學校課程設計的核心

A. 學校的課程設計需遵循什麼要求

課程設計都是結合課程教學安排的一種實踐性教學環節，是培養學生學會運用工具書及有關參考材料，綜合本門課程的知識，獨立完成的一種實踐教學形式，具體要求如下：

（1）課程設計必須有與教學計劃配套的大綱、指導書和考核目標。大綱和指導書由教務科組織有關教師選用或編寫。凡編寫的大綱和指導書均須按有關程序報批後方可投入使用。

（2）課程設計指導教師要全課時跟班指導，認真審閱學生擬訂出的設計方案和設計步驟，要啟發學生獨立思考，指導學生使用手冊和工具書等技術材料，並隨時掌握設計進度。

設計結束時，指導教師要寫出課程設計總結，連同學生成績分析表、報告表以及課程設計說明書一並交至教務科備查、存檔。

B. 什麼是基於核心素養的學校課堂建設

教育機會寓於課程之中。機會的多少和優劣視課程的品質而定。自2001年以來的12年課程改革中，從政府到學校都在探索「好課程」之路，課程被視為教育改革、高中改革、學校改革的「良方」，似乎只要開發若干課程，教育就會為之而改變。相比較課堂轉型的重重阻力，課程被視為改變教育的一條捷徑。正是基於這一思路，很多學校都開始思考並著手建設學校課程，一些學校宣稱自己已經有了非常完善和適切的課程規劃，一些學校宣稱自己開發了數十門甚至上百門課程，但是，這些課程規劃、課程是否有足夠的品質保證育人的質量？我們應該如何評定這些課程的品質？這是值得思考的問題。

一、學生核心素養：劃分課程建設水平的核心標准

在國家和地方的政策范疇中，這幾年來，學校、課程的意義已經發生了重要的轉向。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》、《上海市中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》、《基礎教育課程改革綱要(試行)》等中，一個明晰的政策標桿是學校教育包括課程應該「以學生為本位」，「為了每一個孩子的終身發展」。這就提醒我們，在當下的時代背景中，評判課程的品質應該首先看課程是否關注學生，是否為學生提供必需的素養。課程的最終目的在於讓學生擁有特定的素養。所謂學生核心素養，簡言之，就是經過一系列課程之後，學生所積淀形成的核心技能。

這一點並不是一個政策風潮或是一種轉向，而代表課程的意義在政策領域的「回歸」和「恢復」。基於學生核心素養建設課程的努力在課程領域是非常重要的一個原則，早在20世紀90年代，美國最大的課程專家專業協會——教學視導和課程研究協會研究和理論組就對指導未來課程編制的學習結果進行了研究，並提出了一組要求所有學生都予以掌握的基本技能：自我概念；理解別人；學習的技能；不斷學習的能力；有責任心的社會成員；身體健康和心理健康；創造性；有見識地參與經濟領域；運用累積的知識；對付變革。[1]而晚近的相關國際研究也紛紛試圖建立學生素養與學校教育之間的聯結。美國的「21世紀技能合作組織(Partnership for 21st Century Skills)」，展現了美國中小學「21世紀技能」計劃。這一計劃將學生的技能分為了三類：學習與創新領域；信息、媒體與技術技能領域；生活與職業技能領域。每一領域又列出了具體的關鍵能力，如第一類技能領域中又包含批判性思維和問題解決能力、創造性和創新能力、交流與合作能力。[2]

在近些年來分權制國家建設國家課程、研製國家課程標准的潮流中，聯結學生核心素養和課程的努力也很突出。包括美國、英國、澳大利亞在內的很多國家不約而同地對學生的核心素養予以界定，並致力於推行體現這些素養的國家課程。2008年，澳大利亞開始新一輪的國家課程的制定，試圖從整合的國家公民形象出發，形成學習領域、通用能力、跨學科的主題相融合的課程內容，給出學生學習質量標準的序列。澳大利亞的做法代表了國際上一種聯結學生核心素養和課程的典型思路：(1)描述國家公民願景：成功的學習者、自信和有創造力的個體、積極和明智的公民；(2)根據這一願景，演繹出各學科領域要關注的10大通用能力的概念框架——讀寫(literacy)、計算(numeracy)、信息通信技術(ICT)、思維能力(thinking skills)、創造性(creativity)、自我管理(self management)、團隊合作(teamwork)、跨文化理解(intercultural understanding)、道德倫理(ethical behaviour)、社會能力(social competence)；(3)將其滲透到學科領域的內容描述和成就標准中，形成分年級水平的學習序列(a continuum of learning)。[3]

反觀我國，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出：著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇於探索的創新精神和善於解決問題的實踐能力。這可以成為一個大的方向，但作為學校課程規劃的目標，還是非常宏大和遙遠的。未來我們有待於建立國家、地方、學校各層面的課程聯結。當下學校課程建設首先要思考到這一問題，而作為研究者或政府部門在思考學校課程質量的時候，首要的標准不是文本的完善或課程的數量，而是應該考慮，這一學校的課程建設是否基於學生的核心素養，是否提供了培養學生基礎能力和本校學生群體特定素養的課程。

二、基於學生核心素養的學校課程建設的水平劃分

筆者曾經對上海市200多份中小學的課程規劃進行分析，發現學校的課程規劃的現狀與困境。[4]近些年，基於筆者在上海市校長課程領導力項目、新優質學校推進項目中的相關課程研究，[5]在此呈現一種基於學生核心素養的結構化的思路，這種思路更清晰地展現不同學校課程建設之間的差異(這里所說的「學校課程」即校本課程，下同)。基於這樣的考慮，我們提出衡量學校課程建設品質的三個核心標准：第一，是否將課程圍繞學生的核心素養展開；第二，是否能夠在學生的核心素養和學校課程框架之間建立實質性的聯結；第三，是否能夠保證每一門課程的質量以為學生的核心素養服務。

基於上述領域和一般能力，S校的課程目標可以描述如下。

◇他們能夠與家人、同學、教師、朋友友好交往，在與人交往中培養團隊合作的品質，能夠調整、反省、管理自己的行為，有智慧地解決日常交往中的難題。

◇他們擅於進行發散性的思考，學會運用多種信息渠道從多個角度思考問題，能夠創造性地解決問題或者製作出富有創意的作品。

◇他們熱愛當下的生活，有一定的生活技能和動手操作能力，在各種活動和體驗中發展自己的特長愛好，並能夠堅持不懈。

◇他們具有寬闊的東方、西方文化視野，能夠欣賞東方和西方藝術中的不同之美，至少掌握一門東方或西方文化的技藝。

這一課程目標之中，既包含了對學生一般能力的要求(團隊合作、創意思維、自我管理、全球意識四項通用能力)，也同時涵蓋了對學生能夠在四個課程領域均有一定認知與體驗的希望。我們對每類核心能力都基於小學的特點進行了具體界定，比如，團隊合作由如下四個指標構成：(1)能夠以口頭和書面方式清楚有效地向他人表達自己想法和觀點；(2)明確自己在團隊中所承擔的任務，並努力完成，共同承擔責任；(3)積極傾聽他人意見，適時地利用集體的智慧；(4)有靈活性，為了達到共同的目標願意作出必要的妥協。基於這些描述，我們構建了「兒童世界探索系列課程」的五大課程群。(1)「用知識」領域的課程是一項整合校內外生活資源，貫穿學生學校、家庭生活的綜合性活動體驗課程。課程的設計以引導學生用知識為目的，以滲透團隊合作、創意思維、自我管理、全球意識為核心，以能力的提升和習得作為編制課程的體系。將學校的課程目標落實以活動的方式呈現。它是在學校以往的菜單作業基礎上開發的一項嶄新的課程。(2)文化領域課程能夠幫助學生對東西方文化的發展進程有一定的了解，對整個人類觀念、生活方式、行為模式的多樣性有所體驗，對漢語和英語這兩門語言的技能和背景文化有進一步的認知。(3)科學領域課程能夠開拓學生的科學視野，對科學世界有進一步的了解。掌握一些科學方法，能夠利用這些方法結合自己科學的想像進行有效的科學創造活動。(4)藝術領域課程旨在讓學生掌握各種富有表現力的藝術手段和方式，能夠藉助特殊的物質材料與工具，運用一定的藝術技巧，在精神與物質材料、心靈與審美對象的相互作用下，進行創造性活動。(5)健康領域課程幫助學生掌握基礎的身心健康知識，養成良好的體育鍛煉、衛生習慣，在各種活動和體驗中發展自己的特長愛好，感受團隊合作的樂趣，最終引領學生健康生活。

S校的課程還有很大的發展空間，我們正在嘗試在每一課程領域內和教師們一起發展或精心設計一門具有典型意義的課程。統整而非碎片，保證課程的質量，回應未來社會對學生核心素養的課程期待，在學習經驗和辦學特色間尋求平衡，將是追求課程卓越的學校未來要走的一條關鍵課程路徑。智利詩人加布里艾拉·米斯特說：「有很多我們需要的東西是可以等待的。孩子卻不能等待。他的骨骼在不斷形成，他在不斷地造血，他的大腦在不斷發育。對於他，我們不能說明天，他的名字叫今天。」去迎接這一挑戰便是學校的最終目的。[6]

參考文獻：

[1]施良方．課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996: 328—329.

[2]Bernie Trilling, Charles Fadel. 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times. Jossey-Bass; Har/Com. 2009: 48—59.

[3]夏雪梅．澳大利亞國家學業質量標準的設計與反省[J].全球教育展望，2012(5).

[4]夏雪梅．從學校課程規劃文本看上海中小學課程改革現狀[J].教育發展研究，2009(15/16).

[5]夏雪梅．新優質學校的課程可能是怎樣的[J].上海教育，2012(7).

[6]厄內斯特·波伊爾．基礎學校——個性化的社區大家庭[M]王曉平，等，譯校．北京：人民教育出版社，1998: 19.

C. 一份課程設計的組成部分都有哪些，與教學設計的區別

課程設計是由教學任務，教學對象，教學目標，教學策略，教學過程，教學評價組成的，和教學設計的區別:

一、對應層次不同

1、課程設計是把學習者作為它的研究對象，所以教學設計的范圍可以大到一個學科、一門課程，也可小到一堂課、一個問題的解決。

2、教學設計：就是教學的內容文本指導老師自己上課用的,從研究范圍上講教案只是教學設計的一個重要內容，因此教學設計與教案的層次關系是不完全對等的。

二、設計的出發點不同

1、課程設計以學生對知識的理解和掌握為基礎。教師應在設計中設計教學和學習。如何使學生學得更好，達到更好的教學效果，是教學設計的指導思想。

2、教學設計是教材和教師意圖的體現。其核心目的是建立在教師對教學內容理解的基礎上的純「教學」案例。強調教師的主導地位，而忽視學生的主導地位。

三、原則不同

1、課程設計的原則

①、從簡單到復雜。

②、從特殊到一般。

③、現存生物體的生命循環。

④、從一般到細節。

⑤、從一般分類到更細的分類。

2、教案設計的原則

①、系統性原則

教學設計是一項系統工程，它是由教學目標和教學對象的分析、教學內容和方法的選擇以及教學評估等子系統所組成，各子系統既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體

②、程序性原則

教學設計是一項系統工程，諸子系統的排列組合具有程序性特點，即諸子系統有序地成等級結構排列，且前一子系統制約、影響著後一子系統，而後一子系統依存並制約著前一子系統。根據教學設計的程序性特點，教學設計中應體現出其程序的規定性及聯系性，確保教學設計的科學性。

③、可行性原則

教學設計要成為現實，必須具備兩個可行性條件。一是符合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平；客觀條件應考慮教學設備、地區差異等因素。二是具有操作性。教學設計應能指導具體的實踐。

④、反饋性原則

教學成效考評只能以教學過程前後的變化以及對學生作業的科學測量為依據。測評教學效果的目的是為了獲取反饋信息，以修正、完善原有的教學設計。

(3)學校課程設計的核心擴展閱讀：

教學設計的方法：

1、教學設計要從「為什麼學」入手，確定學生的學習需要和學習目標。

2、根據學習目標，進一步確定通過哪些具體的教學內容提升學習者的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，從而滿足學生的學習需要，即確定「學什麼」。

3、要實現具體的學習目標，使學生掌握需要的教學內容，應採用什麼策略，即「如何學」。

4、要對教學的效果進行全面的評價，根據評價的結果對以上各環節進行修改，以確保促進學生的學習，獲得成功的教學。

D. 課程設置與教學重點為什麼是職業規劃的核心技能

1、職業核心能力的課程設置與培訓
實施職業核心能力培養，可以採取滲透性的教學回方式，即在各專業課程的課堂答教學中，重視學生職業核心能力的培養，把職業核心能力的培養滲透在專業的教學過程之中；同時，在第二課堂，在學生的社團活動和社會實踐活動中，強化職業核心能力的培養，把它作為隱性的課程，以實現其養成的教育。
實施職業核心能力的培養，也可以採取專題性的培訓，即開設職業核心能力的課程，通過必修或選修，集中培訓，系統點撥和啟發；還可以利用幾個周末的時間，或者在學生就業前集中一段時間專題強化培訓，幫助學生全面、系統地提高自己的職業核心能力，以增強就業的適應性和競爭力。
職業核心能力的系列教材是為滿足職業院校實施核心能力集中培訓的需要而編寫的。在組織教學時，根據教學課時的實際，可以分模塊開課，讓學生按需選修。也可以組合模塊培訓，即在一年級培訓職業核心能力中的「方法能力」，包括：「自我學習」、「信息處理」、「數字應用」能力等三個模塊；二年級培訓職業核心能力中的「社會能力」，包括：「與人交流」、「與人合作」、「解決問題」能力等三個模塊，以達到全面學習和系統提高的目的。

E. 學校課程設計是什麼以及有什麼要求

課程設計（含制圖測繪下同）都是結合課程教學安排的一種實踐性教學環節是培養學生學會運用工具書及有關參考材料綜合本門課程的知識獨立完成的一種實踐教學形式具體要求如下：

（1）課程設計必須有與教學計劃配套的大綱、指導書和考核目標。大綱和指導書由教務科組織有關教師選用或編寫。凡編寫的大綱和指導書均須按有關程序報批後方可投入使用。

（2）課程設計指導教師要全課時跟班指導認真審閱學生擬訂出的設計方案和設計步驟要啟發學生獨立思考指導學生使用手冊和工具書等技術材料並隨時掌握設計進度。

設計結束時指導教師要寫出課程設計總結連同學生成績分析表、報告表以及課程設計說明書一並交至教務科備查、存檔。

F. 教師招聘考試課程設計是什麼

課程設計這一節是教師招聘考試的重點內容，理解上需要同學們在掌握了細節的知識點的基礎之上能夠形成一個整體的框架，從宏觀上進行把握。當我們在之前的學習中了解了課程是什麼之後就要進入到具體的實踐操作層面，具體的去設計這個課程。在課程設計這個章節最重點的內容是課程設計的模式以及課程設計的三個層次，多以選擇題的形式出現。
關於課程設計這一概念一般都是選擇題的形式出現重點知道課程設計是一個有目的、有計劃、有結構地產生課程計劃、課程標准以及教材等系統化的活動。
課程設計的模式本章節一共介紹了兩個
第一個是目標模式，關於目標模式的知識點需要掌握以下內容：
1、目標模式是以目標為課程設計的基礎和核心。
2、奠基者是博比特，在《課程》中建立了「活動分析」、「職業分析」方法，並用分析關的著作。同時在《怎樣編制課程》一書進一步提出了以目標占據支配地位的課程研製三步驟：(1)確定目標(2)選擇經驗(3)組織經驗，這一主張，成了現代目標模式的雛形。
3、1949年，泰勒出版《課程與教學的基本原理》、泰勒被譽為「現代課程之父」「課程評價之父」、泰勒原理：目標、內容、方法、評價。
4、優點：條理清晰，具體的行為目標非常便於操作和評價;缺點：以明確而具體的行為目標作為課程設計的核心這種模式的適用范圍有限，只能適用於外在的行動，如機能的培養而對一些高級的心理機能如創造性的培養則比較困難。
第二個模式是過程模式，關於過程模式需要掌握以下知識點
1、過程模式是由英國著名課程論專家斯騰豪斯系統確立起來的。
2、過程模式的本質含義在於鼓勵教師對課程實踐的反思和發揮創造。
3、斯騰豪斯明確指出，教師的身份是「和學生一起學習的學習者」
4、它倡導過程原則，強調過程本身的價值，在課程開發的過程模式中，教師具有充分的自主權。
接下來是課程設計的三個層次，在考試中也會靈活轉換提問方式比如：課程設計的內容、課程設計的文本表現形式。
(一)課程計劃又叫教學計劃，需要掌握如下知識點
1、含義：課程計劃，是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。
2、構成：一般是多選題的形式。包括教學科目的設置、學科順序、課時分配、學年編制與學周安排。其中教學科目的設置是首要問題。
(二)課程標准
1、概念：課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程改革的基本規范和質量要求。
2、地位：學科課程標準是課程計劃的分學科展開，它體現了國家對每門學科教學的統一要求，是編寫教科書和教師進行教學的直接依據;也是衡量各科教學質量的重要標准。
3、課程標準的內容
前言、課程目標、內容標准、實施建議、附錄。
(三)教材和教科書(教師和學生據以進行教學活動的材料)
1.教科書的編排要求
首先，教科書的編排形式要有利於學生的學習，符合衛生學、教育學、心理學和美學的要求。
其次，教科書的內容闡述，要層次分明;文字表述要簡練、精確、生動、流暢;篇幅要詳略得當。
再次，標題和結論要用不同的字體或符號標出，使之鮮明、醒目;封面、圖表、插圖等，要力求清晰、美觀;字體大小要適宜，裝訂要堅固，規格大小、厚薄要合適，便於攜帶。
2.教材編排的兩種模式
我國中小學教科書的組織結構一般採用螺旋式上升與直線式編寫兩種基本方式。
(1)直線式教科書結構，就是指把一門學科的課程內容或其中一個課題的內容按照知識本身的邏輯結構來展開呈現在教科書中，使各種知識在內容上均不重復的編排形式。
(2)螺旋式教科書結構，就是把同一課題內容按深度、廣度的不同層次安排在教科書的不同階段重復出現，使得每一次重復都將原有的知識、方法、經驗進一步加深拓廣，逐級深化。
3.教材設計的一般原則
(1)方向性原則;(2)完整性原則;(3)適切性原則。

G. 課程設計和教學設計的區別是什麼

一、性質不同

1、教學設計：根據課程標準的要求和教學對象的特點，有序地安排教學要素，回確定適當答的教學方案和思路。

2、課程設計：制定課程計劃（教學計劃）、課程標准（教學大綱）和教材是有目的、有計劃、有組織的系統活動。

二、目的不同

1、教學設計：提高教學效率和教學質量，使學生在單位時間內多學習知識，在各方面大幅度提高學生的能力，使學生得到良好的發展。

2、課程設計：一項具有教育經驗的計劃，旨在使學生在學校教育環境中獲得、促進遷移，並進一步促進其的全面發展。

(7)學校課程設計的核心擴展閱讀：

教學設計的方法：

1、教學設計應從「為什麼要學習」入手，確定學生的學習需求和學習目標。

2、根據學習目標，進一步確定哪些具體的教學內容可以提高學習者的知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀，以滿足學生的學習需要，即決定學習什麼；

3、為了達到特定的學習目標，使學生掌握所需的教學內容，即如何學習，應採取哪些策略？

4、對教學效果進行綜合評價，並根據評價結果修改上述環節，以保證學生的學習和教學的順利進行。

H. 課程設計的分類

課程設計（Curriculum design）
不同的定義反映了不同的課程研究取向。不同的關於課程設計的定義大致可分為兩類：一類是技術取向的，如普拉特（Pratt）認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程（黃政傑，1991，85頁）；另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究並擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教材等都屬於課程設計活動（白月橋，1996，227頁）。
新近的對課程設計的研究成果則試圖綜合這兩種觀點。如《簡明國際教育網路全書 課程》中對課程設計的定義為「課程設計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結構。」並指出「它決定於兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施。」 其中，所謂廣義的層次大致相當於理性主義的課程設計取向定義，而具體的層次則相當於技術取向的課程設計定義。但也有學者認為除了這兩個層次的課程設計外，還存在一個更微觀的課程設計層次，並且不同層次的課程設計要受到不同因素的影響。 這種課程設計的共同點在於都把內容用作課程的橫向、縱向結構的基礎，而其他課程成分（目的、目標、學習活動等）對課程的組織所起的作用不大。在這種課程設計的類別中，三個具體設計的例證是科目設計、學科設計、大范圍設計。
一.科目設計
科目設計強調把課程組織成為許許多多的科目，每一個科目有意識地闡述專門的、同質的知識體系。科目可以是研究方面的分工，如物理、化學、歷史、文學、哲學等。此外，還包含一些實踐性領域，如家政、打字、汽車機械等。
贊成科目設計的人認為，它是使學生熟知文化遺產要素的最系統、最有效的組織形式，通過學習有組織的題材體系，學生就能有效而經濟地構建自己的知識體系。當然，這一論點的基本假定是：科目的內在「邏輯」符合學生學習科目時的心理過程；為了在將來的生活情境中能夠使用，這樣的組織使題材儲存和檢索變得簡便易行。
當然，這一設計也受到了一些批評。有人認為，這一設計的性質傾向於割裂知識，從而割裂了學生的理解力，脫離現實世界所關心的以及發生的時間，沒有恰當考慮學生的需要、興趣和經驗，對學和用是無效的課程安排等等。
二.學科設計
學科設計出現於二戰之後。跟科目課程一樣，學科設計以內容的內在組織形式為依據。然而，兩者間卻有著重要的區別。科目設計對於用來確立科目究竟是什麼的原則完全不明顯，諸如數學、家政、駕駛培訓等多種領域都可以接納為「科目」，而學科設計則把知識體系確立為學科。
學科設計的倡導者把完全熟悉知識學科視為教育的基礎，但他們強調理解學科的要素，而不是像科目設計那樣，強調的是佔有材料和信息，鼓勵學生明確學科的基本邏輯或結構，即學科的關鍵概念、觀點和原理的種種關系，理解學科獨特的探究方式。此外，科目設計的講解過程和記憶特徵，在學科設計中為學習的「發現法」所取代，允許學生以自己的學習步調來發現結論。
贊成學科設計的基本論點實質上是科目設計的論點，即它是傳遞文化遺產最系統、最有效的組織形式，是保存人類知識整體性唯一的組織形式。此外，它以合理的方式給學生提供題材，不是一套要記憶並且在需要時回憶的事實和原理，而是來源於學生自己的活動和思維的概念、關系和理智過程。
這種設計同樣也受到了不少批判。如，它給學生呈現的是破碎的課程，而沒有提供使知識一體化的手段；它沒有論述學校教育同生活的關系，沒有充分考慮學生興趣和經驗等。雖然它在許多方面改進了科目設計中人為化的線性邏輯，但它卻堅持學科結構是組織原則，沒有考慮心理學研究已經表明了存在著的各種學習方式。
三.大范圍設計
它是學科中心設計的變體，最早出現於20世紀20年代。大范圍設計強調把兩門以上有關的科目合並成單一的大范圍教程以克服科目課程的破碎形式與固定框架的弊端。例如，在小學階段，讀、寫、拼、講、作文合並為語言藝術，而中學階段，物理、化學、生物、天文、地質合並為普通科學。大范圍設計也有其缺陷，由於它為學生提供的只是各門科目中分散的信息，因而缺乏深度，並且培植的是膚淺性；在某種程度上它也是破碎的，生性就脫離現實設u，無力培養學生的經驗和興趣，無法恰當地說明學習者的心理結構；大范圍設計傾向於強調的目標是內容覆蓋以及信息獲得，很少提供機會來實現認知或情感方面的過程目標，盡管它在這些方面要比科目課程做得好些。 以學習者為中心的課程設計是以人為中心的哲學思想的產物。這種課程設計強調個別發展，強調課程的組織形式要產生於學生的需要、興趣和目的。這種設計的典型例證就是「活動——經驗」設計，其主要特徵為。
一.課程結構由學習者的需要和興趣來決定
這意味著學習者自己直接感覺到的需要和興趣，而不是由成人考慮學生需要什麼或他們的興趣應當是什麼。因此，教師實施「活動——經驗」設計的重要任務是：發現學生的興趣是什麼和幫助學生為學習而選擇最重要的興趣。這樣，課程就不以學科中心設計的方式來預先計劃，只有當教師和學生共同確立追求的目標，規定查閱的資料，計劃實施的活動，以及安排從事的評定程序等，這時課程結構才會形成。這種合作計劃是「活動——經驗」設計的核心。
二.重在問題解決
學生在追求興趣的過程中，會碰到某些必須加以克服的困難和障礙，這些困難構成真正的、學生渴望以挑戰而接受的問題。在攻克這些難題，尋找解決它們的辦法時，學生實現了體現著這一課程的主要價值——真實性、意義性、直接性、主動性，以及活動與經驗的相關性。
然而，「活動——經驗」設計的批評家對其教育效果保留態度。他們堅持認為，以學生感覺到的需要的興趣為基礎的課程，不可能保證為生活作充分的准備，課程缺乏連續性。傳統的課程設計順序是以多種因素為基礎的，即除興趣之外還有成熟性、經驗背景、先前的學習、效用和難度。然而，當學生的興趣是課程設計所依賴的唯一基礎時，學習的連續性就難以得到保證。 問題解決中心設計與學習者中心一樣，同樣根植於人為中心的哲學理念。二者的區別在於，問題解決中心的設計更強調集體的作用，把重點放在個人與社會生存的問題之上。這種課程設計一般包括生活領域設計和核心設計。
一.生活領域設計
生活領域設計始於20世紀20年代末期。當時，美國的社會學研究正開始把注意力放在人們的共同活動以及這些活動如何有效地進行上。這種課程設計通過強調共同的社會功能體現出試圖克服科目設計的內在弱點，同時又避免「活動——經驗」設計的基本缺點。但是，這種設計最突出的特徵在於圍繞生活領域重新組織傳統的題材，這同時也是它最基本的問題之一。
由於這種設計沒有充分揭示文化遺產，因而也遭致不少批判。這些批評來自科目課程的倡導者，他們提倡對內容進行傳統的「邏輯」安排。當然，對此問題的立場要取決於一個人的哲學態度。然而，生活領域的倡導者堅持認為，他們的課程不僅按照當前的社會需要作了充分的揭示，而且是更完善地整合、更加相關、更加有效的課程。
當然，生活領域設計遭致許多與「活動——經驗」設計一樣的來自實踐方面的批評，他們認為它沒有為教師作好准備以便有效地進行這種設計，需要實施這一設計的教科書和其他教學材料不容易得到；由於它是當前的社會生活領域為基礎的，所以這一課程具有向青年灌輸現存條件，從而有使社會狀況固定不變的傾向。
二.核心設計
核心這一概念起源於20世紀初，核心設計強調為了達到整個課程的緊湊性需要有統一的研究核心，其他科目要與此有關並服從它，用以作為反對破碎形式和從不同科目積累起來的零碎學習。如今至少有六種根本不同類型的核心課程合計：不同科目核心、關聯核心、融合核心、「活動——經驗」核心、生活領域核心、社會問題核心。在所有這些核心設計中，只有最後兩種——生活領域核心和社會問題核心設計一般被認為是「可靠的」問題中心的核心設計。

I. 什麼是專業核心課程

核心課程是一種課程設計。在此設計中，兒童的學習有一個中心，所有的學習活動都圍繞著這個中心進行。美國學者布拉梅爾德稱核心課程為輪形課程（wheel curriculum）。

有三種類型：

1、以學科為核心，即以分科、相關、融合或廣域課程為核心。

2、以活動為核心，作為聯絡各種教學內容的手段。

3、以社會生活領域或社會問題為核心。

(9)學校課程設計的核心擴展閱讀：

一、核心主題：

核心課程既不主張以學科為中心，也不主張以兒童為中心，而是圍繞人類基本活動來確定各年級學習的中心課程，打破了學科的界限，以兒童的活動作為組織課程的基礎，只是活動的內容不是由兒童來決定，而是由教育工作者按照社會生活的需要來決定。

核心課程可以避免學科課程離生活過遠，避免活動課程內容過分零散的缺點，也可以避免單憑兒童的興趣和動機來組織課程。

核心課程在高年級的推廣價值不大，因為仍然很難使學生掌握系統的、鞏固的生物學基礎知識。而系統的生物學基礎知識，是生產、生活和大學生物專業、農業專業所需要的。

二、核心課程論

核心課程論是一種教材理論，強調以問題為中心編制課程和組織教材，所以又叫中心課程論。

核心課程論這種課程設計是以一個或幾個問題為核心，其他知識與之相配合，從而改變學科課程體系，形成新課程。它著眼於社會和生活需要，而不強調系統的科學文化知識。以我國高中地理而論，就是圍繞「人地關系」這個核心組織教材的，具有核心課程的一些特色。