各不相同, 學校是課程開發的中心, 所以必須讓教師從事課程研究和開發工作。因而, 他提出了「 教師即研究者」的口號。並認為沒有教師的參與, 就沒有課程開發, 因為每一課堂都是一個實驗室, 每一個教師都是課程研究團體中的一員。
斯坦豪斯在後期的研究中, 主張使教師成為課程開發的主體, 並積極投人課程探究過程之中, 提出「教師作為研究者」的口號, 並在此基礎上開發了一套新的課程「 種族關系課程規劃」。在此,「教師作為研究者」也就意味著學校成為課程探究和開發的中心,教師成為課程的有機組成部分, 是課程的主體和創造者。斯坦豪斯認為整個課程編制過程就是一個問題探究過程, 教師即問題探究者。課程編制過程就是由教師確定研究任務, 在自己所處的特定情境中收集和分析資料, 進而確定課程內容及其實施間題，課程編制者不再是提供解決辦法的人。因為各個學校的情況是各不相同的, 學校是課程中心, 所以必須讓教師從事課程研究和編制工作困」。這樣,以學校為基地編制課程成為課程編制的必然要求。因此,「學校本位的課程開發」是「過程模式」的必須要求,「過程模式」為「學校本位課程開發」奠定了理論基礎。
這一思想與我國目前基礎教育課程改革對教師的要求是相吻合的, 尤其是三級課程管理體制的實行, 使「教師即研究者」的口號成為可能, 使校本課程開發方為現實。
最後，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學生學習情況進行評價存在困難。評價要求有一個公共標准，然而在過程模式中，教師是學生成就評定的診斷者、鑒別者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況下，有可能即使情況相同，每位教師給出的成績都不同。從學生的角度說，如果信任教師的判斷，當然就希望對其學習進行評判而非打分。反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分而非評判。另一方面是教師的能力問題。這個模式要求教師對學科中的各種概念、原理和標准不斷地加以精煉，並加深對它們的認識和識別。斯坦豪斯也承認，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。
「實踐模式」、「過程模式」課程開發模式, 其思想在不同程度上對我國中小學校本課程開發均有借鑒意義, 但因文化背景不同, 對其思想的理解和借鑒難免存在偏差和不適合我國國情的地方, 但應取其積極一面, 為我所用, 以便更好地落實新一輪體育課程改革。

Ⅱ 按照課程開發的過程模式的基本原則去進行課程與教學工作,會面臨什麼問題

20世紀以來，課程開發的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式。我國沿用的是目標模式，由國家制定課程標准統一實施。斯坦豪斯是英國著名現代課程論專家,在1975年出版的《課程研究與開發導論》中, 提出了著名的課程開發「過程模式」。由於「過程模式」強調的教師在課程開發中具有重要作用的思想,對我國目前倡導的校本課程開發具有重大的指導意義。
關於課程開發的過程, 斯坦豪斯並沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上,他主要論證了課程開發過程的基本原則及方法。
第一,一般目標與程序原則。「過程模式」反對「目標模式」預設的原子化目標, 但這並不意味著它絕對反對目標。但兩者的目標具有本質的區別。過程目標只是確立總體教育過程的一般性、寬泛的教育目標, 這個目標並不構成最後的評價依據。程序原則即課程開發的總要求, 它不同於目標模式預設的、希望達到的教育結果, 它只是作為課程開發的方法及指導思想而使教師明確教學過程中內在的價值標准及總體要求, 而不指向課程實施最後結果的控制。
第二, 課程設計及課程內容選擇的依據。在斯坦豪斯看來, 合理的課程設計必須說明課堂上的現實狀況, 僅僅合乎邏輯是不夠的, 課程內容的選擇必須反映教育目的及教學過程的實際。「過程模式」的主要任務就在於這種反映教育本體功能及知識內在價值的課程內容的選擇。從此意義而言, 過程模式的邏輯起點是內容的選擇而非目標預設。
第三, 開放系統與形成性評價。斯坦豪斯認為, 課程領域應是一個開放的而非封閉的系統, 學生的學習不是直線式的、被動的反應過程, 而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中, 不存在簡單的正確結果或錯誤結果。因而, 在教學過程中, 應關注學生個人的理解與判斷。
第四, 教師參與課程開發。斯坦豪斯認為, 整個課程開發過程就是一個問題探索研究過程, 課程開發者不再是提供解決辦法的人。因為, 各個學校的情況各不相同, 學校是課程開發的中心, 所以必須讓教師從事課程研究和開發工作。因而, 他提出了「 教師即研究者」的口號。並認為沒有教師的參與, 就沒有課程開發, 因為每一課堂都是一個實驗室, 每一個教師都是課程研究團體中的一員。
斯坦豪斯在後期的研究中, 主張使教師成為課程開發的主體, 並積極投人課程探究過程之中, 提出「教師作為研究者」的口號, 並在此基礎上開發了一套新的課程「 種族關系課程規劃」。在此,「教師作為研究者」也就意味著學校成為課程探究和開發的中心,教師成為課程的有機組成部分, 是課程的主體和創造者。斯坦豪斯認為整個課程編制過程就是一個問題探究過程, 教師即問題探究者。課程編制過程就是由教師確定研究任務, 在自己所處的特定情境中收集和分析資料, 進而確定課程內容及其實施間題，課程編制者不再是提供解決辦法的人。因為各個學校的情況是各不相同的, 學校是課程中心, 所以必須讓教師從事課程研究和編制工作困」。這樣,以學校為基地編制課程成為課程編制的必然要求。因此,「學校本位的課程開發」是「過程模式」的必須要求,「過程模式」為「學校本位課程開發」奠定了理論基礎。
這一思想與我國目前基礎教育課程改革對教師的要求是相吻合的, 尤其是三級課程管理體制的實行, 使「教師即研究者」的口號成為可能, 使校本課程開發方為現實。
最後，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學生學習情況進行評價存在困難。評價要求有一個公共標准，然而在過程模式中，教師是學生成就評定的診斷者、鑒別者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況下，有可能即使情況相同，每位教師給出的成績都不同。從學生的角度說，如果信任教師的判斷，當然就希望對其學習進行評判而非打分。反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分而非評判。另一方面是教師的能力問題。這個模式要求教師對學科中的各種概念、原理和標准不斷地加以精煉，並加深對它們的認識和識別。斯坦豪斯也承認，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。
「實踐模式」、「過程模式」課程開發模式, 其思想在不同程度上對我國中小學校本課程開發均有借鑒意義, 但因文化背景不同, 對其思想的理解和借鑒難免存在偏差和不適合我國國情的地方, 但應取其積極一面, 為我所用, 以便更好地落實新一輪體育課程改革。

Ⅲ 什麼是過程性評價課堂教學中如何進行過程性評價

先說一句，其實一個課堂教學目標的總測評或者作業，對於一個學科單元教學目標來說，就是過程性評價。我的意思是，課堂教學已經是很小的單元了，需不需要每節課都再切的那麼碎，魚和熊掌有時不好兼得，具體問題具體分析哈。
評價無非是反饋，拋開教學設計這個方面，單指習得，無非是讓學生和老師都清楚習得的情況，從而知道不足和有針對性的學習（學習者）或輔導（教師）。只是分定性還是定量，定性關注於結果，定量關注於過程（或步驟）。還分內部反饋和外部反饋，內部反饋你可以理解為學習者知識內容的自然後果，外部反饋是老師或同學給予的。反饋的目的是不反饋，但設計如何組合或選擇這四種反饋，需要因人而異，因教學目標而異、因教學事件而異
過程。。。既然是課堂教學，那麼課堂教學目標已經定了是課堂教學後學習者習得什麼能力的什麼水平，習得能力之前的一節課中一切教學事件都是過程。
這些教學事件是按照什麼層次和結構、邏輯等（這些根據的「節點」應該是符合或者需要培養學習者的認知結構設計出來的）進行組織以達到最後課堂教學目標。那麼評價就可以按照這些層次、結構、邏輯等進行。
評價形式很多，但要要分析教學資源和對象等，比如課堂時間，群體和班級風格、教師的組織能力、多媒體情況等等。比如時間不充分，又要兼顧群體，但有多媒體資源，那麼就在多媒體形式出題唄；如果預留的時間充裕一點，而班級競爭風格強一點，可以組內辯論，組間互評，然後老師點評，在評價之前向全班展示量規，這個很重要。提問的方式也可以，但是不好兼顧群體。其實問題教學法是一個好方法，但一樣沒有多媒體，比較難兼顧群體，或者通過榜樣學習來以點帶面（面的學習效果不好評價），或者只能通過組內組間等合作學習方式。
總之，有多媒體，課堂的教學反饋確實容易理想實現一點

Ⅳ 如何進行小學英語課程過程性評價方式

課堂教學是實踐課程目標的主陣地,教學設計是實施有效教學的保證.教學設計由分析、設計和評價三部分構成,教學設計的開展一般要經過以下過程. 一、需求分析任何教學都應該起於需求分析,包括學習者分析、教學資源分析和教學目標分析.學習者分析包括學習者學習動機分析、學習風格分析、多元智能分析和語言基礎分析.動機、學習風格和多元智能分析一般可以通過問卷調查的方式進行,最好在教學之始開展,以便為整個學期的教學設計提供必要的學習者信息.語言基礎分析一般可以採用測試的方式進行,鑒於教學設計的特殊要求,應該避免目前比較流行的分級測試,採用主觀性任務,以便對學生的聽、說、讀、寫、譯等各方面的基礎進行診斷. 教學資源分析在教學設計中同樣起著十分重要的作用.教學資源分物化資源和非物化資源,物化資源包括教材、參考書、課件、掛圖、視頻、音頻等各種服務於課堂教學的物質化資料,非物化資源主要指教師的理論儲備、教學技術和研究能力. 教學目標分析指把《課程標准》中有關聽、說、讀、寫、譯,有關語法、詞彙、情感態度、文化策略知識,有關唱、做、畫等方面的要求具體化為單元教學目標和課堂教學目標.教學目標必須採用可以觀察的行為動詞表述,而不是籠統的「理解」、「掌握」.另外,教學目標分析還包括目標層次的分析.根據布盧姆的教育分類學,人的認知表現為知識、理解（領會）、應用（運用）、分析、綜合和評價六個層次.就每一單元的教學目標而言,不管是閱讀還是聽說,不管是文化還是策略,都應該體現認知的不同層次. 二、教學設計教學設計包含教學策略設計、教學過程設計、教學活動設計、教學技術設計以及評價測試設計五部分. 1.教學策略設計教學策略設計指教學設計中教學模式的選擇和教學方法的選擇.如閱讀教學設計中,是採用任務型閱讀教學模式、情景閱讀教學模式、探究式閱讀教學模式、項目閱讀教學模式還是其他,是採用顯性的教學方法、演繹的教學方法還是隱性的、歸納的教學方法等都屬於教學策略設計的范疇.不同的教學目標、不同的學生、不同的教學資源需要不同的教學模式和教學方法.小學與中學不同,中學與大學也不同；分析型學習者與綜合型學習者,體驗型學習者與視覺學習者對教學模式的要求也不同.小學階段可以多採用體驗型的教學方式,而高中和大學比較適合分析型學習方式；小學階段可以多設計游戲活動,而中學階段和大學階段設計游戲就應該特別謹慎. 2.教學過程設計教學過程設計是一個經常被人們所忽略的問題.其實,一堂課如何導入,如何呈現任務和知識,如何訓練知識和技能,如何應用和評價所學,是教學設計必須考慮的問題.在教學實踐中我們經常發現學習活動錯置的現象.第一,活動難度錯置,認知要求高的活動反而被安置在認知要求低的活動之前；第二,活動目標錯置.比如,閱讀和聽力之前的詞彙教學其主要目的是服務於後面的閱讀和聽力,為閱讀和聽力等在語言方面做准備,那麼如果是聽力前的教學,詞彙應以語音和語意之間的聯結為主；如果是閱讀前的教學,那麼詞彙就應該是文本和語意的聯結為主.但是,我們卻經常看到很多教師在閱讀前和聽力前講解單詞用法,訓練單詞,有時還設計了詞彙應用活動. 3.教學活動設計教學活動設計是課堂教學設計的主要內容.一堂課由若干教學活動組成,設計教學活動時必須注意活動的層次性、系統性、適應性和銜接性. 所謂活動的層次性,第一指課堂教學的活動應該是逐步遞進,逐步升級的趨勢,活動由信息辨認、語音辨認、文化和策略的識別,到信息、知識、策略的理解、應用、分析和綜合,由功能、技能的訓練到功能和策略的運用和評價.所謂活動的系統性指所有活動必須指向同一最終目標,為同一個目標服務.所謂活動的適應性指活動必須適應學生的認知風格和學生的語言基礎,處於學生的最近發展區之內.活動的銜接性是活動系統性的保證.活動的銜接性指前面的活動是後面活動的准備或前序列,後面的活動是前面活動的繼續,建立在前面活動目標之上. 4.教學技術設計隨著教育技術的發展,多媒體技術、網路技術開始走進英語的課堂教學.演示文稿在給教師帶來便利的同時,也會給外語教學帶來不良影響.所以,教學設計中媒體的使用必須考慮到媒體與教學材料,與教學目標,與學生的接受程度之間的關系,而不能盲目地使用現代教育技術. 5.評價設計課堂教學設計中的評價既有形成性評價,又有總結性評價.課堂教學中的形成性評價多為診斷性評價,一是診斷任務的達成與否,二是診斷學生是否按照預期的方式在開展活動,三是分析造成學習困難和設計難以有效實施的因素.課堂教學中的形成性評價可以通過觀察、師生對話、問卷等方式.教學設計中形成性評價要求教師必須分析每個活動可能出現的變化,然後根據可能性變化設計各種備用活動,即每個階段教師都必須設計預案. 三、教學設計實施教學設計是否合理需要通過具體的課堂教學實施進行評價.教學設計不能付諸實施,其評價也只能停留在理論層面.實施是對教學設計科學性的具體檢驗,更是教學設計目標達成的唯一渠道.教學實施過程中教師要注意收集各種相關數據,以便對教學設計進行評價. 四、教學設計評價教學設計評價指對教學設計科學性的評價.教學設計評價要求教師在教學過程中既要收集有關學生完成學習任務的信息,又要收集關於教學設計本身的信息.信息收集可以採用課堂觀察的方式,有條件的情況下最好請同事或者相關專家聽課；信息收集還可以採用訪談、問卷調查等方式,最好採用現場調查的方式.比如,可以通過與學生的座談了解學生的看法,可以通過專家與授課教師的座談發現教學中存在的問題,可以通過課堂結束時的問卷調查收集有關教學設計的各種信息. 五、完善教學設計教學設計本來就是一個過程性研究,需要一個迭代的研究循環,教學設計也因此不能是通過一次教學實踐就完結的活動.每個學校可以構建一個研究共同體,採用基於設計的研究方法或者是行動研究方法,通過不斷地設計、實踐、完善設計,開發適合自己學校學生特點的教學設計. （責任編輯 池春燕） * 本文作者工作單位系北京石油化工學院外語系.

Ⅳ 如何理解數學教學中的過程性

在這一輪課程改革中，根據教育部課程改革綱要的精神，在課程目標中，提出了三維課程目標。把課程目標分為三個維度，即，知識與技能的目標，過程與方法的目標，情感、態度、價值觀的目標。三維目標有各自的獨立內涵，但是它們之間又存在著密切的聯系。
把「過程與方法」作為目標是本次課程改革最大的變化之一。在以前的《數學教學大綱》中，不同程度上都強調了「過程與方法」的重要性，但是，這次課程改革把「過程與方法」作為目標。這樣，「過程與方法」不是可有可無的東西，而是必須實現的基本目標，我們必須認識這種變化不僅力度大，而且有非常重要的意義。實際上，在長期的教學活動中，優秀的教師不僅關注學生對知識技能的掌握，而且特別關注掌握知識技能的過程，包括知識的來龍去脈，結論的背景、產生過程和意義，獲取知識的能力和方法，等等。以數學學科為例，我們都知道在數學知識技能中，蘊涵著一些重要的數學思想和方法，學習的目的，不僅在於掌握數學知識技能和結果，更重要的是經歷形成這些數學知識技能的過程，體會其中所蘊含的數學思想和方法，學會運用這些思想和方法去學習其他的知識，並能從中感悟數學的作用和價值，提高學生學習數學的興趣，樹立學生學好數學的信心。
「過程與方法」是課程的目標，但如何實現這個目標呢? 這的確是需要我們認真探索和思考的問題。我們不僅需要總結優秀教師在這方面的經驗，還需要探索、思考一些新的課題，例如，如何理解過程性目標的問題，如何實現過程性目標的問題，如何評價過程性目標的問題，如何把知識技能目標與過程性目標有機結合的問題，如何把過程性目標與情感、態度、價值觀的目標有機結合的問題等。這些問題是極具挑戰性的，我們希望和廣大教師一起來探索解決這些問題的方法。