艾斯納課程與教學目標

㈠ 4. 美術教育學的主要研究對象和基本內容是什麼

研究對象：在美術取向的美術教育中，主要是藉助教育的手段和方式，傳授美術知識和技能。 而在教育取向的美術教育中，重點是把握美術知識、技能的傳授與教育學功效之間的關系。如果把握不當，就會出現極端化的傾向，導致教學方向偏離。

基本內容：

1、從年齡上分內容包括學前美術教育、小學美術教育、中學美術教育和大學美術教育。

學前美術教育主要指在幼兒園、托兒所或學前班進行的美術教育。 中學美術教育包括在普通中學、職業中學，以及中等師范學校進行的美術教育。 大學美術教育則包括在專業美術院校進行的美術教育和普通高等院校進行的美術教育。 各類老年書畫學校，則可相應地歸為老年美術教育。

2、從教育場所方面分主要內容為學校美術教育、社會美術教育和家庭美術教育。

學校美術教育是在各級各類學校進行的美術教育。這類美術教育一般有權威性的教學大綱，正式教材，嚴格的教學計劃和一定的考核方法等。

社會美術教育包括青少年宮美術教育，以及通過博物館；美術館、各類短訓班、補習班進行的美術教育。 家庭美術教育指在家庭進行的美術教育，一般由家長或家庭教師擔任指導。

3、從美術教育涵義出發分內容包括美術取向的美術教育和教育取向的美術教育

將美術教育相應地分成以技能傳授為主，以培養專門人才為目的的專業美術教育和以培養學生審美能力與美術素質為目的的普通美術教育。

(1)艾斯納課程與教學目標擴展閱讀：

美術取向的美術教育和教育取向的美術教育的差異：

1、培養目標

專業美術教育的目標是各類美術專門人才，並以此滿足社會物質和文化生活的需要。學生能夠以某種專業技能獲取社會職業。而普通美術教育的著眼點是對人的素質的培養，對學生的未來社會角色不具備決定性，僅具有間接和隱性作用。

2、培養對象

專業美術教育的任務主要是培養專業美術人才，所實施的對象是少數經過遴選的有強烈興趣和較強基礎的學生。普通美術教育作為一種素質教育，則基本上是對全體學生實施的。

3、教育內容

專業美術教育的教學內容的專業劃分十分精細，而且深入到美術學科的內部構成中，如中國畫、油畫、版畫、雕塑、工藝等。教學內容的連續性一般都很強，一個具體內容往往連續安排一周乃至數周以上。本專業的學習還按嚴格的科學程序，循序漸進地進行。

普通美術教育對美術只作一般性的了解和嘗試，因此，其教學內容幾乎包容了美術的所有門類。鑒於如此廣泛的教學內容，而且，教學時數還必須受制於學校總體教學計劃和條件，所以，教學的嚴謹性和連續性只能是相對的。

4、教育成果評價

評價專業美術教育培養的人才，直接以其專業知識和技能接受社會的選擇。因此，教學的效果和質量將直接受到社會的檢驗和評價。

社會對普通美術教育的效果的評價就不可能那麼直接。這是因為學生—般不以美術作為職業追求，美術教學也不以技能訓練為主要目的，而學生素質的變化又難以以某種硬指標檢驗，因此，評價往往具有一定的模糊性。

㈡ 如何規范地陳述，表達教學目標

陳述教學目標的目的是使教師更好地把握教學目標，使學生更好地理解教學目標，使教學目標能發揮出其應有的功能。很多教師受過去使用的《教學大綱》、《教師教學用書》的影響，以及不清楚教學目標的概念、理論，陳述教學目標時，常帶有模糊、籠統、抽象等問題 ，使教學目標形同虛設。要使陳述的教學目標清晰、操作性強，關鍵要抓住陳述的中心——學習後學生的行為，並選擇不同的行為動詞進行表述。教學目標的陳述方式是可以選擇的，教師可以根據教學的實際需要，相應的教學目標內容，選擇不同的陳述方式。目前國內外較流行的陳述方法有以下幾種：
一、行為目標陳述法
美國著名心理學家馬傑（B.F.Mager）於1962年出版了《准備教學目標》一書，系統論述了用行為術語陳述教學目標的理論和方法。馬傑認為行為目標是指用可觀察和可測量的行為所陳述的目標，它應該能夠說明「學生能做什麼以證明他的成績和教師怎樣知道學生能做什麼」。他還指出，一個好的行為目標應該包括行為的表述、行為條件的表述、行為標準的表述。據此，教學設計者在確定教學的行為目標時，應該清楚地陳述以下四項內容。
（1）行為主體(A—audience)。指的是學習者，即行為目標描述的是學生的行為，而不是教師的行為。規范的行為目標如「學生建立作品集文件夾，以存放學習過程中的作品及活動記錄等」，而：「培養學生自學能力」則不妥當，這樣行為主體變成了教師。在表述教學目標時行為主體通常省略不寫。
（2）行為動詞(B—behavior)。用來描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為，分為模糊的和明確的動詞，如「了解」、「熟練」、「熱愛」等屬於模糊動詞，「寫出」、「製作」、「討論」等屬於明確的動詞，小學信息技術課程標准列出了一些常用的行為動詞，可供參考使用。但要指出的是，表述行為目標的行為動詞應該是可理解的、可觀察的，例如「掌握文件路徑的概念」則在教學活動結束後難以評價是否掌握了，若改成「能通過給定文件找到其所在的位置」則便於確認是否達到了目標。
在設計教學目標時，可參考課程標准提供的行為動詞進行設計。描述行為的基本方法是使用一個動賓結構的短語，行為動詞說明學習的類型，賓語則說明學習的內容。例如：「製作演示文稿：」、「說出計算機的組成」。
（3）行為條件（C—condition）。指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，主要說明學生在哪種情景下完成指定的學習活動。即它說明了在以後評定學生的學習結果時，應該在哪種情況下進行評定。如「在文件夾A中建立TT文件」，「用網路查找我國水資源的使用情況」等。陳述「能夠操作計算機」這一教學目標時，就必須指明是「在教師指導下或者說明書指導下操作還是獨立操作」這一行為條件。
一般來說，行為產生的條件包括下列因素：①環境因素（空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等）；②人的因素（單獨進行、小組集體進行、在教師指導下進行等）；③設備因素（工具、設備、圖紙、說明書、計算器等）；④信息因素（資料、教科書、筆記、圖表、詞典等）；⑤時間因素（速度、時間限制等）；⑥問題明確性的因素（提供什麼刺激來引起行為的產生）。
（4）表現程度(D—degree)。指學生對目標所達到的最低表現水平，用以評價學習表現或學習結果所達到的程度，使得學習目標具有可測定性。標準的表述一般與「好到什麼程度？」、「精確度如何？」、「完成性如何？」、「在多少時間內？」、「質量要求如何？」等問題有關。例如達到「80%的正確」、「2分鍾完成」等。標準的說明可以是定量的或定性的，也可以同時包含定量和定性。一般行為標准分三類：完成行為的時間限制，如「每分鍾輸入30個漢字」；准確性，如「操作正確率為95%」；成功特徵，如計算結果保留到小數點後四位。
上述學習目標的表述，如果用公式表示則有：行為目標= 教學對象+教學行為+行為條件+表現程度，其中教學對象為學生，表述時常常省略。如「通過學習漢字輸入法，每分鍾能輸入30個漢字。」就是一個行為目標的表述例子。
用行為來描述教學目標，雖然克服了傳統教學目標陳述含糊、難以操作和測評的缺點，有利於目標的導向功能、激勵功能和檢測功能的實現，但由於它只強調學習結果的行為表現，而忽視學習者的認知和情感的變化，有可能使教學活動顯得機械、呆板，難以達到真正的教學目的，而且很多心理過程無法行為化。但是如果使用表現學習者內部認知、情感變化的術語來陳述教學目標，又容易產生模糊性。為解決這一矛盾，於是有學者提出了將內部過程和外顯行為結合起來描述教學目標的設想。
二、內部與外顯行為相結合的目標陳述法
格朗倫德（N.E.Gronlund）於1978年提出了教學目標表述的內外結合觀，分兩步來陳述，先用描述內部過程的術語來表述一般性學習目標以反映理解、運用、分析、創造、欣賞、尊重等內在的心理變化，然後列舉反映這些內在變化的例子以表述具體性目標，使內在心理變化可以觀察和測量，一般用於陳述那些難以行為化的情感、能力方面的目標。這樣不僅避免了認知目標或情感目標的抽象性和模糊性，同時也在一定程度上防止了行為目標可能產生的機械性與表面性，所以被許多心理學家和教學設計人員所認同。
三、表現性目標陳述法
該方法是指明確規定學習者應參加的活動及情境， 陳述目標時只描述學習者在活動中應表現出來的行為和態度，但不提出可測量的學習結果。主要用於陳述長期才能實現的情感、能力方面的目標或無須結果化的目標，是對以上兩種方法的補充。
綜上所述，馬傑和格朗倫德分別從行為目標和內部過程與外顯行為相結合的目標方面入手，論證了教育目標的陳述方法。在馬傑看來，可觀察可測量的行為目標應具備三個要素，即說明通過教學後，學生能作什麼(或說什麼)；規定學生的行為產生的條件；規定符合要求的作業的標准。行為目標明確地使老師和學生知道，教學目標指的是什麼以及如何觀察和測量這種能力，它強調學習之後的行為變化和變化的條件。實際上它的一般模式就是行為主義心理學的刺激——反應模式。它要求陳述提供什麼條件(刺激)和學生能做什麼(反應行為)。只要將刺激和反應規定得具體，則陳述的目標也就具體了。行為目標雖然避免了用傳統方法陳述目標的含糊性，但卻是只強調了行為結果和注意了內在的心理過程，這將導致教師可能因此只注意學生外在行為變化而忽略了學生內在的心理能力和情感變化。格朗倫德的理論，恰是針對行為目標而提出的一種折衷的陳述目標方法。因為從教育學、心理學角度入手考察，堅持學習認知觀的心理學家認為學習的實質則是內在心理變化，那教育的真正目標就不是具體行為的變化，而是內在的能力和情感的變化。於是教師在陳述教學目標時首先應明確陳述如記憶、知覺、理解、創造、欣賞、熱愛、尊重等內在的心理變化。而為使這些內在的心理變化變得可以觀察和測量，還需要列舉出反映這些內在變化的行為樣品，這樣就避免了嚴格的行為目標只顧及具體行為變化而忽視內在心理變化的缺點，也克服了用傳統方法陳述的教學目標的含糊性。但有時，人的認識和情感變化並不是參加一兩次教育活動以後便能立竿見影。作為教師，也很難預期一定教育活動後學生的內在心理過程將出現什麼變，這種情況在品德教育方面尤為明顯。那麼，教師又該如何陳述教學目標，才能克服上面兩種方法的不足呢?艾斯納「表現性目標」理論則彌補了這種不足。表現性目標要求明確規定學生應參加的活動，但不確切規定每個學生應從這些活動中習得什麼。這里須著重補充說明，這種表現性目標陳述法，只能作為教學目標具體化的一種可能的補充，教師千萬不能依賴，太看中這種目標，否則會導致教師在陳述目標時又回到傳統的老路上去的，那將使一切使用新方法的改革徒勞無功，陳述教學目標也將大沒有必要了，從而使所謂的「目標教學」徒具形式而已。了解了以上幾種陳述教學目標的理論後，我們該如何去應用呢？究竟什麼樣的方式才能使陳述的教學目標更為合理、具體、可行呢？正如皮連生先生所談到的，陳述得好的教學目標必須符合下列條件：「第一，教學目標陳述的是學生的學習結果(包括言語信息、智慧能力、認知策略、動作技能和情感態度)，教學目標不應該陳述教師做什麼。第二，教學目標的陳述應力求明確、具體、可以觀察和測量，盡量避免用含糊和不切實際的語言陳述目標。第三，教學目標的陳述反映學習結果的層次性、認知領域的教學目標一般應反映記憶、理解與運用(包括簡單應用與綜合運用)。

㈢ 艾斯納教育方法

1.艾斯納的美術教育觀
艾斯納認為過去的美術教育的各種側重可以用一個三角形來表示。三個頂點分別代表以兒童為中心、以社會為中心、以學科為中心。以兒童為中心的科目教育計劃內容是激發兒童的潛力，教育內容強調自我意識的發展，教師的責任主要是了解學生並幫助學生發展自己的興趣和才能。以社會為中心是反映社會需求的尺度。而「以學科為中心的教育計劃的目標、內容和教學方法重視學科的完整性，對人類的經驗和知識的運用，及其內在價值」。[1]他提出美術課程應體現藝術的內在價值在與藝術的本質特徵。這種以學科為中心的課程選取美術教育內容，營造有利於學生發展的學生概念—知覺的教學環境。科目中心的老師的任務是負責執行即定的美術課程計劃，整個以學科為中心的教育理論重視課程目標、內容和教學法的研究。設計在線.中國2. 艾斯納課程論的課程目標
在以學科為中心的教育理論中艾斯納特別強調課程目標的重要性，他認為課程目標是「通過教育的過程學生所能達到教育結果」，它也稱為預期結果。[2]他創造性的在指導性目標的基礎上提出了表現性目標，而2002年在原來兩種目標相互結合的基礎上有提出「問題式美術課程目標」，使教育目標和學生的學習聯系更加緊密。指導性目標旨在發展表達所必需的某些技能。一旦有了這些技能便可以用於表現性、問題式活動中，表現性目標是幫助學生用獲得系統的技能的基礎上，從而使他們在表現的過程中能夠自由的探究觀點、意象和感情。問題式美術課程目標則是一種針對具體美術教育實踐的細節提出有待解決的問題的目標。這種問題式目標是以前兩種目標的一種特殊化形式，沒有包括解決問題的方法。設計在線.中國3. 艾斯納課程論的課程內容
在DBAE理論中艾斯納將課程劃分為美術創作、美術批評、美術史和美學四個領域的知識。DBAE是一種全面綜合的美術教學和學習方法，融入了人類學、考古學，傳播學、文化學、教育評估學、語言學、哲學以及社會學的內容。他將藝術課程的類型分為三種：著重課程的創作領域的「以工作室為取向的課程」、著重視覺藝術的形體與設計方面的「創造性設計的課程類型」和「著重於與人性或與之相關的藝術方法」。4. 艾斯納課程論的課程結構
艾斯納在課程的設計上重視課程目標、課程標准，同時還強調課程結構的設計必須具有連續性和順序性、聯系性。聯系性指的是課程活動的選擇與組織，他使得學生在每個活動中都能運用前面所學到的技能。這也就是說，連續性是鍛煉改進的機會。同樣意味著：課程安排者應考慮當學生被要求或鼓勵使用一種特殊材料時，那麼應當對學生的要求有清晰的了解。課程要求獨特性的程度和課程間連續性的缺乏程度成正比。[3]順序性指的是課程的設計安排上要考慮到學生前面所學的課程，以及他們已經學會到的技能能夠用於下次課程中。同時艾斯納認為要是缺乏連續性則會阻礙運用材料做為必要的表現媒介的技能的發展，在課程設計中要注意以下兩個原則：第一，不要將學生的學習活動看作簡單的獨立事件的集合，藝術課程需要足夠的連續性以使技能得以發展、精練、內化以成為需要足夠的持續性來促進技能的提高和發展。第二，美術活動間的間隔應短到不能讓學生興趣消退。5. 艾斯納關於學習的活動設計
艾斯納認為學習活動是課程的中心。他提出在設計學習活動時要注意以下五點：（1）.教學活動的設置必需有教育意義，設計時既要考慮目前活動要在過去的基礎上建立，也要與後來課程相聯系。（2）.活動設置的復雜難易程度要與學生的水平相關。（3）.在學生興趣的基礎上選擇課程。（4）.設計活動課程必須考慮本課程外的社會意義。（5）.為學生提供親自實踐創作的機會。三．艾斯納課程論思想給設計教育課程改革的啟示中國設計教育中課程改革改什麼？我們現階段的問題出在那裡？設計教育課程改革中我們應該從那幾方面去改革，應該重點注意那幾方面呢？筆者在探研美國著名美術教育家艾斯納課程論的基礎上，借鑒當前多爾（W.E.Doll）的建構性後現代課程論、切瑞霍爾姆斯（C.H.Cherryholmes的解構性後現代課程論、奧利弗（D.W.Oliver）的批判性後現代課程論思想，結合我國社會環境與不同的國情，歸納了艾斯納課程論帶給我們設計教育課程改革的幾點啟示：1. 從社會的發展需求設計課程，跨學科為啟發點，宏觀上把握、設計多樣化的人才培養模式；微觀上設計制定符合學生要求具體的課程計劃，並結合本校本地區的實際資源提倡特色辦學。課程的設計，要注意課程本身有沖突和不穩定性的特點。同時在保持自身特色的基礎上，體現藝術的內在價值在與藝術的本質特徵，營造有利於學生發展的學生概念—知覺的教學環境。承認課程是計劃與評價的指引，包括預期的學習的結果。另外，以學科為中心，也要打破學科界限，形成學科間知識的縱橫知識網路，建構學科體系、教學計劃、教學內容及教學方法。微觀上去設計制定符合學生要求具體的課程計劃，在課程的設計上要注意聯系社會需要，了解後現代課程是生成的，而非預先界定的，但卻是有界限的特點（多爾的後現代課程觀）。在人才的培養模式上注重教學的過程性、學習的能動性、延伸性、持續性。採用開發式、項目式教學。而不同類型的大學要藉助自身大學和區域的特點，大力辦出有自己的特色的大學，例如景德鎮陶瓷學院以陶瓷為特色側重陶瓷藝術設計方向等學院。2. 形成多元化的設計藝術教育課程目標艾斯納提出的三種課程目標對我國藝術設計教育課程改革同樣要啟迪作用，特別是問題式美術課程目標，它是一種針對具體美術教育實踐的細節提出有待解決的問題的目標，強調不確定性。多爾也在他的建構性後現代課程論中認為後現代主義的課程假設是轉型的，而非累積的。在後現代課程規劃中，目標不是固定不變的，目標只是課程實施的指引，師生經驗范圍的一種信號。[4]同樣，我國藝術設計教育課程要求創造探索的氛圍，課程要具有足夠的豐富性、開放性以便接納多元化的觀點和思想。課程目標變成一個不斷發展的過程，在這個過程中，課程目標總是變化的，現實的挑戰、干擾和對話在這里成為必要的條件，課程目標和學生、教師、課程 材料一樣都要經歷轉型。當前的設計教育課程目標強調培養具有創造性思維、能運用現代電腦等信息技術學習，能獲得可持續性發展的能力，德、智、體、美綜合素質全面發展本學科以及相關學科領域的高級專門人才和復合型人才；當然這種教育目標隨時代的發展而變化。3. 重視顯性課程發展，建設學校隱性課程，改革更新課程內容艾斯納的課程內容觀點，對我國藝術設計教育課程改革有三點重要啟示是，第一，要模糊界限，加強學生人文意識培養，促進學生的綜合素質發展。第二，要加強學校的顯性課程發展，既要拓寬專業口徑，又要擴大交叉學科建設，例如藝術學院可以和新聞傳播學院合辦廣告學專業，和城市建設學院開辦建築學專業，實行師資相互調用，學院充分發揮自己的學科特長，共同培養學生。第三，設計教育要重視隱性課程建設，內容可以有學校的學術人文環境、良好的氛圍、優美的藝術、深邃的文化，藝術學院創立獨立的設計教學空間，開設專門的畫廊，桌椅的陳設等等，提高學生的藝術修養和藝術品位。4. 設計教育應遵循設計本身是交叉學科的提點來改革課程結構艾斯納強調課程結構的設計必須具有連續性和順序性、聯系性，和美國教育學者小威廉姆（威廉姆.E.多爾）提出的以對話性的會話為核心的後現代課程的四Ｒ基本原理有相似之處。它給我國設計教育課程結構改革的啟示是：第一，課程的設置必須注意課程豐富性（來自課程的開放性和假設性，它為合作性對話探索提供了多重領域）的特點；設計基礎課和專業課之間不分專業方向在大一、大二階段建立統一的必修課程，同時融合交叉的課程體系。第二，課程結構的設計沒有固定的起點和終點，它是循環的、回歸性的。在課程結構中還可以打破年級、專業界限開設選修課程，如江南大學為學生設立綜合課程，不同專業、不同學科、不同年級的學生共同進行課題開發和綜合設計。第三，整合課程結構中的觀念、文本、教師、學生、媒體等諸多因素互動形成龐大的網路，課程外形成文化上的各種連接。最後，在本院和不同學院間有目的的尋求不同的課程結構變通方案、關系和連接。設計在線.中國5. 學習的活動設計艾斯納認為學習活動是課程的中心。對當前設計教育的啟示有兩點：奧利弗（D.W.Oliver）批判性後現代課程論認為，基於懷特海的「過程」哲學課程與教學，老師、學生、課程和教材，全都面向新事物而動，教師和學生不斷存在於事件的流程中，教師計劃的主要推動力是想像在任何環境之中實現某種事件的可能性。[5]也就說學習活動的設計要以學生實踐為主體，教師在教的過程中加以引導、評價、激勵，形成學生認識—體驗—創作，教師參與—引導的教學新模式。第二，建立多元化的產學研合作模式。如台灣嶺東技術學院和中華形象研究發展協會、台灣形象策略聯盟建立教育夥伴關系，系以聘請該會專業人士擔任教職或合作教學，引進企業個案進行實務教學，提供畢業學生就業機會、專業輔導學生成立設計工作室或公司等項目為主要產學合作的內容，以期達到提升設計教育質量的目標。

㈣ 2011音樂課程演唱教學應注意哪些問題

音樂課教學目標設計的問題與策略

「教學目標制約教學過程、方法和師生的課堂活動方式」 。①它既是所有規范性教學活動的起始點，左右著教學活動的性質和方向，也是一切教學活動的指向性終點，規定了各種教學活動的有效功能。但在聽課等教研活動中發現，有的音樂課雖有教學目標，但目標歸目標，操作歸操作，教學目標成了應付教學檢查的擺設；有的則生搬硬套教學參考書上的教學要求、教學建議為課時的教學目標，造成教學目標空、大、全；有的索性沒有教學目標，使得音樂課教學內容雜亂、知識無序；音樂教師的教學研究，也常側重教學方法和手段的研究，對教學形式考慮較多，對教學目標的設計與陳述缺乏研究。由於教學活動缺乏教學目標統領的目的性與指向性，影響了音樂課堂教學的質量。重視教學目標的設計與陳述，是音樂課程改革新階段不容忽視和必須解決的問題。以下從音樂課教學目標設計存在的問題入手，通過探尋音樂課教學目標設計的技術路徑和教學目標陳述方法，以及良好的教學目標實例評析等，談一點粗淺的看法和做法。
一、音樂課教學目標設計存在的問題
1.概念混淆不清的問題
音樂教師概念混淆不清的問題主要表現在，將國家教育方針或目的、音樂課程目標、音樂課教學目標混為一談；將音樂課程的三維目標生搬硬套；將教學參考書上的「教學要點」照搬到教案上視為教學目標。由於國家的教育方針和課程目標相對宏觀以及教學參考書「教學要點」的不具體性，導致課堂教學目標「高、大、全、空」 的現象，成了不具體的、沒有針對性的教學目標了，這樣的教學目標難以檢測和評價，影響了課堂教學質量。如有的音樂教師在教學目標中說：「通過教學培養學生的音樂審美能力，提高其音樂文化素養。」這是國家教育目的指引下的高中音樂課程的課程總目標之一，對於課時教學目標而言，這是高、大、全、空了。單憑一節課來培養學生的音樂審美能力，顯然是不能達成目標的。由於教學目標含糊，教學結束後不利於測量與評價。用課程宏觀目標代替具體的課堂教學目標是不科學的。
另外，還有老生常談的三維目標的問題。音樂課程的三維目標「情感·態度·價值觀」、「過程與方法」、「知識與技能」，它們是不可分割的有機體，過分突出哪一維度或忽視哪一方面都會使教學產生偏頗。將「知識與技能」目標放在第三位，是針對在課改初期，以知識為中心、知識統一支配著課程建構設計與實施的，以提醒我們重視學生的學習興趣，強調人文關懷和以人為本的教育理念，並不是說「知識與技能」就不重要。「情感·態度·價值觀」目標放在三維目標的第一位，也不是說不要知識與技能，不重視學習的過程與方法。「無知識要求的情感態度，或無目標達成的過程方法， 都是不良的音樂教學狀態，要引起關注。」 ②
2. 教學主體錯位的問題
教學主體錯位現象在現實中最普遍、最突出。教學的主體是學生，教學目標在設計和陳述時，要關注學生的學，而不是教師的教。
例如，在教學目標的陳述中常常出現「引導學生……」、「讓學生……」等表述語言，使得教學目標陳述語言站在教師的立場，活動設計多圍繞教師的「教」而非學生的「學」，導致主體錯位。造成主體錯位的原因有二：一是「以人為本」的主體意識還不夠到位；再者是行為動詞的表述技巧存在問題，關於這一點，將在以後的「對應策略」中詳述。
3.目標指向性不具體的問題
即在陳述目標時，教師沒有陳述清楚教學後學生獲得什麼新知識或新能力，通過什麼具體的音樂活動完成什麼具體目標。如果學生沒有在一節課的學習中獲得新的知識或信息，那麼這節課充其量只能算是一節復習課。在音樂教學現實中，教學目標設計的隨意性很大，教學目標失去了應有的價值和意義。教學目標沒有具體化，就會目標指向不具體，表明教師的備課不到位。
二、對應策略
1.釐清概念
「 教育方針（guiding principle for ecation），是國家根據政治、經濟的要求，為實現教育目的所規定的教育工作總方向，是教育政策的總概括。內容包括教育指導思想，培養人才的規格及實現教育目的的基本途徑等」；③教育目的（aims of ecation）是「培養人的總目標。它規定著把受教育者培養成為什麼樣人的根本性質問題。」是「根據一定社會的生產力和生產關系的需要和人自身發展的需要來確定的」； 「教育目標（ecational goals；goals of ecation），是教育目的的下位概念，它體現的是不同性質的教育和不同階級的教育價值。」④國家的教育目的或方針是國家意志的體現，是對教育目標進行超越學科的、抽象的、概括性的表述。
課程目標是學校課程價值的具體體現，是課程特殊性的結果顯示。每一門課程目標都體現了「情感·態度·價值觀」、「過程與方法」、「知識與技能」等三個維度的有機整合。⑤音樂課程目標具有以下四個功能：即明確音樂教育發展方向、提示音樂教育計劃要點、提供運用學習經驗方法、確定音樂教育評價基礎。⑥音樂課程目標體現在音樂教學目標上，音樂教學目標則具體地體現在學段、學年、學期和學時等目標上。音樂課程目標，需在某一領域、某一方面和具體的每節音樂課中完成，這就是音樂教學目標。
音樂教學目標是音樂學科課程標準的派生物，是課程目標的具體化，因此是可觀察、測量、評價的。教學目標的設計，關繫到教學方法的選擇、教學活動的組織、教學內容的取捨、教學環節的過渡等一系列的具體操作環節。
教育目的與教育目標、課程與教學目標的關系如下圖所示：
國家制定的教育目的或方針政策、專家制定的課程目標、教師制定的教學目標，能讓教師清楚地知道自己的教學活動從何而來、將去何方。音樂教學目標，主導音樂教學過程、提出音樂學習方法、調控教學操作、檢測教學效果，沒有合適的教學目標就沒有好的教學效果。
2.認識教學目標的三個功能⑦
當代教育專家們把教學目標在教學和教學設計中的作用概括為導教、導學、導測評三種功能。認識了教學目標的三種功能就從思想上解決了教學主體錯位、目標指向性不具體的問題。 （1）導教
導教，即指導教學過程、學習方法、內容取捨、技術和媒體的選擇和運用。音樂教師要重視教學目標的設計與實施，一旦教學目標確定後，教師就可以根據教學目標選用和整合適當的教學內容、設計教學流程。離開了目標，就很難比較教學方法的優劣。教學目標是實施課程目標、教育目標的具體途徑，是音樂課程有效教學的行動指南。在日常教學工作中，面對教材豐富的教學內容，教師總是喊叫「內容太多，時間太緊」，為了完成 「教學任務」， 上課時，總是面面俱到，每個音樂作品都涉及，蜻蜓點水、走馬觀花式的教學屢見不鮮。在進行教學設計時，不敢或不會取捨。不敢取捨說明我們的教師還在「教教材」中打轉，關於不會取捨，要學會或敢於在眾多的教學資料中發現、整合為我所用的東西，這就是教學立意。試想，如果讓我們音樂教師在幾十分鍾里聽幾首歌曲，每首歌曲前後再講一大堆背景，末了我們能知道多少？我們是不是也像學生一樣，由於無法深入體驗，聽過便忘記了呢？備課時，資料盡量的豐富、翔實，要學會根據學情制定教學目標，並對教學內容進行取捨。
（2）導學
導學，即指導學生學習。告訴學生學習目標，目標能引起學生的注意，尤其對於中學生，可以直接明確告之學習目標。上課一開始，教師就可以清晰地向學生宣布，當學完這個課題之後，應當會獲得哪些新知識和新感受，會唱什麼、會判斷什麼、分析什麼。久而久之，就會逐步提高學生對音樂學習的主動性和積極性，養成音樂學習的自覺性和完成學習任務的習慣，達到學習音樂、享受音樂，提高音樂文化素養的目的。
（3）導評
評價一節課的教學效果如何有許多標准，如學生參與的程度如何，音樂教師的音樂技能如何，課堂調控能力怎樣，重點、難點、內容取捨是否合理，現代化教學技術的應用是否得當等等，但唯一客觀的標準是這節課的教學目標是否達成。教學結果的測量必須是針對教學目標的測量，否則測量就缺乏效度。
三、良好教學目標設計的技術途徑
1.規范教學目標設計的陳述方法
（1）行為目標設計的理論依據
為了克服傳統教學目標表述的模糊性，1962年馬傑（R.E.Maser）出版的《准備教學目標》發起了陳述教學目標的革命。他根據行為主義心理學提出了「行為目標」制訂的理論與技術。⑧後經學者們逐步完善，認為教學目標陳述需要四個要素：行為主體、行為動詞、行為條件、行為標准。⑨行為目標是對具體可操作的行為以規定的形式加以陳述的教學目標，即指明經過教學後學生身上所發生的行為變化及其程度。它具有精確性、明晰性、具體性和可操作性的基本特徵。
有時，人的認識和情感變化並不是參加一兩次教育活動就能立竿見影的。教師也很難預期一定的教育活動後學生就會出現內在心理過程的變化。為了彌補陳述目標的不足，艾斯納（E.W.Eisner）提出了表現性目標。表現性目標要求明確規定學生應參加的活動，但不明確規定每個學生應從這些活動中習得什麼。音樂是表現的藝術，表現活動是音樂教學實施目標的載體，表現目標是常用教學目標。
（2）教學目標設計的技術路徑
行為主體：應該寫明教學的主體。學生是行為主體，是目標表述中的主語。行為動詞都應寫成學生的學習行為而不是教師的教學行為。如不妥的表述「使學生……」、「讓學生……」、「提高學生……」、「培養學生……」等，描述的是教師的教學程序或活動的安排。要清楚地表述達成目標的行為主體是學生，如「能判斷……」「願意參與……」、「能唱出……」、「對……做出評價」或「根據……討論……」等。
行為動詞：應寫明學習完之後學生能幹什麼。行為動詞仍指向學生，而非教師。如聆聽《流水》主題音樂，記住古琴音色；欣賞陝西鼓樂《老虎磨牙》，知道鼓樂是以吹、打樂器為主的民間器樂合奏的概稱，鼓樂除了鼓，還有其他的打擊樂器和吹奏樂器等。行為動詞用以描述學生達到教學目標的可觀察、可測量的具體學習行為。行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的，不能是模糊、籠統、抽象、不可測的。例如，「了解」、「掌握」、「知道」、「熟悉」等行為動詞都是籠統、含糊的，難以觀察、測量也無法檢驗，而「認出」、「說出」、「描述」、「解釋」、「說明」、「分析」、「評價」、「模仿」、「參與」、「討論」、「交流」等詞則是意義明確、易於觀察、便於檢驗的行為動詞。
行為條件：應寫明所述行為是在什麼樣的條件下產生的。在演繹壓縮版《滾核桃》合奏的實踐中，深度體驗節奏、力度、速度、音色等音樂形式要素在表現音樂情緒中的作用、通過觀察古琴形制，了解古琴與大自然的密切關系，感悟古代文人崇尚自然和對音樂的重視。
行為標准：應寫明學生對目標所達成的最低表現水平。如熟悉古琴《流水》的音樂主題，在課桌上模仿視頻擊鼓動作，感受音色、力度、速度等音樂要素在表達音樂情緒中的作用等。
在實際應用中，有時為了表述方便可省去行為條件和行為主體，但前提是不會引起誤解或多重理解。
2. 教學目標設計的主要呈現形式⑩
教學目標設計主要有提綱式和要點式兩種呈現形式。
（1）提綱式，即以三維目標作為小標題，以每項目標的具體內容為要點進行描述：從「知識與技能」、「過程和方法」、「情感·態度·價值觀」三個角度分別表述，其優點是層次清楚，一目瞭然。但操作時，由於沒有將三維目標三個方面融合，容易使教學過程顯得呆板或累贅，影響教學流程的連貫性。
（2）要點式，即將三維目標體系的三方面融會貫通地表述。即「把音樂知識與技能的學習，放在豐富的、生動的、具體的音樂實踐活動中，同情感、態度、興趣、智慧等因素緊密結合，通過體驗、比較、探究、合作等方式來得以完成」。 也就是將「知識與技能」、「過程與方法」、「情感·態度·價值觀」融會貫通地表述。要點式表述的三個維度雖然不是那麼一目瞭然，但其更符合音樂教學實際，容易表達教學目標的三個維度的交融滲透。 教學目標的陳述順序應該基本按照教學過程的生效順序排列，可根據具體的教學內容和實際情況分為兩個至五個呈現。
3.明確良好陳述教學目標的標准
良好陳述教學目標的標准有三個方面：
（1）教學目標陳述的是學生的學習結果，教學目標不應該陳述教師做什麼，應陳述通過教學後學生會做什麼。
（2）教學目標的陳述應力求清晰、具體、可觀察和測量，用行為動詞將「會做什麼」具體化，避免用空洞含糊的語言陳述目標。
（3）教學目標的陳述反映學習結果的層次。認知領域的目標一般應反映記憶、理解、運用三個層次。在情感態度領域的目標應盡可能反映接受、反應、評價三個層次。例如，情感·態度·價值觀目標包括三個層次的要求：經歷（從事相關音樂活動，建立感性）→認識（在經歷基礎上表達感受）→反應（表現或做出相應反應）。過程與方法目標包括兩個層次的要求：模仿（在原型示範和具體指導下完成操作）→獨立操作（與已有技能建立聯系）。知識與能力目標包括三個層次的要求：了解→理解→應用等。
四、良好教學目標設計實例評析
實例1
教學課題：高中音樂鑒賞《華韻流芳》
教學內容：古樂合奏《八音和鳴》
古曲《陽關三疊》
教學目標：
（1）通過實物認識古琴、竹笛、塤等古代樂器的形制和音色。
（2）聆聽古樂合奏《八音和鳴》，感受古代樂曲的韻味，能用打擊樂器為樂曲片段伴奏。
（3）教師領唱、學生哼唱古曲《陽關三疊》，體驗古曲中送別友人的情感。
（4）能用簡單的語言陳述中國古代音樂的特點，討論怎樣把中國古代音樂文化發揚光大。
評析
該教學目標，通過實物便捷地認識了幾件古代樂器的形制和音色；又在聆聽古樂合奏《八音和鳴》的過程中進一步認知古代樂器，並在合適的內容和時間中加進學生的打擊樂器演奏為音響伴奏，表明了學生不僅能聽辨出古代樂器的音色，也聽懂了古代器樂曲所表達的音樂情緒和音樂形象。學生在有層次的音樂實踐活動中達到了體驗和感受音樂的目的；在聽懂的基礎上，學生又與老師一起演唱了古曲《陽關三疊》，學生的哼鳴唱法營造了古代友人惜別之情景，能達到體驗古曲中送別友人的情感。本目標設計始終以學生的實踐為主線，樂器實物能提高學生學習古代音樂的興趣。「怎樣把中國古代音樂文化發揚光大」的討論活動，對民族音樂文化的傳承具有積極意義，適合高中生的學習心理。該教學目標設計生動、具體、可測量，行為動詞描述的是學生的學，主體指向明確，是良好的教學目標設計。
實例2
教學課題：高中音樂鑒賞《高亢的西北腔——讓信天游「游」起來》
教學內容：《淚蛋蛋拋在沙蒿蒿林》
教學目標：
（1）欣賞視聽音像《淚蛋蛋拋在沙蒿蒿林》，問：「誰在唱」？答：「腳夫；問：「在哪唱」？答：「黃土高坡」問：「怎樣唱」？答：「吼著、甩著唱。」如此來感受信天游的地理和人文環境。
（2）唱會《淚蛋蛋拋在沙蒿蒿林》，在各種「唱」中理解信天游重詞疊字的語言特點，信天游表達的內容特點以及雙四度的旋律特點和上下句的結構特點。
（3）為《淚蛋蛋拋在沙蒿蒿林》的旋律進行填詞創作，通過演唱師生版的信天游，掌握信天游的高亢之美。
評析
2011年版的《義務教育音樂課程標准》將「音樂課程性質」重新規范為「人文性、審美性、實踐性」 三種屬性，首次把「實踐性」與「人文性、審美性」並列，強調了音樂教學的各領域，應該在豐富多彩的音樂實踐活動中進行。該教學目標設計，對教學內容進行了大膽的整合與取捨，只選用了教材中「拓展與思考」中的一首有黃土高坡實景、腳夫及腳夫運送貨物等畫面的信天游歌曲《淚蛋蛋拋在沙蒿蒿林》的音像。整個教學過程以《淚蛋蛋拋在沙蒿蒿林》為主線，在欣賞、學唱、創作、再唱等具體的音樂活動中熟悉《淚蛋蛋拋在沙蒿蒿林》的旋律、語言、結構，並為唱會的《淚蛋蛋拋在沙蒿蒿林》旋律填詞，創作師生版的信天游。其中，「唱」 成了學生感受和體驗信天游音樂風格的重要途徑。正是學生都參與到「唱」這樣一個簡單的音樂實踐活動當中，使得吼著唱、甩著唱的「土」變成了「趣」， 信天游在高中音樂鑒賞課上「游」了起來。課題中的「游」字，體現出教師對信天游音樂文化內涵與音樂課程性質實踐性的深刻理解和把握，教師對音樂文化理解的越深刻，課就會上得越生動自如。該目標的主體始終指向學生，每一個知識點都在具體的音樂活動中獲得，指向性明確，好測量、好評價，是有效的教學目標設計。
實例3
教學課題：八年級（下）第四單元——《你是這樣的人》
教學內容：學唱《你是這樣的人》
欣賞《沁園春·雪》
教學目標：
（1）熟悉旋律，唱會歌曲
（2）掌握技術，唱好歌曲
（3）藝術處理，唱美歌曲
評析
該教學目標設計具有清晰、簡練、有層次，且教學主體指向學生等亮點，美中不足有二：首先，本課有兩首歌曲，一首是學唱歌曲《你是這樣的人》，一首是欣賞歌曲《沁園春·雪》，目標陳述中的「唱會」、「唱好」、「唱美」歌曲，顯然不是指向兩首，應該是指向學唱歌曲《你是這樣的人》。如果只唱會、唱好、唱美要學會的歌曲《你是這樣的人》，那欣賞歌曲《沁園春·雪》又將如何完成？沒有交代清楚。其次，掌握什麼樣的技術，才能唱好歌曲？通過哪些「藝術處理」才能「唱美歌曲」？若能將這些問題都具體化了，教學目標的設計和陳述就更完善了，教學效果就更好測量了。
音樂課教學設計和陳述，適合將三維目標體系的三方面融會貫通地表述和要點式的陳述方式。以上三個良好教學目標設計實例，有的分三個陳述，有的分四個陳述（實際教學中，也可根據實情分為二個或五個陳述），都運用了要點式的陳述方式將音樂課程的三維目標統一融合在聆聽、欣賞、學唱、分析、討論等具體的音樂實踐活動當中。教學目標陳述的都是學生的學習結果，且具有邏輯層次。 大多數研究表明，細化教學目標促進了教學的有效性，主張使用具體、精確的目標，至今尚未發現精確陳述教學目標有不利於學生學習的實例，我們提倡，應在精確具體的基礎上精練陳述語言。
總 結
完整的教育教學活動至少要回答4個核心問題：為什麼教，教什麼，怎麼教，教到什麼程度。只有這4個問題有邏輯上和行動上的一致時，才能說該教育教學活動是完整的、專業的。其中「為什麼教」、「教到什麼程度」涉及目的問題，而「教什麼」、「怎麼教」涉及手段問題。如果只有「教什麼」和「怎麼教」，而沒有「為什麼教」及「教到什麼程度」，那麼「教什麼」和「怎麼教」是沒有方向的。「在教學中，形式服從於目標，方法取決於內容。不管採用什麼教學方式與手段，都必須要有明確的針對性和目的性。高水準的音樂教學不僅僅體現為教學形式的豐富，而更在於教學形式所隱含的鮮明意圖，既在意料之外，又在情理之中。」制定教學目標，就是要求教師找准課堂的目標定位，在熟悉教材知識結構的基礎上，善於對教材進行分析處理和提煉，每個知識點的教學、每個問題的預設要達到什麼樣的目標，都應該在教師的掌握之中。教師在制定教學目標時，怎樣把教學內容轉化為學生的東西，如何讓學生通過知識構建、能力培養，形成正確的價值判斷和情感導向，教學目標既要符合社會發展的實際，又要滿足學生發展的需求，既要預設學習目標和結果，又要關注課堂的生成與創造，教學目標的陳述語言既要精確具體，又要簡練生動、有層次，使音樂課堂教學成為教學目標統領下的高質量的有效教學，我們任重道遠。

㈤ 如何陳述課堂教學目標一一ABCD目標陳述法的應用

陳述教學目標的目的是使教師更好地把握教學目標,使學生更好地理解教學目標,使教學目標能發揮出其應有的功能.很多教師受過去使用的《教學大綱》、《教師教學用書》的影響,以及不清楚教學目標的概念、理論,陳述教學目標時,常帶有模糊、籠統、抽象等問題 ,使教學目標形同虛設.要使陳述的教學目標清晰、操作性強,關鍵要抓住陳述的中心——學習後學生的行為,並選擇不同的行為動詞進行表述.教學目標的陳述方式是可以選擇的,教師可以根據教學的實際需要,相應的教學目標內容,選擇不同的陳述方式.目前國內外較流行的陳述方法有以下幾種：
一、行為目標陳述法
美國著名心理學家馬傑（B.F.Mager）於1962年出版了《准備教學目標》一書,系統論述了用行為術語陳述教學目標的理論和方法.馬傑認為行為目標是指用可觀察和可測量的行為所陳述的目標,它應該能夠說明「學生能做什麼以證明他的成績和教師怎樣知道學生能做什麼」.他還指出,一個好的行為目標應該包括行為的表述、行為條件的表述、行為標準的表述.據此,教學設計者在確定教學的行為目標時,應該清楚地陳述以下四項內容.
（1）行為主體(A—audience).指的是學習者,即行為目標描述的是學生的行為,而不是教師的行為.規范的行為目標如「學生建立作品集文件夾,以存放學習過程中的作品及活動記錄等」,而：「培養學生自學能力」則不妥當,這樣行為主體變成了教師.在表述教學目標時行為主體通常省略不寫.
（2）行為動詞(B—behavior).用來描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為,分為模糊的和明確的動詞,如「了解」、「熟練」、「熱愛」等屬於模糊動詞,「寫出」、「製作」、「討論」等屬於明確的動詞,小學信息技術課程標准列出了一些常用的行為動詞,可供參考使用.但要指出的是,表述行為目標的行為動詞應該是可理解的、可觀察的,例如「掌握文件路徑的概念」則在教學活動結束後難以評價是否掌握了,若改成「能通過給定文件找到其所在的位置」則便於確認是否達到了目標.
在設計教學目標時,可參考課程標准提供的行為動詞進行設計.描述行為的基本方法是使用一個動賓結構的短語,行為動詞說明學習的類型,賓語則說明學習的內容.例如：「製作演示文稿：」、「說出計算機的組成」.
（3）行為條件（C—condition）.指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍,主要說明學生在哪種情景下完成指定的學習活動.即它說明了在以後評定學生的學習結果時,應該在哪種情況下進行評定.如「在文件夾A中建立TT文件」,「用網路查找我國水資源的使用情況」等.陳述「能夠操作計算機」這一教學目標時,就必須指明是「在教師指導下或者說明書指導下操作還是獨立操作」這一行為條件.
一般來說,行為產生的條件包括下列因素：①環境因素（空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等）；②人的因素（單獨進行、小組集體進行、在教師指導下進行等）；③設備因素（工具、設備、圖紙、說明書、計算器等）；④信息因素（資料、教科書、筆記、圖表、詞典等）；⑤時間因素（速度、時間限制等）；⑥問題明確性的因素（提供什麼刺激來引起行為的產生）.
（4）表現程度(D—degree).指學生對目標所達到的最低表現水平,用以評價學習表現或學習結果所達到的程度,使得學習目標具有可測定性.標準的表述一般與「好到什麼程度?」、「精確度如何?」、「完成性如何?」、「在多少時間內?」、「質量要求如何?」等問題有關.例如達到「80%的正確」、「2分鍾完成」等.標準的說明可以是定量的或定性的,也可以同時包含定量和定性.一般行為標准分三類：完成行為的時間限制,如「每分鍾輸入30個漢字」；准確性,如「操作正確率為95%」；成功特徵,如計算結果保留到小數點後四位.
上述學習目標的表述,如果用公式表示則有：行為目標= 教學對象+教學行為+行為條件+表現程度,其中教學對象為學生,表述時常常省略.如「通過學習漢字輸入法,每分鍾能輸入30個漢字.」就是一個行為目標的表述例子.
用行為來描述教學目標,雖然克服了傳統教學目標陳述含糊、難以操作和測評的缺點,有利於目標的導向功能、激勵功能和檢測功能的實現,但由於它只強調學習結果的行為表現,而忽視學習者的認知和情感的變化,有可能使教學活動顯得機械、呆板,難以達到真正的教學目的,而且很多心理過程無法行為化.但是如果使用表現學習者內部認知、情感變化的術語來陳述教學目標,又容易產生模糊性.為解決這一矛盾,於是有學者提出了將內部過程和外顯行為結合起來描述教學目標的設想.
二、內部與外顯行為相結合的目標陳述法
格朗倫德（N.E.Gronlund）於1978年提出了教學目標表述的內外結合觀,分兩步來陳述,先用描述內部過程的術語來表述一般性學習目標以反映理解、運用、分析、創造、欣賞、尊重等內在的心理變化,然後列舉反映這些內在變化的例子以表述具體性目標,使內在心理變化可以觀察和測量,一般用於陳述那些難以行為化的情感、能力方面的目標.這樣不僅避免了認知目標或情感目標的抽象性和模糊性,同時也在一定程度上防止了行為目標可能產生的機械性與表面性,所以被許多心理學家和教學設計人員所認同.
三、表現性目標陳述法
該方法是指明確規定學習者應參加的活動及情境, 陳述目標時只描述學習者在活動中應表現出來的行為和態度,但不提出可測量的學習結果.主要用於陳述長期才能實現的情感、能力方面的目標或無須結果化的目標,是對以上兩種方法的補充.
綜上所述,馬傑和格朗倫德分別從行為目標和內部過程與外顯行為相結合的目標方面入手,論證了教育目標的陳述方法.在馬傑看來,可觀察可測量的行為目標應具備三個要素,即說明通過教學後,學生能作什麼(或說什麼)；規定學生的行為產生的條件；規定符合要求的作業的標准.行為目標明確地使老師和學生知道,教學目標指的是什麼以及如何觀察和測量這種能力,它強調學習之後的行為變化和變化的條件.實際上它的一般模式就是行為主義心理學的刺激——反應模式.它要求陳述提供什麼條件(刺激)和學生能做什麼(反應行為).只要將刺激和反應規定得具體,則陳述的目標也就具體了.行為目標雖然避免了用傳統方法陳述目標的含糊性,但卻是只強調了行為結果和注意了內在的心理過程,這將導致教師可能因此只注意學生外在行為變化而忽略了學生內在的心理能力和情感變化.格朗倫德的理論,恰是針對行為目標而提出的一種折衷的陳述目標方法.因為從教育學、心理學角度入手考察,堅持學習認知觀的心理學家認為學習的實質則是內在心理變化,那教育的真正目標就不是具體行為的變化,而是內在的能力和情感的變化.於是教師在陳述教學目標時首先應明確陳述如記憶、知覺、理解、創造、欣賞、熱愛、尊重等內在的心理變化.而為使這些內在的心理變化變得可以觀察和測量,還需要列舉出反映這些內在變化的行為樣品,這樣就避免了嚴格的行為目標只顧及具體行為變化而忽視內在心理變化的缺點,也克服了用傳統方法陳述的教學目標的含糊性.但有時,人的認識和情感變化並不是參加一兩次教育活動以後便能立竿見影.作為教師,也很難預期一定教育活動後學生的內在心理過程將出現什麼變,這種情況在品德教育方面尤為明顯.那麼,教師又該如何陳述教學目標,才能克服上面兩種方法的不足呢?艾斯納「表現性目標」理論則彌補了這種不足.表現性目標要求明確規定學生應參加的活動,但不確切規定每個學生應從這些活動中習得什麼.這里須著重補充說明,這種表現性目標陳述法,只能作為教學目標具體化的一種可能的補充,教師千萬不能依賴,太看中這種目標,否則會導致教師在陳述目標時又回到傳統的老路上去的,那將使一切使用新方法的改革徒勞無功,陳述教學目標也將大沒有必要了,從而使所謂的「目標教學」徒具形式而已.了解了以上幾種陳述教學目標的理論後,我們該如何去應用呢?究竟什麼樣的方式才能使陳述的教學目標更為合理、具體、可行呢?正如皮連生先生所談到的,陳述得好的教學目標必須符合下列條件：「第一,教學目標陳述的是學生的學習結果(包括言語信息、智慧能力、認知策略、動作技能和情感態度),教學目標不應該陳述教師做什麼.第二,教學目標的陳述應力求明確、具體、可以觀察和測量,盡量避免用含糊和不切實際的語言陳述目標.第三,教學目標的陳述反映學習結果的層次性、認知領域的教學目標一般應反映記憶、理解與運用(包括簡單應用與綜合運用).

㈥ 學前兒童美術教學活動的目標設計的主要有哪些

學前兒童美術教育活動的目標是指導學前兒童美術活動設與實施過程的關鍵准則。確定學前兒童美術教育活動的目標的基本依據是確保學前兒童美術教育的各項目的能在學前兒童美術教育活動中得以體現。
一、美術教育活動的目標取向
由於人們對幼兒發展的規律、社會對教育提出的要求以及對知識的性質和價值的看法存在著差異，在制定教育活動的目際時，也存在不同的目標取向。
(一)行為目標
行為目標是指在設計和實施學前兒童美術教育活動時，以行為方式陳述美術活動的目標：課程論專家泰勒認為，陳述目標的最為有效的形式，是既要指出要使兒童養成的那種行為，又要言明這種行為運用的生活領域或者內容。泰勒對課程目標的貢獻是強調以行為方式來陳述目標。
在陳述學前兒童美術教育活動的目標時，太過含糊或籠統是沒有意義的，例如：「美術教育的目標是幫助兒童發展美術潛能，透過美術經驗而實現創造和成長。」這樣的目標即屬這類型。同樣，在陳述目標時，如果描述的是教師的任務和行為，例如「美術教育的目標是為幼

兒提供美術材料」，這樣的目標也不妥當。主張行為目標取向的泰勒認為，應該運用一種最有助於學習內容和指導教學過程的方式來陳述，以行為目標加以表述，能明確兒童通過活動將會學習一些什幺，例如「提供給幼兒一張硬紙和一些毛線，在教師的指導下．用它製作一個像框」，這樣的目標直截了當地指出了學前兒童美術教育活動期望達到的結果。
學前兒童美術教育活動的目標採取行為目標的表述方式，其長處在於它的具體性和可操作性。但是，在學前兒童美術教育活動中，並非所有的內容都可以用能被觀察到的行為加以表述。這種目標取向在陳述美術教育活動的目標時，必然會遺漏許多很有價值的內容。 (二)過程目標
過程取向的目標關注的不是預先規定的目標，而是強調教師在活動過程中提出的相應目標。也就是說，行為目標關注的是活動的結果，那麼過程目標注重的則是過程。
英國學者斯滕豪斯認為，教育由4個不同的過程構成。它們是：(1)技能的掌握；(2)知識的獲取；(3)社會價值和規范的確立；(4)思想體系的形成。如果說，前兩個過程尚能用行為目標陳述的話，那麼後兩個過程則是無法用行為目標表述的。他認為，設計教育活動時不應以事先規定的目標為中心，而要以過程為中心加以展開。
學前兒童美術教育活動的目標採取過程目標的方式，在理論一是十分吸引人的，在實踐中卻缺乏可操作性。由於過程目標是在學前兒童美術活動的過程中展開的，這要求教師不僅要熟悉學前兒童美術發展的規律及美術表現的特徵，熟悉美術教育學的學科體系，還要有相當的教科研能力，自願花費大量的額外工作時間和精力，這一點教師是非常難以做到的。 (三)表現目標
在美術教育活動中，教師較少地期望兒童產生預期的行為，而一般希望兒童能獨特而富於想像地運用和處理美術材料。在解決問題以及美術創造方面，也不存在單一的正確答案。艾斯納「發明」了表現目標，以此補充行為目標，而不是取代行為目標。艾斯納認為，行為

目標陳述的是兒童的特定行為。只要兒童在美術活動中展示其特定的行為，它即可被有效地予以敘述和確認。但是，當教師要求兒童想像性地運用技能，創造出與眾不同的視覺形象的時候，應為兒童設立表現目標。艾斯納認為，這兩類目標是相輔相成的。他指出，表現不僅是感情的宣洩渠道，而且把感情、意象和觀念轉變並託付給材料。在此過程中，技能有不可或缺的重要性，沒有技能，轉變就不可能發生。這些技能，有的可在教學中得到發展，兒童獲得了技能，便能運用於自己的表現活動中去，因此，行為目標使兒童得到了系統的技能訓練，使表現成為可能，而表現目標則鼓勸兒童運用已有的技能，拓展並探索他的觀念和情感。
表現目標關注的是兒童在美術活動中表現的某種程度上首創性的反應形式，而不是預期的結果。它只為兒童提供活動的范圍，活動的結果是開放性的。例如，「利用紙上已有的矩形，畫一幅你最喜歡的畫」。這種目標可讓兒童擺脫行為目標的束縛，鼓勵幼兒自己去表現自我，探索自己感興趣的問題。
學前兒童美術教育活動的三種目標取向各有其長處，也有其短處。一般而言，行為目標的形式有利於兒童獲取基礎知識和基本技能；過程目標的形式有益於培養幼兒解決問題的能力；表現目標的形式則能鼓勵兒童的創造精神。因此，在制定學前兒童美術教育活動的目標時，應特別注意各種形式的目標的互補性，使之能揚長避短，從而有效地實現學前兒童美術教育的目的和價值。

㈦ 艾斯納教育方法

一．我國當前的設計教育形勢
我國的設計教育課程改革進行了很多年了，但目前我國有許多院校還是停留在表面的口號式工作上，普遍存在著課程設置的教育方向不明確，教學大綱沒有清晰的界定，許多院校在課程設置上相互模仿，互相抄襲，同時還導致培養的人才缺乏實踐，所學知識難以在其就業的工作中運用等等一系列的問題。，面對信息化帶來的多元文化視野，全球信息一體化的激烈競爭，我國的設計藝術作為與生活密切聯系的學科在其教育方面，勢必要和當前市場、全球先進教育思潮的相適應，美國著名美術教育家艾斯納（E·W·Eisner）的本質論思想，主要強調科目中心，主張制定有序、嚴謹的美術課程，實現美術教育的自身價值。該理論對我國當前藝術設計教育課程改革和發展同樣有著重要的啟示作用。
二. 艾斯納的課程論思想
1.艾斯納的美術教育觀
艾斯納認為過去的美術教育的各種側重可以用一個三角形來表示。三個頂點分別代表以兒童為中心、以社會為中心、以學科為中心。以兒童為中心的科目教育計劃內容是激發兒童的潛力，教育內容強調自我意識的發展，教師的責任主要是了解學生並幫助學生發展自己的興趣和才能。以社會為中心是反映社會需求的尺度。而「以學科為中心的教育計劃的目標、內容和教學方法重視學科的完整性，對人類的經驗和知識的運用，及其內在價值」。[1]他提出美術課程應體現藝術的內在價值在與藝術的本質特徵。這種以學科為中心的課程選取美術教育內容，營造有利於學生發展的學生概念—知覺的教學環境。科目中心的老師的任務是負責執行即定的美術課程計劃，整個以學科為中心的教育理論重視課程目標、內容和教學法的研究。設計在線.中國
2. 艾斯納課程論的課程目標
在以學科為中心的教育理論中艾斯納特別強調課程目標的重要性，他認為課程目標是「通過教育的過程學生所能達到教育結果」，它也稱為預期結果。[2]他創造性的在指導性目標的基礎上提出了表現性目標，而2002年在原來兩種目標相互結合的基礎上有提出「問題式美術課程目標」，使教育目標和學生的學習聯系更加緊密。指導性目標旨在發展表達所必需的某些技能。一旦有了這些技能便可以用於表現性、問題式活動中，表現性目標是幫助學生用獲得系統的技能的基礎上，從而使他們在表現的過程中能夠自由的探究觀點、意象和感情。問題式美術課程目標則是一種針對具體美術教育實踐的細節提出有待解決的問題的目標。這種問題式目標是以前兩種目標的一種特殊化形式，沒有包括解決問題的方法。設計在線.中國
3. 艾斯納課程論的課程內容
在DBAE理論中艾斯納將課程劃分為美術創作、美術批評、美術史和美學四個領域的知識。DBAE是一種全面綜合的美術教學和學習方法，融入了人類學、考古學，傳播學、文化學、教育評估學、語言學、哲學以及社會學的內容。他將藝術課程的類型分為三種：著重課程的創作領域的「以工作室為取向的課程」、著重視覺藝術的形體與設計方面的「創造性設計的課程類型」和「著重於與人性或與之相關的藝術方法」。
4. 艾斯納課程論的課程結構
艾斯納在課程的設計上重視課程目標、課程標准，同時還強調課程結構的設計必須具有連續性和順序性、聯系性。聯系性指的是課程活動的選擇與組織，他使得學生在每個活動中都能運用前面所學到的技能。這也就是說，連續性是鍛煉改進的機會。同樣意味著：課程安排者應考慮當學生被要求或鼓勵使用一種特殊材料時，那麼應當對學生的要求有清晰的了解。課程要求獨特性的程度和課程間連續性的缺乏程度成正比。[3]順序性指的是課程的設計安排上要考慮到學生前面所學的課程，以及他們已經學會到的技能能夠用於下次課程中。同時艾斯納認為要是缺乏連續性則會阻礙運用材料做為必要的表現媒介的技能的發展，在課程設計中要注意以下兩個原則：第一，不要將學生的學習活動看作簡單的獨立事件的集合，藝術課程需要足夠的連續性以使技能得以發展、精練、內化以成為需要足夠的持續性來促進技能的提高和發展。第二，美術活動間的間隔應短到不能讓學生興趣消退。
5. 艾斯納關於學習的活動設計
艾斯納認為學習活動是課程的中心。他提出在設計學習活動時要注意以下五點：（1）.教學活動的設置必需有教育意義，設計時既要考慮目前活動要在過去的基礎上建立，也要與後來課程相聯系。（2）.活動設置的復雜難易程度要與學生的水平相關。（3）.在學生興趣的基礎上選擇課程。（4）.設計活動課程必須考慮本課程外的社會意義。（5）.為學生提供親自實踐創作的機會。
三．艾斯納課程論思想給設計教育課程改革的啟示
中國設計教育中課程改革改什麼？我們現階段的問題出在那裡？設計教育課程改革中我們應該從那幾方面去改革，應該重點注意那幾方面呢？筆者在探研美國著名美術教育家艾斯納課程論的基礎上，借鑒當前多爾（W.E.Doll）的建構性後現代課程論、切瑞霍爾姆斯（C.H.Cherryholmes的解構性後現代課程論、奧利弗（D.W.Oliver）的批判性後現代課程論思想，結合我國社會環境與不同的國情，歸納了艾斯納課程論帶給我們設計教育課程改革的幾點啟示：
1. 從社會的發展需求設計課程，跨學科為啟發點，宏觀上把握、設計多樣化的人才培養模式；微觀上設計制定符合學生要求具體的課程計劃，並結合本校本地區的實際資源提倡特色辦學。
課程的設計，要注意課程本身有沖突和不穩定性的特點。同時在保持自身特色的基礎上，體現藝術的內在價值在與藝術的本質特徵，營造有利於學生發展的學生概念—知覺的教學環境。承認課程是計劃與評價的指引，包括預期的學習的結果。
另外，以學科為中心，也要打破學科界限，形成學科間知識的縱橫知識網路，建構學科體系、教學計劃、教學內容及教學方法。微觀上去設計制定符合學生要求具體的課程計劃，在課程的設計上要注意聯系社會需要，了解後現代課程是生成的，而非預先界定的，但卻是有界限的特點（多爾的後現代課程觀）。在人才的培養模式上注重教學的過程性、學習的能動性、延伸性、持續性。採用開發式、項目式教學。
而不同類型的大學要藉助自身大學和區域的特點，大力辦出有自己的特色的大學，例如景德鎮陶瓷學院以陶瓷為特色側重陶瓷藝術設計方向等學院。
2. 形成多元化的設計藝術教育課程目標
艾斯納提出的三種課程目標對我國藝術設計教育課程改革同樣要啟迪作用，特別是問題式美術課程目標，它是一種針對具體美術教育實踐的細節提出有待解決的問題的目標，強調不確定性。多爾也在他的建構性後現代課程論中認為後現代主義的課程假設是轉型的，而非累積的。在後現代課程規劃中，目標不是固定不變的，目標只是課程實施的指引，師生經驗范圍的一種信號。[4]同樣，我國藝術設計教育課程要求創造探索的氛圍，課程要具有足夠的豐富性、開放性以便接納多元化的觀點和思想。課程目標變成一個不斷發展的過程，在這個過程中，課程目標總是變化的，現實的挑戰、干擾和對話在這里成為必要的條件，課程目標和學生、教師、課程 材料一樣都要經歷轉型。
當前的設計教育課程目標強調培養具有創造性思維、能運用現代電腦等信息技術學習，能獲得可持續性發展的能力，德、智、體、美綜合素質全面發展本學科以及相關學科領域的高級專門人才和復合型人才；當然這種教育目標隨時代的發展而變化。
3. 重視顯性課程發展，建設學校隱性課程，改革更新課程內容
艾斯納的課程內容觀點，對我國藝術設計教育課程改革有三點重要啟示是，第一，要模糊界限，加強學生人文意識培養，促進學生的綜合素質發展。第二，要加強學校的顯性課程發展，既要拓寬專業口徑，又要擴大交叉學科建設，例如藝術學院可以和新聞傳播學院合辦廣告學專業，和城市建設學院開辦建築學專業，實行師資相互調用，學院充分發揮自己的學科特長，共同培養學生。第三，設計教育要重視隱性課程建設，內容可以有學校的學術人文環境、良好的氛圍、優美的藝術、深邃的文化，藝術學院創立獨立的設計教學空間，開設專門的畫廊，桌椅的陳設等等，提高學生的藝術修養和藝術品位。
4. 設計教育應遵循設計本身是交叉學科的提點來改革課程結構
艾斯納強調課程結構的設計必須具有連續性和順序性、聯系性，和美國教育學者小威廉姆（威廉姆.E.多爾）提出的以對話性的會話為核心的後現代課程的四R基本原理有相似之處。它給我國設計教育課程結構改革的啟示是：第一，課程的設置必須注意課程豐富性（來自課程的開放性和假設性，它為合作性對話探索提供了多重領域）的特點；設計基礎課和專業課之間不分專業方向在大一、大二階段建立統一的必修課程，同時融合交叉的課程體系。
第二，課程結構的設計沒有固定的起點和終點，它是循環的、回歸性的。在課程結構中還可以打破年級、專業界限開設選修課程，如江南大學為學生設立綜合課程，不同專業、不同學科、不同年級的學生共同進行課題開發和綜合設計。第三，整合課程結構中的觀念、文本、教師、學生、媒體等諸多因素互動形成龐大的網路，課程外形成文化上的各種連接。最後，在本院和不同學院間有目的的尋求不同的課程結構變通方案、關系和連接。設計在線.中國
5. 學習的活動設計
艾斯納認為學習活動是課程的中心。對當前設計教育的啟示有兩點：奧利弗（D.W.Oliver）批判性後現代課程論認為，基於懷特海的「過程」哲學課程與教學，老師、學生、課程和教材，全都面向新事物而動，教師和學生不斷存在於事件的流程中，教師計劃的主要推動力是想像在任何環境之中實現某種事件的可能性。[5]也就說學習活動的設計要以學生實踐為主體，教師在教的過程中加以引導、評價、激勵，形成學生認識—體驗—創作，教師參與—引導的教學新模式。第二，建立多元化的產學研合作模式。如台灣嶺東技術學院和中華形象研究發展協會、台灣形象策略聯盟建立教育夥伴關系，系以聘請該會專業人士擔任教職或合作教學，引進企業個案進行實務教學，提供畢業學生就業機會、專業輔導學生成立設計工作室或公司等項目為主要產學合作的內容，以期達到提升設計教育質量的目標。[6]

㈧ 美術教育目標的工具論和本質論的區別

美術教育目標的工具論和本質論的區別是：
一、工具論：
美術教育界,工具論的實踐使得學校中的美術教育處於一種兒童自發的,無教師干預和評價的,無所謂最後作品的嚴重放任狀態。藝術沒有被視為一門學習的課程,而是被當成了兒童自我表現的工具。
學校中視覺藝術的主要功能只是給學生提供了一個表現創造力,渲瀉情緒的機會。嚴格地說,這種狀態是「非教育的「。
二、本質論：
由布魯納(J. S.Bruner)倡導的以了解科目基本結構為主旨的結構主義理論，,在此理論的基礎上,美術教育界逐漸形成和發展了本質論。
這次教改興起了學科運動。在自然科學、數學、外語(即「新三藝)這些結構清楚、易於教學和檢測的科目得到特別青睞時,美術教育為求在學校中生存,也開始逐漸向科目轉化。