我國課程與教學改革的看法

❶ 談談你對我國當前基礎教育課程與教學政策的認識

一、課程改革轉向以學生發展為本的方向

以學生發展為本的課程，是注重學生個性的養成、潛能的開發、能力的培養、智力的發展的課程。把課程改革建立在腦科學研究、心理學研究和教育學研究基礎上，把學生的發展作為課程開發的終極目標，使課程領域重新出現了科學化和心理學化的潮流。國際教育界早在70年代就提出了要糾正片面強調智能發展的傾向，轉向使學生個性充分發展。盡管我國在注重學生能力發展方面與國際進程有一定距離，但我們可以吸取別人的經驗教訓，把個性發展和能力發展同時納入課程改革的中心視線，採取措施，使之並行不悖。個性、創新精神和創新能力、社會實踐能力、潛能等等，成為目前課程領域的主流詞彙，這對我們糾正長期以來的知識、技能偏向，樹立現代的、科學的課程觀是極大的推動。

二、強化基礎學科和學科基礎知識的趨勢

80年代以來，一些課程權力相對分散的國家如英國和美國，通過立法和其他手段，逐步確立了每個學生都必須要學習的國家核心課程和基礎課程，並組織力量編制了各科課程的國家標准，強調要堅持基礎學科和學科基礎知識的教學。這與我國基礎教育領域長期形成的堅持基礎知識、基本技能的教學「雙基」論形成不謀而合之勢。

但值得注意的是，對「基礎」的理解有了新的變化。根據不同的時代要求和知識發展的特點，學校課程的「基礎」在不斷發展變化，具有鮮明的時代特徵。我國過去長期在學校的課程和教學中堅持基礎知識、基本技能的「雙基」教學，為學生的繼續學習和從事生產勞動打下堅實基礎，一直是我國學校教育中的一大鮮明特色。事實證明，堅持「雙基」為保證基礎教育的質量提供了有力的支撐。但僅僅堅持「雙基」的教學是不夠的，現代社會對公民和人才的素質提出了新的要求，特別是要求培養學生具有基本的能力，以適應經濟和社會發展給我們帶來的挑戰。此外，飛速發展的經濟和社會還要求學校養成未來公民基本的觀念和態度。所以，學校課程的基礎實際上已經由「雙基」發展為「三基」和「四基」。由於我國理論界和廣大教師對「雙基」的重視，已經形成了一套行之有效的理論和方法，教師比較熟悉「雙基」教學的操作程序，基礎知識和基本技能的教學可以得到很好的落實。我們欠缺的是對基本能力和基本態度進行理論和實際操作程序相結合的研究和實踐，如果不對基本能力和基本態度的指標和實施方式進行認真的探索，教學實踐很可能仍然會停留在抓「雙基」實、抓基本能力和基本態度培養虛的層面。同時，必須充分認識我國在「雙基」教學上多年形成的理論和經驗價值，防止出現一強調基本能力和基本態度，就忽視甚至否定「雙基」教學的偏向。

三、加強道德教育和人文教育的傾向

道德情操的養成是一個世界性的難題。養成道德在歷史上一度是教育要解決的主要問題，至今也仍然是學校教育肩負的重任。從古至今人們對此做了大量的探索。觀念、態度和價值體系的傳遞在教育和社會教化中的極端重要性是不言而喻的。特別是當今全球化、網路化發展迅速的情況下，道德教育的重要性和難度都加大加重了。我國社會的進一步改革開放和經濟市場化的過程，給學校德育帶來了新的特殊的難題。在此情形下，道德教育如何才能在學校課程中更好的體現並融為一體，產生有效的德育效應和氛圍，是教育研究和實踐面臨的迫切任務。但我國道德教育長期存在花時多、作用小的情形得以改善的前景不容樂觀。學校、社會和家庭之間在道德教育上相互脫節，進而形成學校、社會、家庭三本「教科書」的局面。這種情形不是靠行政命令或一朝一夕就能改變的，必須在發現和尊重德育的規律方面做巨大的努力。

科學技術的發展給人類社會帶來的不確定性與人文精神的永恆追求在當今社會已經形成為一對尖銳的矛盾。眾所周知，科學技術的發明和創造是一把雙刃劍，既能造福於人類也可能給我們帶來難以預料的災難。靠什麼來控制科學技術這匹狂奔的野馬呢？專家學者把目光投向了傳統人文學科的教育。他們認為，科技發展需要人文精神的牽引，人們需要人文精神來指引和確定未來社會發展的方向。國際上近年出現的加大人文學科課程份量的趨勢就是這種看法的反映。我國學校教育中數理學科比例較大、人文學科份量偏低的情況值得我們注意。

四、課程綜合化的趨勢和問題

綜合課程的提出和發展緣於對分科教育缺陷的批判。長期以來，課程整合的理想和學科割裂的現實困擾著中小學教育教學。世界不可能按照一個整體來進行傳授、學習或探索，對世界進行分解和分化加以認識是必然的選擇。但是各種分門別類的教育需要在一個學生身上最終發生整合的作用。如何解決這樣一個矛盾？

我們認為，分析和綜合是認識世界的兩種不同的方式，沒有孰優孰劣之分。與此相對應，學校教育中的分科和綜合都有其自身存在的理由。綜合和分科各有自己的優勢和不足。根據學生生理心理發展狀況和不同階段學校教育的目標，不同階段的課程綜合具有不同的意義。一般來說，年級越低，綜合的程度可以越高一些。義務教育階段的課程綜合化的程度應該高些，特別是科學教育科目應該適當加以綜合。但高中階段，分科深化的課程隨學生抽象思維的發展體現出的教育上的巨大價值早已為人們所認識，世界各國在高中階段都比較重視分科的教學，綜合課程成為分科課程的有效補充。

我們必須注意克服教育中常常出現的那種以偏糾偏的思維定勢，防止以綜合的優點來反對分科的長處。防止要改掉的恰恰的是要繼承和發揚的情形出現。那種動輒以綜合課程和分科課程代表不同的教育價值觀為借口，不顧學生心理發展的特點和我國教育教學的實際，片面強調綜合或分科的優點，以便取代對方的做法是不足取的。可以預料，在我國未來基礎教育課程改革中，綜合化將給學校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學校教育將要產生和遭遇的問題、難題也是空前的。解決問題的關鍵不是靠制定一個政策，而是需要我們認真探索行之有效的綜合的模式和方法；而是需要我們如何能排除干擾，在課程開發和教學中採取實事求是的態度，具體問題具體分析，真正把握好分科和綜合的界限並使它們能夠相互滲透和補充。該綜合的堅決綜合，該分科的堅持分科，綜合中有分化，分科中有綜合。

五、課程生活化、社會化、實用化的趨勢

中小學學術科目在追求學科體系結構完整性和純潔性方面的誤區，使我國課程總體上脫離生活和實踐的傾向仍然很嚴重。特別是表現在中學的一些邏輯性較強的學科上，這種情形更為明顯。這種誤區的出現首先是對基礎教育特別是義務教育為公民基本素質教育的這一本質特點認識不足，學科課程專家把出發點放在為學科後備人才的培養打基礎上造成的；其次，它與課程編制者沒有切實認識到實踐和生活的教育價值，沒有把實踐和生活當作學生認知發展的活水來看待有關。

加強課程與學生生活和現實社會實際之間的聯系，使它們更有效的融合起來，並不是要使課程脫離學術的軌道，而是給已經經過幾百年的發展而充分學術化了的課程增添時代的特徵和新的活力。把中小學的通識教育和職業技術教育適度融合起來，通盤考慮，是許多國家通常採用的做法。我國20多年來也一直在這一領域探索，但始終沒有形成真正有效的途徑和方法。在這一方面，職業教育和通識教育的結合「適度」是最難把握的，50年的歷史證明，我們總是圍繞這個「適度」或左或右來回徘徊折騰，甚至滑向嚴重干擾教學秩序的方向。過於強調職業教育或通識教育對學校教育和社會發展帶來的巨大危害，我們應該有充分的認識。

六、課程個性化和多樣化的趨勢

課程個性化的問題實際上就是因材施教的問題。在班級授課制的情形下，教師面對眾多的不同資質、不同特點的學生，很難做到因材施教。即使最大限度地採取各種措施，也難以獲得理想的效果。幾百年來，人們在課程教材和教學領域不斷地探討，企求有所突破。因材施教作為課程編制和教學過程的主要原則，可以說在大部分的時間和情形之中仍然停留在理論原則上。目前的課程改革，個性化依然是我們要堅持追求的目標。但是，應該注意到，實施個性化的課程和教學的條件正在發生變化。信息技術手段的發展、多媒體計算機和網路在學校中應用范圍的日益擴大，給課程個性化和教學過程的因材施教帶來了新的機遇，創造了前所未有的條件。課程個性化的時代內涵就是要利用新技術帶來的的可能和機遇，為各種不同特色的學校和特點鮮明的學生開發和提供相適應的課程和教材，以促進教學過程的因材施教。

課程多樣化是我國各地教育發展不平衡的客觀要求，也是當前市場經濟條件下通過競爭促精品的現實需要。我國現行的義務教育教材採用「一綱多本」和「多綱多本」的政策，全國范圍內有多套義務教育教材正在使用。總結義務教育教材多樣化所走過的道路，我們認為，基礎教育課程教材的改革必須堅持走多樣化的道路，這是確定無疑的正確方針。但是，堅持課程教材的多樣化具有三個必要的條件：首先多樣化是一個數量增加的概念，就是要發展多種多樣的課程教材；其次，數量的增加必須和課程教材的差異性結合在一起，即多種多樣的課程教材必須是各具特色的，相互之間的編寫的風格和適應的對象上都應該具有明顯的區分，各自顯示出獨特性的特徵；第三，僅有數量的增加和差異性的存在，還不足以真正構成多樣化的本質特徵，它還必須和課程教材的可選擇性結合起來，使不同特色的學校甚至不同特點的學生能夠根據自身情況和特點，獨立地、自由地、不受干擾地對各種課程教材作出合理的選擇。只有這三方面的條件具備了，課程的多樣化才可能得到真正的實現。

七、課程與現代信息技術結合發展的趨勢

現代信息技術的飛速發展及其日益向學校教育領域滲透的局面，給學校教育帶來了發展的機遇，也使學校教育再次面臨嚴峻的挑戰。現行學校教育方式在未來社會繼續生存還是消亡？信息科技的發展最終會為教育方式帶來什麼樣的變革？這在今天還是一件難以預料的事。但我們應該清楚，現行教育方式或課堂教學方式並不是天經地義的東西，它本身也是通過變革和發展而確立的，它適應的是以紙張為載體的印刷時代的要求。今天正在變化的信息網路時代會把我們帶到什麼樣的方向？值得我們深思。

學習方式的變革可能是這個時代教育將要發生的變化中最突出的特徵。是仍然像現在一樣基於課本進行學習？還是基於信息資源進行學習？顯然把教科書作為聖經一樣來進行解讀是陳舊的、過時的學習方式。如何為教師和學生准備方便易查的學習資源是課程編制面臨的新的巨大的課題。在教學資源的選取上，課程研究中古老的問題「什麼知識最有價值」被賦予了新的答案。那些有利於學生學會學習、學會思考和創造的資源在新的教育知識價值觀的引導下，會逐步占據主要地位。由此，課程的概念將會增加新的內涵。

❷ 我國課程與教學改革的過程及原因

一、課程的涵義
在教育領域中，課程是涵義最復雜、人們對其認識存在最多歧義的概念之一。但要研究課程理論、理解課程實踐，必須對課程概念的涵義有基本認識。
(一)課程概念的詞源學分析。
在中國，課程一詞最早出現於唐朝。唐朝孔潁達在《五經正義》里為《詩經·小雅·巧言》中「奕奕寢廟，君子作之」一句註疏：「維護課程，必君子監之，乃依法制。」據考這是課程一詞在漢語文獻中的最早顯露。《詩經》里的「奕奕寢廟，君子作之」，直解為「好大的殿堂，由君子主持建成」，這里「奕奕」形容「宏偉」狀；「寢廟」指殿堂、廟宇，喻偉大的事業；「君子」乃指有德者，全句的喻義為：「偉大的事業，乃有德者維持」。孔潁達用「課程」一詞指「寢廟」及其喻義「偉業」，既指「偉業」，其涵義必然十分廣泛，遠遠超出了學校教育的范圍。宋朝朱熹在《朱子全書·論學》中頻頻提及「課程」，如：「寬著期限，緊著課程」「小立課程，大作功夫」等。朱熹的「課程」主要指功課及其進程，這與今天日常語言中「課程」的意義已極為相近。
在西方，英國著名哲學家、教育家斯賓塞(H．Spencer)在1859年發表的一篇著名文章《什麼知識最有價值》(WhatKnowledge。is。of。Most。Worth)中最早提出「curriculum」(課程)一詞，意指「教學內容的系統組織」。該詞源於拉丁語「currere」，「currere」是一動詞，意為「跑」。「curriculum」則是名詞，原意為「跑道」(race-course)。根據這個詞源，西方最常見的課程定義是「學習的進程」(course。of。study)，簡稱「學程」。由於斯賓塞所始用的「curriculum」一詞原意是靜態的跑道，它在教育中過多強調了課程作為靜態的、外在於學習者的「組織起來的教育內容」的層面，相對地忽略了學習者與教育者的動態的經驗和體驗的層面，因此，在當代的課程理論文獻中，許多課程學者對「curriculum」的詞源「currere」表現出了濃厚興趣，因為「currere」原意指「跑的過程與經歷」，它可以把課程的涵義表徵為學生與教師在教育過程中的活生生的經驗和體驗。與「curriculum」相比，「currere」是「過程課程」。
(二)課程的四種涵義
課程著作汗牛充棟，課程定義眾說紛紜。但經過梳理，可把多種多樣的課程定義大致歸為如下四類:
1．課程作為學科。
這是最普遍使用的、也是最常識化的課程定義。如《中國大網路全書·教育》中的課程定義是這樣的：課程是指所有學科(教學科目)的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學科或一類活動。再比如美國著名教育哲學家、課程論專家費尼克斯曾說：「一切的課程內容應當從學術(學問)中引申出來。或者換言之，唯有學術(學問)中所包含的知識才是課程的適當內容。」
這種課程定義把課程內容與課程過程割裂開來並片面強調內容，而且也把課程內容僅限於源自文化遺產的學科知識。其最大缺陷是把課程視為外在於學習者的靜態的東西，對學習者的經驗重視不夠。
2．課程作為目標或計劃。
這種課程定義把課程視為教學過程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計劃。如課程論專家塔巴(H．Taba)認為課程是「學習的計劃」，奧利沃(POliva)則認為課程是「一組行為目標」，約翰遜(M．Johnson)認為課程是「一系列有組織的、有意識的學習結果」，等等。這種課程定義把課程視為教學過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標、計劃與課程過程、手段割裂開來並片面強調前者，其缺陷也是忽略了學習者的現實經驗。
3．課程作為學習者的經驗或體驗。
這種課程定義把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗。杜威實際上是把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗。受杜威影響，許多人持同樣的觀點。如美國著名課程論專家卡斯威爾(H．L．Caswell)和坎貝爾(D．S．Campbell)認為「課程是兒童在教師指導下所獲得的一切經驗」；另一著名課程論專家福謝依(A.W.Foshay)認為「課程是學習者在學校指導下的一切經驗」。晚近的課程理論則非常強調學生在學校和社會情境中自發獲得的經驗或體驗的重要性。
這種課程定義的突出特點是把學生的直接經驗置於課程的中心位置，從而消除了課程中「見物不見人」的傾向，消解了內容與過程、目標與手段的二元對立。應當指出，有些持這種課程定義的學者有忽略系統知識在兒童發展中的意義的傾向。
4．課程作為復雜的會話。
在「制度課程」(institutional。curriculum)的視野中，課程是分門別類的「學校材料」，課程研究即是尋找開發這些「學校材料」的有效的程序的過程，這種研究必然具有「反理論」、「反歷史」的性格。當走出了「制度課程」的視野，把課程理解為每一個人、不同階層、不同種族活生生體驗到的存在的時候，課程具有了全新的含義，它不再只是一堆材料，而嬗變為一種「符號表徵」，一種可以基於多元主義價值觀解讀的「文本」(text)，通過這種「解讀」可以獲得多元課程「話語」(discourse)，多元課程「話語」可以展開復雜的「會話」(conversation)，在復雜「會話」中尋找課程理解的共同基礎。
派納寫道：
以前你可能以為課程是學區辦公室要求你教的，或者州教育部在范圍與序列指導書中發布的，如果你尚未執教的話，課程是你要讀的一系列的書籍．現在你知道課程盡管包括這些文字的與制度的意義，但絕不局限於此．現在你知道課程是一個高度符號性的(symbolic)概念．它是老一代人選擇性地告訴年輕一代的內容．如此理解，課程具有強烈的歷史性、政治性，種族性、性別性、現象性、自傳性、美學性、神學性與國際性。課程成為一代人努力界定自我與世界的場所。
因為課程是一個「高度符號性的概念」，它就允許人們基於不同的視域來理解，課程理解是有差異的，承認課程理解的差異是「會話」的前提。派納進一步寫道：
課程是非常復雜的會話(conversation)．課程作為制度文本是會話正規的與抽象的側面，而會話一詞則表示開放的、高度個人化的以及受興趣驅動的人們在其中際遇的事件．現在課程如此正規化，脫離了日常意義上的會話，深刻地表現出課程的制度化(institutionalization)與科層化(bureaucratization)．不是運用他人的會話來豐富自己的會話，我們「教」學生去參加他人的——如教科書作者的——會話，利用他人的詞彙服務於他人的目的．這種社會異化是把課程視為學術科目的不可避免的結果，這些學科在過去的一百年裡得到高度的制度化與科層化．過去的二十年裡美國課程領域試圖將課程從官僚的手中「奪回來」，促使課程領域自身成為一種會話從而對理解課程作出努力。我們邀請你參與到這一會話之中。
在開放的、個性化的「復雜會話」中，課程那被久久遺忘的意義得以澄明：
學校課程的宗旨不在於促使我們成為學術科目的專家。學校課程的宗旨不在於培養能在測驗中取得高。分的人從而促使美國在標准化測試中獲得比日本或德國更高的分數。學校課程的宗旨在於促使我們關切自己與他人，幫助我們在公共領域成為致力於建設民主社會的公民，在私人領域成為對他人負責的個體，運用智力、敏感與勇氣思考與行動。……一旦我們將課程的宗旨從服務於他人的制度的、經濟的與政治的目的轉移出來，一旦我們把它「奪了回來」，我們就要將課程作為歷史性事件予以探索。一旦我們視課程為自己作為公民、作為個人的機會，課程便隨我們的反思，探究與行動而變化，走向我們理念與夢想的實現課程不再是一個事物，也不僅是一個過程．它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望．課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的成果，在轉變我們的同時也轉變自身。
「復雜的會話」既是過程，又是結果；既是手段，又是目的。認同「課程作為復雜的會話」是理解課程的前提。
(三)課程內涵的發展趨勢。
進入20世紀70年代以來，課程的內涵發生了重要變化，呈現出如下6個趨勢。
l．從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗，進而強調課程的會話本質。
當人們強調學科而且只強調學科的時候，課程的內涵也就與學科內容等同起來。這樣，課程就越來越排斥兒童的直接經驗，由此導致的結果是，課程越來越成為社會對兒童施加控制的工具，兒童的權利、兒童的發展在課程中得不到保障。為了切實保障兒童的發展、把兒童的發展置於課程的核心，人們開始越來越關注學習者的現實的活生生的經驗和體驗。這並不意味著排斥源於文化遺產的學科知識，而是在兒童的現實經驗的基礎上整合學科知識，使學科知識成為學習者的發展資源而非控制工具。
2．從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。
把課程只是作為教學過程之前和教學情境之外設定的目標、計劃或預期結果，必然會導致把教育教學過程本身的非預期性因素排斥於課程之外。人之所以為人的根本規定之一是人乃創造主體。當特定教學情境中教師和學生的主體性充分發揮的時候，這種教學情境的進行過程必然是富有創造性的，必然存在許多非預期性的因素。正是這些創造性的、非預期性的因素擁有無窮的教育價值。因此，人們開始走出預期目標、計劃的限制，關注教學情境進行過程本身的教育價值，強調「過程課程」(currere)。這並不是不要目標、計劃，而是把目標、計劃整合於教學情境之中，使之促進而不是抑制人的創造性的發揮。
3．從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合。
當片面強調課程作為學科內容、片面強調課程作為目標和計劃的時候，必然導致教材等同於課程、教材控制課程的現象。當強調課程作為學生的經驗、強調教育教學過程本身的價值的時候，必然會把課程視為教師、學生、教材、環境四因素間持續交互作用的動態的情境。課程由此變成一種動態的、生長性的「生態系統」和完整文化，這意味著課程觀念的重大變革。
4．從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程並重。
在課程論中，顯性課程與隱性課程是兩個相對應的范疇。所謂「顯性課程」(manifest urriculum)，是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據國家或地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學大綱而制定的。這類課程是「正式課程」(formalcurriculum)或「官方課程」(officialcurriculum)。所謂「隱性課程」(hiddencurriculum)，是指學生在學習環境(包括物質環境、社會環境和文化體系)中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。這類課程當然是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。早在20世紀初，杜威和及其學生克伯屈(WH．Kilpatrick)就深刻闡述了伴隨顯性課程而生的隱性教育影響(主要是價值、態度)對人的發展的重要意義。晚近的課程理論則又從社會、個體等多維度對隱性課程進行了深入研究。由此得出的結論是，隱性課程是影響人的發展的不可忽視的重要課程影響，為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統一，需要創設寬松、自由、真實、富有創造性的教育環境和教學情境，以盡可能減少隱性課程的負面影響，發揮隱性課程的積極作用。學校中的隱性課程和顯性課程共同構成了學校的「實際課程」。
5．從強調實際課程到強調實際課程和「空無課程」並重。
「空無課程」(thenullcurriculum)是美國著名美學教育家、課程論專家艾斯納(E.W.Eisner)提出的概念， 是思考課程問題的一個獨特視角。我們在思考課程問題的時候，經常碰到的一個問題是：為什麼學校和社會在課程變革中選擇了現有的課程並將之制度化，而排除了其他的課程?那些被學校和社會在課程變革過程中有意或無意排除於學校課程體系之外的課程，艾斯納稱為「空無課程」。有些「空無課程」是學校和社會出於某種需要而有意識排除的，也有些「空無課程」是由於習慣勢力的影響未意識到其價值而導致的。艾斯納從心智過程和內容領域兩方面深刻論述了「空無課程」的重要性。從人的心智過程的角度看，在現有的課程目標中，認知目標受到重視，而情感和動作技能目標被弱化，相應的許多課程成為「空無課程」。即使是認知目標，也往往偏重了語文和數理邏輯在認知發展中的重要性，殊不知側重於直覺和感知能力方面的課程對認知發展有舉足輕重的作用，然而這類課程也成為「空無課程」。從內容領域的角度看，艾斯納分析了許多對人的發展極為重要的課程在現行課程體系中沒有位置，變為「空無課程」。就同一個內容領域而言，艾斯納又分析了許多重要的內容被有意無意地排除出該門學科之外，變為「空無課程」。因此，在課程變革中不僅應思考現行的實際課程的合理性，還應思考學校教育中的「空無課程」及其成因如何，以增強課程變革的目的性、合理性。
6．從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合
隨著信息社會的到來，社會變遷速度空前加快，學校、家庭、社區越來越趨向於融合、趨向於一體化。在這種背景下，課程變革再也不能固守學校課程的疆域，應謀求學校課程與校外課程的和諧、互補、整合。其實，當把課程理解為教師、學生、教材、環境四因素的整合的時候，這里的環境就遠不止學校環境，還包括廣闊的富有教育意義的校外社會環境和自然環境，這也就內蘊著學校課程和校外課程的整合。
課程內涵的上述方面的變化，既意味著課程意識的深層變革，也在某種意義上預示著課程變革實踐的發展方向。
總括看來，課程概念的內涵主要包括四個方面，即課程作為學科，課程作為目標或計劃，課程作為經驗或體驗，課程作為復雜的會話。晚近的課程理論與實踐之發展中，課程概念的內涵發生了重要變化，出現了新的趨勢，主要包括：從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗、進而強調課程的會話本質，從強調目標、計劃到強調過程本身的價值，從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合，從只強凋顯性課程到強調顯性課程與隱性課程並重，從強調實際課程到強調實際課程和「空無課程」並重，從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合。

❸ 談一談你是如何理解我國當前課程改革理念的

你其他三道論述題的答案有了沒？ 我國基礎教育正在進行史無前例的課程改革。理解這次課程改革的偉大意義，需要明確兩個問題：第一，我國基礎教育現行課程體系的根本問題是什麼：第二，本次課程改革所推出的新課程的功能與目標是什麼。我國基礎教育現行課程體系的根本問題首先表現在課程價值觀的扭曲。教育有兩種基本價值：一是促進人的發展，這是教育的內在價值、根本價值；二是承擔社會所賦予的人才選拔功能，這是教育的外在價值、工具價值。現行課程體系的根本問題是把教育的兩種價值割裂開來、對立起來。選拔功能被強化為教育的根本價值：為選拔而教，為選拔而學，人的發展淪為選拔的副產品。課程是什麼?課程是使學生在中考、高考中獲得成功的工具、手段。至於課程本身的引人入勝之處、課程的人的發展的價值則被漠視或未得到應有的體現。這是諸多教育悲劇產生的根源。扭曲了的課程價值觀在現行課程體系中充分暴露出來：知識技能取向的課程目標：繁、難、偏、舊且過於注重書本知識的課程內容；具有嚴重「分科主義」傾向的課程結構：課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練；選拔取向的課程評價：中央集權的課程管理：等等。確立體現時代精神的新的課程價值觀、根治現行課程體系的弊端是本次課程改革的根本任務。新課程的基本價值取向是：為了每一個學生的發展。這意味著我國基礎教育課程體系必須走出目標單一、過程僵化、方式機械的「生產模式」，讓每一個學生的個性獲得充分發展，培養出豐富多採的人格。這是我國素質教育課程體系的根本要求。素質教育課程體系當然承擔社會所賦予的人才選拔功能，但它把課程本身的引人入勝之處、課程的個性發展價值視為根本，讓每一個個性充分發展的人去健康地接受社會的選拔和其他挑戰。這種既適應我國素質教育的內在要求，又體現時代精神的新的課程價值觀在新課程的功能與目標中集中展現出來：1．新課程確立起新的知識觀，從而走出了課程目標的知識技能取向。現行課程體系過分強調了知識技能的確定性，把知識技能視為普遍的、僵化的、外在於人的、供人掌握的東西，由此導致課程目標的知識技能取向和課程實施的「灌輸主義」傾向。新課程不再把知識技能視為凝固起來的供人掌握和存儲的東西，它合理地承認了知識技能的不確定性，知識技能的本質在於人們通過它而進行批判性、創造性思維，並由此建構出新的意義。基於這種新的知識觀，新課程的目標就超越了知識技能取向，使知識技能的獲得過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。新課程各科課程標准把知識與技能、過程與方法(即對知識技能的反思與應用)、情感態度價值觀(即通過知識技能而建構出的個性意義)三者真正統一起來，從而使我國基礎教育課程體系產生了質的飛躍。2．新課程確立起新的學生觀，從而使個性發展成為課程的根本目標．新課程認為，學生不是被人塑造和控制、供人驅使和利用的工具，而是有其內在價值的獨特存在，學生即目的。因此，個性發展是課程的根本目標。如何理解學生的個性發展?新課程認為，每一個學生的個性既是具有獨特性、自主性的存在，又是關系中的存在。所以，新課程從三大關繫上理解學生的個性發展、規劃課程目標，即學生與自我的關系(即「具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式」，等等)：學生與他人和社會的關系(即「具有社會責任感，努力為人民服務」，等等)：學生與自然的關系(即「具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識」)。用一種整體的觀點來全面把握學生的個性發展並將其視為課程的根本目標，這使我國基礎教育課程體系具有了新的起點。3．新課程確立起課程與社會生活的連續性，從而使新課程植根於生活的土壤。新課程認為，課程不是孤立於生活世界的抽象存在，而是生活世界的有機構成；課程不是把學生與其生活割裂開來的屏障，而是使學生與其生活有機融合起來的基本途徑。所以，回歸生活世界是新課程的基本理念之一。幫助學生反思、體驗、享受生活並提升、完善生活是新課程的基本追求。增進學校與社會的密切聯系，增強學校生活的社會性，培養學生的實踐能力、社會責任感和關心社會生活的態度是新課程的目標、內容和實施過程的重要特色。由此看來，新課程實現了基礎教育課程概念的重建．課程是什麼?課程是教師、學生、教材、環境四因素動態交互作用的「生態系統」。學生與教師的經驗即課程。生活即課程。自然即課程。分門別類的教材只是課程的一個因素，這個因素只有在和其他因素整合起來、成為課程生態的有機構成的時候，它才發揮應有的作用。

❹ 對我國基礎教育改革和高等學校體育（與健康）課程改革的意義

我國是一個發展中國家，而且是一個人口大國，要增強綜合國力關鍵在於國民整體素質的提高，而教育是其中的重要依靠。教育已經成為世界各國國力競爭的制高點，誰佔領了這個制高點，誰就有可能贏得這場競爭的勝利。一些發達國家早在20世紀80年代就進行了面向21世紀的基礎教育課程改革。我國的基礎教育課程雖經歷過一些變革，也取得了很大的成績，但是基礎教育的現狀同時代發展的要求和歷史重任之間還存在巨大反差，為了迎接知識經濟的挑戰，順應世界性的基礎教育課程改革潮流，我國也進行了新一輪面向21世紀的基礎教育課程改革。從2001年頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》到現在，新課程進入試驗區已經走過了四個年頭。新課程改革實驗工作進展如何，是社會各界關心的問題。及時了解和評估課程改革的進展情況，既可回應社會的關心，也是推動實驗工作順利進行的必然要求。
一、基礎教育課程改革是全面推進素質教育的重大舉措
（一）倡導「為了每位學生的發展」，這是我國建國以來教育思想上的一場革命
「為了每位學生的發展，為了中華民族的復興」是新課程的核心理念。隨著對「學習」的重新認識，以及對生產統一「標准件」式的教育的批判，新課程確立了這樣的認識：教育是兒童的教育，課程是兒童的課程，學習是兒童的學習。過去我們的教育是一種「學生適應教育」的教育，教育被視為知識的授受過程，學生則自然的被視為知識的容器，學生是在適應教育，教育則在適應知識。個人只有遵循教育的預先安排，才能得到發展。隨著新課程的進展，人們的知識觀和教育觀發生了變革，知識不僅包括客觀性知識，還包括主觀性知識，知識的掌握是學生主動建構的結果。教育成了學習者活動的一種特殊情境要圍繞學習者而變化。而社會的發展，又對人提出了多種需求，要求人必須具有多種發展可能性和更廣泛的適應性。這樣人成為了發展的中心，教育成為了人實現自身發展的機構。因此，教育必須適應學生，通過形成具有豐富內涵的個體，去滿足不確定社會的變化與需求。新課程就是要倡導這樣一種主流文化，就是關注校內每一個個體的成長與發展。從根本上顛覆了教育思想的習慣性思維。在這樣的視角下，學校是有生命力的組織；課堂成為教師和學生經驗的生長點；教學從灌輸中心轉化為對話中心；教師由孤獨的熟練技術工人轉化為夥伴式的實踐團隊。這種教育思想的「革命」將在實施過程中逐漸改變當前學校的日常教育模式，進而改變學生和教師的生活狀態。
（二）加強思想道德教育，表明新課程與中央8號文件的精神具有高度的一致性
《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確規定：加強德育工作的針對性、實效性和主動性，對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優良傳統、革命傳統教育和國防教育，加強思想品質和道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；倡導科學精神、科學態度和科學方法，引導學生創新與實踐。
未成年人是祖國未來的建設者，是中國特色社會主義事業的接班人。目前，我國l8歲以下的未成年人約有3.67億。他們的思想道德狀況如何，直接關繫到中華民族的整體素質，關繫到國家前途和民族命運。實現中華民族的偉大復興，需要一代又一代人的不懈努力。從未成年人抓起，培養和造就千千萬萬具有高尚思想品質和良好道德修養的合格建設者和接班人，既是一項長遠的戰略任務，又是一項緊迫的現實任務。正是基於這樣的考慮，中共中央、國務院2004年2月26日頒布了《關於進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》（中央8號文件）。5月18日，教育部頒布了《貫徹落實（中共中央國務院關於進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見）實施方案》。指出：2001年以來，我國義務教育新課程實驗規模逐漸擴大。取得了良好成效。全面推進基礎教育課程改革是全面貫徹落實中央8號文件和這次會議精神的有力抓手，各級教育行政部門都要加強對這項工作的指導，組織好新課程實驗的各項工作，為中小學生全面發展創造條件。
三）突出實踐和創新能力的培養，體現了新課程具有鮮明的時代性與針對性
當代社會發展對未來人才的成長提出了諸多新的要求，新一輪的基礎教育課程改革以適切性的原則將這些要求轉化為新課程的目標，突出實踐能力和創新精神。充分體現了與時俱進的精神，具有鮮明的時代性和針對性。
「創新是民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力，如果不能創新，一個民族就難以興盛，難以屹立在世界民族之林。」「教育是知識創新、傳播和應用的主要基地，也是培育創新精神和創新人才的重要搖籃。無論在培養高素質的勞動者和專業人才方面。還是在提高創新能力和提供知識、技術創新成果方面。教育都具有獨特的重要意義。」因此，培養和發展學生的創新精神和能力理所當然地成為新課程目標的一個極其重要的組成部分。
我國以往的學校課程過於注重對學生心智的訓練，卻忽視了對學生實踐能力的培養。新課程重新回到學習的本義，將實踐能力確定為學生發展的一項重要目標，試圖改變學生「手腦」發展的嚴重失衡的現狀。綜合實踐活動是本次課程改革的一個亮點，規定「從小學到高中設置綜合實踐活動並作為必修課程。」綜合實踐活動包括研究性學習、社區服務和社會實踐等領域。綜合活動課程給予學生直接經驗，密切聯系學生自身的生活和社會生活，體現對知識的綜合運用。新課程把學科課程與綜合實踐活動有機結合起來，充分發展學生的創新精神和實踐能力。
（四）制定國家課程標准與發展性評價制度，使得減輕學生過重的學業負擔成為可能
國家課程標準是新課程的一個重要文件，也是我國基礎教育課程發展史上一塊極其重要的里程碑。它的頒布會引發我國中小學教育發生極為深刻的變化。素質教育是我國基礎教育的理想。多年來，盡管一些學校進行了課程與教學的改革，但是中小學的教育現狀沒有得到根本的改變。因為實施素質教育是一個系統工程，而課程標準的制定是這個系統工程中最為關鍵的一個環節。如果沒有這個環節，素質教育就會變成一句口號，一個沒有現實意義的概念。課程標準是素質教育在相應階段的質量標准，它標志著全面推進與具體落實素質教育成為現實。
由於國家課程標準是面向全體學生的統一的基本要求，是人人都能達到的、都能體驗到成功的要求，因此，它是減輕學生過重的學業負擔的重要舉措。學生再也不用按照最高要求或全班最高分來評價自己，而是採用相對的、多元的評價來要求自己，只要學生達到了統一的要求，他就是成功的、快樂的。不僅如此，每個學生都能找到自己成功、獨特的一面。這肯定會減輕學生的心理負擔和學習壓力。與此同時，新課程倡導評價的發展功能，強調評價對學生的發展價值、對教師的發展價值以及對課程本身的改善價值保持不改。倡導建立發展性的課程評價體系。要求關注評價的過程，注重評價過程對學生發展的促進作用。從2001年到2005年的三次新課程調研結果也反映出相應的變化：學生更加喜歡學習，絕大部分的學生表示對學習感興趣。學生收集、分析和處理信息的能力等方面都有提高，做學習的主人，學習成績提高，學習壓力減小，學生的睡眠時間基本能夠得到保障。

❺ 結合學習的理論和實踐中的體會，談談你對我國基礎教育課程改革的認識。

素質教育已實施多年，但目前仍未取得根本的突破。學生負擔過重，學習被動，缺乏實踐應用能力和創新精神等現象仍廣泛存在。據調查，目前影響素質教育推進的有社會歷史、就業壓力、傳統體制、隊伍素質、辦學條件、課程設置等因素。除課程設置外，其他均非短期內所能解決。所以就條件比較而言，當前基礎教育推進素質教育的關鍵應該是課程改革。2001年出台的《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱「綱要」）提出的推進課程改革的內容有九個方面。我認為，當前課程改革的重點應當是改革課程結構、教學過程和課程評價。
一、關於改革課程結構。「綱要」出台後，進入課改實驗的中小學基本上限於按新課程標准和新教材開設國家規定的學科課程，而綜合實踐活動課和選修課整體上沒有得到落實。綜合實踐活動課包括信息技術教育，研究性學習，社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。建構主義告訴我們：學習是學習者主動建構的過程，必須有學習者積極主動的活動。學習者完成建構還受其情感、態度、價值觀等「非結構性經驗背景」的影響，所以應強調學習的社會性和情境性，即強調在真實的社會和勞動技術環境中去加深體驗。同時，建構主義還主張學習應在合作中進行。綜合實踐活動課最具有促進學生主動學習和結合社會、生活、生產實際進行綜合體驗，從而促進學生合作學習的特徵。
根據建構主義理論，我認為應大力加強綜合實踐活動課並把握以下原則：1.突出研究性學習，把社區服務與社會實踐、勞動與技術教育和研究性學習結合起來。學生的根本任務是學習。開設綜合實踐活動課是為了學得更好。研究性學習最具有理論聯系實際的特徵，所以應放在突出的位置。但是如果研究性學習僅僅是從理論到理論，便很難達到建構主義所要求的產生真實而深刻的體驗的效果。所以應當把研究性學習與社會實踐、勞動技術教育結合起來進行。2.教學內容以任務型為主。應在社會和生活、生產實踐中尋找適合的課題作為任務讓學生去完成。學生在活動過程中去觀察、調查或親自操作，獲得必須的素材。然後師生共同對素材通過理論的邏輯的分析處理從而完成任務。完成任務的過程必然引導學生主動去手腦並用地學習探究，從而加深知識理解和拓展知識面，掌握學習、研究方法，培養綜合實踐應用能力和創新精神。3.教學過程以學生自主探究為主，體現師生、學生之間的充分合作。從資料的搜集、資源利用到探究步驟和方法都必須由師生共同探討設計。教師不僅起組織引導作用，而且是參與者。4.為活動課提供課時保證。
關於選修課。目前少數重點學校在數理學科、藝術體育方面為少數學生提供了特長培訓的機會，而多數學校包括重點校的多數學生卻是千人一面地接受統一的課程。按照多元智能理論，無論哪個階段的學生都具有不同類型的智能組合和特長。而開設選修課，正是用不同的課程結構去適應具有不同智能結構的學生發展的必由之路。所以：1.對不同年齡段的所有學生都應分類開設選修課，而不只是針對少數學生。2.學校應提供豐富的選修課菜單。3.進一步精簡國家統一規定的學科課程內容並降低難度，以騰出課時開設選修課。
二、關於改革教學過程。教學過程的核心是課堂教學。按建構主義的觀點，現在的課堂教學明顯存在學生被動接受，師生交流不暢，缺乏合作，過於注重書本知識等問題；學生身臨其境、親自參與的體驗以及包括情感、態度、價值觀在內的綜合體驗嚴重不足。按多元智能理論，現在的課堂教學過分強調統一要求，缺乏個性發展的空間。為此，課堂教學改革應體現以下原則：1.情境性。應利用圖表、資料、卡片、實驗設備、實物以及現代教育技術或師生的人物活動等手段創設生動的情境，必要時讓學生深入現場，直接操作，加深體驗，以激發學生的情緒和思維，使其始終處於主動學習的狀態。2.平等互動。建構主義強調的學生主動學習，絕不只看學生是否在教師的指揮下活動，而是看學生是否主動參與到教學活動之中，是否主動積極地進行體驗和建構。因此，要求教師樹立民主平等的教學觀，在課堂教學中真正走到學生中去，發揮組織引導、調控點撥的作用；不僅允許學生說話，而且提倡師生平等對話，積極互動；不僅體現師生共識，而且體現差異，甚至對立和交鋒；不僅學生受到教師的影響而改變，而且教師及教學過程也在學生的影響下改變。課堂教學目標和程序可以預設，但必須根據課堂活動的實際隨時調整。3.交流合作。課堂應促進學生之間在學習上合作，整個教學過程要體現師生和生生之間暢通的信息交流。4.三維目標。由於學習過程不僅受學生原有知識結構的影響，而且還受其情感、態度、價值觀的影響，所以課堂教學目標應是多元的。可以分為三個維度：知識與技能、過程和方法、情感態度和價值觀。課堂教學過程應圍繞三個維度開展，以利於學生進行綜合的體驗，促進建構的進行。5.個性化。根據多元智能理論，課堂教學應針對不同智能結構的學生，提出不同的要求並安排不同的教學內容和採用不同的教學方法。
三、關於改革課程評價。課程評價改革是推動課程改革最有力的杠桿。這里僅就如何通過課程評價改革推動課程結構改革和課堂教學改革談談看法。目前課改推進的一個主要問題是學校缺乏動力。而評價（包括考試）恰恰最能有力推動學校進行課程改革。評價和考試改革的取向，應促進學校進一步「精選雙基」，從而減少統一學科教學的課時，騰出時間開設綜合實踐活動課和選修課；應促使學校在課程的設置和實施中重視發展個性，自主學習、綜合實踐應用能力以及研究意識和創新意識；應促使學校重視學生在德、智、體、美等方面綜合協調發展和綜合素質的提高。
就學校的常規管理評價而言，1.要建立目標體系，對學校開設綜合實踐活動課和選修課在數量上提出明確的要求並納入考核。2.要建立標准體系，對於開設綜合實踐活動課、選修課以及課堂教學從資源的開發利用到過程的實施和產生的結果均有明確的評價標准。3.要建立經費保障和獎懲機制。為開設綜合實驗活動課、選修課和改革課堂教學的實施過程和結果的獎懲提供經費保障。4.要建立展示平台。通過綜合實踐活動課、選修課的典型課展示、觀摩以及藝術節、科技活動月、學科競賽、演講比賽、辯論賽和課堂教學比賽等活動，讓課程改革的過程和結果充分展示出來。
就考試改革而言，目前最關鍵的是改革高考。雖然早已明確了「三個有助於」的高考改革方向，但到具體的方案設置上仍爭論不休。我的看法是，1.嚴肅會考，簡化高考。會考應真正精選雙基、降低要求，以統一為學生提供一個各學科全面發展，經過努力絕大多數都能達到的標准。會考應嚴密組織，確保結果可信。會考分應以適當的比例記入高考總分，以防止中小學在課程安排上偏科。在會考基礎上，高考應分類要求，對多數學生總體而言應降低學科「雙基」要求，而對個性特長、實踐應用創新能力應加強考核。2.分類設科，分類組織。根據多元智能理論，語言智能和數學邏輯智能屬於不同的智能類型，所以文理分科的設置應堅持。對語言智能或數理邏輯智能突出的學生實行全國少數重點大學和其他大學的重點專業聯考，科目設置可採用「3+小綜合+1」模式。因為這是針對極少數學生設置的考試，所以要求既相對全面又體現特長。其他本科大學由各省統考，內容深度比前一類降低，科目按「3+1」設置。這樣設置的目的是減少統考的科目並降低難度，讓學校平時更注重會考和活動課、選修課。3.特殊錄取，對於有特殊成果和才能的學生，大學有權力不經高考（但要會考成績）直接錄取。4.擴大面試，為了鼓勵培養實踐應用能力，根據大學的專業要求應擴大面試，面試的內容應是實際應用方面的，並且允許學生自由發揮。最後，高考錄取應以綜合素質測評為重要內容。綜合素質測評應依賴於成長記錄檔案，而該檔案應對學生參加活動課、選修課的數量提出明確要求。課程評價和高考改革如果能按這樣的方式進行，相信能有力地推動中小學課程改革

❻ 我國美術課程與教學改革有哪些啟示

在美術教育中，滲入人文意識。應該注意這么幾點：
首先，作為教育工作者美術教師要努力通過各方面的學習形成和發展自己的人文意識，豐富自己的人文素養。
美術教師不要一味追求專業技能的精尖，忽視人文知識的汲取，忽視全面文化的發展。教師要通過各方面的學習，形成和發展自己的人文意識和人文素養，要去創造教學，而不是一味的模仿教學。這就需要教師不斷加強文化修養，多讀一些書，多了解一些人文精神和人文教育相關的資料。這樣才能夠在一節美術課上做到情感的交流，審美的傳達，達到「潤物細無聲」，在潛移默化中豐富學生的情感，把審美知識傳遞給學生。促使我們更自覺的貫徹和落實課程標准，更深刻的理解美術教育的文化性質，課堂教學質量也會隨之提高。
其次，不要將美術教育視為單純的技術訓練，不僅要教給學生學習美術技能，還要教給他們學習美術文化。
聽過很多美術課讓我發現很多美術教師在課上很少展現美術史上優秀的作品，學生不認識那些美術家，不認識美術家給予人類歷史的積極影響，也就無法認識無法認識到美術在人類歷史中的重要作用。我們應該通過美術教育，使學生產生歷史感和文明感，讓他們了解人類的文化積淀。美術教育若沒有里歷史感和文明感，也就變的蒼白無力——人文性質就會被嚴重扭曲。很早以前就有人提出，藝術教育應當從「技」層面提高到「道」層面。既然是人文性質的課程就不能上成純粹的技能課。提高美術課程的文化含量是美術教育改革的一項重要任務。也是對美術教師一個嚴峻的考驗。
第三、不僅要培養學生的審美情趣，還要培養學生的人為精神。
審美情趣的培養不能和人為精神的培養截然分開。美術教育的人文性質，決定了它培養出來的學生，必然有高尚的精神追求，學生無論是學畫圖案，畫荷花；無論是欣賞我國古老的陶藝，還是欣賞達芬奇的《蒙娜麗沙》，或是參加社區的藝術宣傳活動，都會加深對人文精神的理解。所以，通過美術活動，教育學生認真品位精神上的收獲是最重要的。人文精神的培養就是通過無數次的美術活動一點一滴的積累而成的。
第四、美術作品與人文背景相互結合。
美術能直接展示現實生活和自然界事物，形象的再現歷史、現實和未來的各種不同生活場景和自然景觀。因此，我們可以通過具體的形象，直觀的畫面和藝術造型來體現世界的善惡美醜，從而啟發學生的審美意識，激發他們的創作熱情。如使用課件展示歐洲狂歡節、土家族婚禮、地戲等圖片，為學生介紹各民族的宗教、民俗和審美情趣。通過對面具這種藝術形式中善良、忠勇、溫柔、喜悅、滑稽、奸詐、驚恐的展示。