課程與教學評價經歷了哪些演變時期
⑴ 把課程與教學評價的發展歷史劃分為古典考試型時期的是誰
史學界通常是把北京歷史分成四個大時期，十五個階段：
1，第一個時期(50多萬年前——公元前222年)，是北京地區出現古代人類活動，到城市的起源和發展時期。在這個時期內，又可分成四個階段：
一、北京地區的古代人類活動階段，時間自50多萬年前至四千多年前，即通常所說的舊石器，新石器時代。從人類社會發展階段算是屬於原始社會時期。這一階段，北京地區活躍著著名的「北京人」、「新洞人」、「山頂洞人」、「東胡林人」等北京先民，並留下了一系列的文化遺存。
二、夏商時期北京地區的方國階段，時間自公元前2000年至公元前1000餘年。時屬青銅時代，人類社會也已進入奴隸社會時期。這時北京地區已出現臣屬於殷商的小國及其都邑——薊和燕。
三、西周、春秋時期的燕、薊古城階段，時間自公元前1000餘年至公元前475年。這一階段，北京地區出現了兩個西周的分封國——薊和燕。於是，北京成為西周王朝北方封國的統治中心，諸侯領地的中心。
四、戰國時期的燕都薊城階段，時間自公元前475年至公元前222年。這一階段，北京地區是戰國七雄之一燕國的統治中心。,
2，第二個時期(公元前221——公元937年)，是北京地區從封建統一國家的東北軍事重鎮，交通貿易樞紐到北部地區的多民族大城市時期。這個時期內，又可分成四個階段：
一、秦漢時期的燕地薊城階段，時間是從公元前221年至公元前220年。這一階段秦、漢(西漢、東漢)兩朝政府在北京地區設置郡(國)、州、縣等行政機構，北京成為中原封建王朝的北方軍事重鎮和交通貿易樞紐。
二、魏晉十六國北朝時期的幽州薊城階段，時間是從公元220年至公元581年。這一階段北京地區往往是北方封建割據勢力的盤踞中心，又常常是北方少數民族南下中原的軍事前哨基地。
三、隋及唐前期的幽州階段，時間是從公元581年至755年，這一階段隋唐兩代政府大力營建這一地區，使幽州成為統一中原王朝控制下的北部地區的多民族大城市。
四、唐後期及五代時期的幽州階段，時間是從公元755年至937年。這一階段隨著安史之亂的爆發，封建王朝喪失了對幽州的控制，使這里成為了藩鎮割據的中心。
3，第三個時期(公元938——公元1949年)，是北京在封建社會中後期和半殖民地半封建社會中逐漸上升為全國政治、經濟、文化中心的時期。這個時期內，可分為七個階段：
一、遼代的南京(又稱燕京)，時間是從公元938至公元1122年。這一階段燕京是遼代的陪都，是契丹人與漢人融合、凝聚的中心。
二、北宋的燕山府，時間是從公元1123年至公元1125年，這一階段燕山府是北京政府的北方邊郡，但中維持了不到三年就又歸於金人之手。
三、金代的中都，時間是從公元1126年至公元1215年。這一階段中都是金朝的皇都，是中國北半部的政治、經濟、文化中心。
四、元代的大都，時間是從公元1215年至公元1368年，這一階段大都是元朝的首都，是全國政治、經濟中心，也是東西方經濟、文化交流中心。
五、明代的北平、北京，時間是從公元1318年至公元1644年，這一階段北京是明代的首都，全國政治、文化、經濟中心。
六、清代的京師，時間是從公元1644年至公元1911年。這一階段的京師是清朝的首都，也是中國從封建社會到半殖民地半封建社會演變過程中的全國統治中心。
七、民國時期的北京、北平，時間是從公元1912年至1949年，這一階段北京先為民國首都，
1928年6月以後，設北平特別市，直隸南京「國民政府」。,
4，第四個時期(公元1949年至今)，北京是中華人民共和國的首都。
以上四個時期十五個階段基本囊括了北京從古至今的歷史概貌。這其中第四個時期由於以後開設的「當代北京」要講到，所以本課就不再涉及。前三個時期中，以第三個時期最為重要。原因很顯然，因為自遼以來北京逐漸成為全國的政治、經濟、文化中心，其地位，職能作用都遠非前兩個時期所能比。因此，也是重點部分。
北京歷史悠久，內容十分豐富，初始接觸，甚至給人以紛繁駁雜之感。但還是有規律可尋的。總結起來，北京歷史有如下幾個基本特點。
總體上講，北京的歷史特點，離不開整個中華民族的歷史發展和總體規律。但由於它特定的地理環境和歷史條件，使得它又有自己獨有的特點。
(一)、文化源遠流長，歷史非常連貫，地位不斷遞升。由此又造成了北京歷史文化的豐富，厚重和區域特點非常鮮明。如我前面介紹的，北京從50多萬年前的「北京猿人」開始，到距今20萬年～10萬年的「新洞人」，再到距今一萬八千年的「山頂洞人」。新石器時期，又有東胡林人，上宅遺址和雪山文化。這些不同階段文化的連綿不斷，反映了人類在北京地區發源、成長、演進的連續過程。進入階段社會，北京又由方國中心，到北京重鎮，最後逐漸上升為陪都，北半個中國的都城，一直到全國的政治中心，這種既久遠又連貫，而且持續遞升的歷史特點，在我國其他古都的歷史上是少有的。
(二)、北京是不同民族、不同文化大融合、大交匯之地，尤其是北方草原文化和中原農業文化的交接地帶。這造成北京文化的豐富多彩，又造成北京歷史發展的復雜性和曲折性。北京處在我國南北兩大文化區——北方草原文化和中原農業文化的交接地帶。各民族長期在這里交融、匯合，所以這里民族矛盾、民族斗爭表現的十分突出。由此，一方面造成這一地區戰爭特點多，而且大多是民族戰爭，另一方面在戰或和之日，也正是各族文化大交流、大融合之時。當然在南北文化的撞擊過程中，尤其是遼、金以後，由於北方少數族軍事力量強大，南進的政治目的明確，但其經濟方式相對落後，使得北京在政治、軍事地位上不斷上升，而經濟發展卻常常出現短期倒退，社會發展也呈現復雜性。
(三)、由於多民族文化的交匯和北方民族較之後期中原政權封閉性小，使北京文化有一個突出的優點：內容豐富、斑斕多彩、吸收力強、開放性大。但另一方面由於少數民族原來的文化層次較低，使北京文化又有一個突出的缺點：在中後期趨向膚淺。北京整個歷史文化的豐富、厚重，與中後期的粗放、膚淺；文化上的開放、寬容與政治上的專制主義特色，形成明顯的反差。這一特點與中原其地方古都(如西安、洛陽)也有很大區別。
(四)北京中後期政治、軍事地位的急劇上升，與它經濟發展的落後狀況極不相稱。北京在歷史上從來不是經濟最發達的城市。但它軍事、政治地位的不斷上升又造成極大的經濟需要。這使得它對全國的經濟依賴性極大。這種突出的矛盾，也使得北京無論在經濟生活、城市建設、交通水利、人口和社會結構等方面形成不同一般中原古都的特殊需要和布局。如：
北京與周圍城鎮關系非常密切，這些城鎮擔負著軍事防禦、經濟補給等不同任務，於是在北京周圍形成一個「首都圈」，與北京形成一個相輔相成，共存共長的整體。這一特點在中原其他古都周圍並不明顯。
城市空間特徵是城市發展研究的主要內容。通過對北京發展歷史的分析，可看到北京城市發展的優勢在於其獨特的空間區位優勢、且自然地理和人文地理空間位置上的過渡性及政治地位的重要性，是北京城市空間的主要特徵，而以發展的眼光看待北京作為多民族政治與文化交融的邊緣與門戶的區位特徵，將有助於北京向國際化城市的發展。作為國都的北京，其空間區位與其它都城相比，既不位於大河流域的平原地區，也不是位置適中或靠近經濟發達的地區，糧食的供給一致困擾著城市的發展。但北京依據其優越的地理位置，獨特的多方位的銜接性而成為首都的首選區位。同時，還應注意到，對北京空間格局的認識應從發展的觀點出發。分析北京與中原文化間的關系和作用，分析北京的邊緣和門戶的含義及其對北京城市的發展的意義。
首先，北京處於中原文化與北方少數民族文化的交匯點，亦或是北京地處漢族文化的邊緣而承擔北方少數民族文化南下的門戶作用。中原文化的博大精深河寬厚的包容性，是任何一個民族所不能抗拒；而游牧民族的粗狂和質朴。也為兼收並容的漢族文化所賞識。因此，多民族文化的融合性在北京得到完美的體現。這是其他任何一個城市所不具備的。
其次，民族矛盾始終是影響多民族國家的主要矛盾。中國的少數民族雖然眾多，自古就有北狄、南蠻、西戎、東夷之稱。
再者，中國北方和南方的矛盾不僅是政治矛盾中心與經濟中心分離的矛盾，最主要的是反映了北方文化與南方文化間的差異。
最後，北京的邊緣與門戶作用，在當代北京城市向國際化城市發展的進程中依然重要。中國東部地區在世界經濟與政治格局中處於世界核心區的邊緣，同時又處於中國的核心區，而北京作為首都，依據其城市發展的空間區位優勢，仍將處於城市發展的前沿。
從空間演變的角度來研究區域城市體系。個人認為，自秦漢開始，隨著社會生產力的發展和地獄開發強度的提高，頻海地區社會經濟逐漸發達，因此，區域城市體系的格局呈現由山前向頻海延伸的過程。區域的空間布局的發展，必然需要與之相適應的城市交通體系。城市交通體系的形成與城市區域體系的發展過程有著很重要的聯系。因此，2005年1月被正式批復《北京城市總體規劃（2004-2020）》提出建立郊區新城為核心的內容，以快速軌道交通為導向，實現軌道交通與土地利用空間布局協調發展，『『構建北京兩軸兩帶多中心」的城市空間結構。
再談談北京的建築的發展：北京建築的特點
歷史悠久 千年古都
北京先70人萬年前穴居在西南郊周口店龍骨山的山洞中。近年王府井南口東方廣場工地發掘出#萬余年前古人類遺跡，在門頭溝東胡林村清水河畔的台地上發掘出距今2萬年左右的墓葬，證明此時北京先人已從山洞穴居進入河谷和平原地帶生活。
北京迄今考古發掘出最早的建築遺址為距今6000餘年的平谷北埝頭村10座殘存房址，平面呈橢圓形，周邊有木柱穴，內有夯土痕跡和朽木灰，為半地穴房屋。
北京最早建城於西周初年燕國，距今已)3000餘年，位於房山琉璃河董家林村，現仍保存古城牆、殉葬墓、車馬坑等，今建為西周燕都遺址博物館，系全國重點文物保護單位。
自周、秦、漢、三國、晉、南北朝至隋、唐、五代，200多年中北京一直為北方軍事重鎮。公元）年，遼太宗將當時的幽州（今北京）定為陪都，稱南京，又稱燕京；)年金海陵王遷都燕京，改稱中都。位於右安門西玉林小區的金中都南城垣下水關遺址，今建為遼金城垣博物館（全國重點文物保護單位）。元大都基本建成，今存北城垣和西城垣北端的土城已建為遺址公園。明清北京城建成後，紫禁城作為故宮博物院保存至今。
北京從遼代作為陪都建成燕京已有千年，從金代建成中都作為帝都已有很多年。建築遺產豐富技術進步顯著北京各個歷史時期都留下寶貴的文化遺存和文物建築，其數量之多、品位之高，在全國乃至世界均屬罕見。北京現有文物保護單位列入世界文化遺產目錄的有：長城、明清故宮、北京猿人遺址、天壇、頤和園和明清皇家陵寢。北京古代建築以木結構為主，保存至今最早的為大葆台西漢墓的地下墓室，地上建築最早為建於西晉的潭柘寺。構造多採用抬梁式，昆明湖西北大船塢跨 (。重要建築外檐採用斗拱，兼有結構和裝飾功能。北京古代磚石結構主要用於地下陵墓（如明十三陵）、塔（如遼天寧寺塔）、城牆、古崖居和有特殊要求的建築（如皇史宬、鍾樓、齋宮）等。
北京近代建築以磚木結構為主，磚（石）牆、柱和木屋架、木樓板、木樓梯承重，外牆用磨磚對縫、磚雕、磚拱等；如列入全國重點文物保護單位的東交民民巷使館建築群、北京大學紅樓、清華學堂等。鋼筋混凝土技術於,"世紀初傳入北京，形成磚混結構和內框架、框架；其代表為未名湖燕園建築、清華大學早期建築和北京飯店中樓等。
2000年以來，北京當代建築迅猛發展。,學習蘇聯和東歐建築科學技術，走上了建築工業化道路，自力更生，完成國慶十周年十大建築和一大批工業、民用建築；一些領域已接近當時的國際水平；十年動亂擴大了差距，從1977年代中期開始，充分吸取國內外先進技術和理念，完成較大規模住房、教科文衛建築、旅遊飯店、辦公商業服務建築以及亞運會場館等建設；近年來，建築向高大精深和多功能、綜合性方向發展；
代住宅四合院是北京古代遺存庭院式住宅的代表，採用傳統木構架雙坡瓦屋面，典型
布局是在南北向主軸線上建坐北朝南的正房，前面建東西廂房和與正房相對的南房（倒座），以房屋後牆及院牆圍成封閉的宅院。較大的宅院沿主軸線布置成「一正兩廂」多進院；更大的宅院則有幾個多進院並列，並附有花園。現存的傳統四合院多為清代所建。
北京典型四合院住宅和胡同示意圖。
列為全國重點文物保護單位的東四六條崇禮住宅，建於清光緒年間，四合院建築群有三條中軸線分成三路三進院落，北為花園。西城區郭沫若故居、東城區府學胡同等一批有保存價值的四合院，分別列為全國和北京市文物保護單位。近年在景山東街、什剎海沿岸等處，拆除舊房，建成一些新四合院，布局和外觀基本不變，但功能提高，材料設備更新。20世紀初，北京建成一批以!層磚木結構為主的西式住宅。例如位於東單東北的北極閣三條協和醫學院南院住宅區為地下層、地上為單元式住宅，屋頂設有通風窗；清華園內照瀾院等聯排平房住宅，每戶各有小院。
當然，在北京也能看到高樓聳立。這也是當代建築的一個顯著標志。
2008年的奧運會上鳥巢的這個建築可謂是讓國人驕傲，讓外國人贊美。這也代表著中國與時俱進的發展現狀。
⑵ 如何理解課程與教學評價的多元觀
要根據教學目標、學生的需要以及當地客觀條件，積極地和有創造性地探索有效的版教學方法；權不斷對自己的教學行為進行反思，努力使自己成為具有創新精神的研究型教師。只有在吃透課標、深鑽教材、研究學生的前提下，才能做到精心備課，在教學中胸有成竹和有的放矢。
⑶ 課程評價的發展大約經歷了哪幾個時期
現代遠程教育發展迅猛，它其實已經來到了大家身邊，特別是隨著網路技術的快速發展，現代遠程教育發展更加快速。那麼遠程教育根據其信息傳送方式和手段的變化，一共經歷了三個階段的發展：第一階段是函授： 是以傳輸的紙介質為主的教育階段;，沒有多媒體的支持，只有文字材料的學習，對學習者來說學習方式比較單一、枯燥。第二階段是電大：是以廣播電視、錄音錄像為主的廣播電視教學階段，採用錄像等音工具，學生需要到指定地點，看學習。第三階段是傳統遠程教育、：是通過計算機、多媒體與遠程通訊技術相結合的網上遠程教育，
通過網路實現的，學習者通過網路來學習已經錄制好的課程。是在遠程教育基礎上發展起來的，除了點播已經錄制好的課程外，還有直播課堂、直播答疑的直播互動學習方式，充分彌補了遠程教育的溝通不足的問題。同時結合了在線考場和知識庫的功能，讓學習者可以通過互動的方式檢查自己的水平和查閱參考資料，實現一站式學習。現代遠程教育具有以下優勢：1、網路教學帶來了教學模式的根本變革，通過個體化的自主學習、網上協作學習和多種形式的教師輔導，有利於培養學員的自學能力，促進學習者由被動式學習向主動式學習的轉變。2、網路教學可以針對每位學習者的實際情況，真正實現因材施教，並可以進一步發展為按「個性化」原則來組織教學。3、網路教學是實現終身教育的最佳手段，並將有助於建立起一種滿足終生學習要求的教育服務體系。4、現階段教育存在師資不平衡的現象，而遠程教育可以把優秀教師的教案搬上網，供所有教師學生使用，並且可以通過在線的課程點播，使優秀教師的讓更多的師生受益。從這個意義上來看既緩解了優秀師資短缺的矛盾，又充分發揮了優秀教師的潛力和作用。
⑷ 課程演進的歷史階段有哪些,結合其表現特點進行闡釋
數學教育目標是指數學教育的總目標，即通過數學教育在培養學生方面實現教育目的和教育方針的規格和標准，也就是通過中學數學教學，要求學生在數學的基礎知識、基本技能、數學能力、個性品質、思想情操等方面所應達到的目標。社會期望數學教育能產生有效的成果，以滿足社會發展對人才培養的要求，一個階段的數學教育到底要追求一個什麼樣的目標，是數學教育一個根本的問題。做任何工作都應該有充分的依據，在數學教育中應該克服盲目的傾向和輕率的決策。對於確定中學數學教育目標的依據，本人認為必須認真考慮以下的五個方面：一、教育的總目標中學各門學科的教育目標組成了一個完整的目標體系，各門學科的教育目標服從於總的教育目標，並為完成總體教育目標服務。「教育是發展科學技術和培養人才的基礎，在現代化建設中具有先導性作用，必須放在優先發展的地位。全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。」全面推進素質教育就是要「造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才。」培養的人才「都應該有理想、有道德、有文化、有紀律，熱愛社會主義祖國和社會主義事業，具有為國家富強和人民富裕而艱苦奮斗的獻身精神，都應該不斷追求新知，具有實事求是、獨立思考、勇於創新的科學精神。」上述的總目標是黨和國家對於培養一代新人在政治思想、文化科學知識、能力等各方面的要求。因此，為實現總目標而開設的中學教學各門學科都有傳授知識，培養能力、進行思想情操教育這些方面的要求，數學教育的目的也不例外。目前，在數學教育實踐中還存在許多問題，其中比較突出的是中學教育對於思想品德教育不夠重視，輕德育重智育，學生的學習負擔普遍較重，課外作業很多，城市和農村中學生的近視率都居高不下，嚴重影響了學生的身心健康，影響學生的全面發展，這應該引起大家的充分重視。當然，這與目前的不盡科學合理的評價制度有密切的關系。普通中學的教育屬於基礎教育，是幫助受教育者打下文化知識基礎和做好參加工作和生活准備的教育,要為高一級學校輸送合格新生，為國家建設培養優良的勞動後備力量。初中階段，按照黨的義務教育政策，對學生進行義務教育，也就是國民素質教育。普通高中仍然是基礎教育，是義務教育階段以後較高層次的基礎教育，它不是職業技術教育，也不是專門的定向教育。普通高中要為高等學校輸送新生打基礎，也為當地經濟發展打基礎，要在義務教育的基礎上進一步提高學生的思想品德素質、文化知識素質、勞動技能素質及身體心理素質。基礎教育的培養目標是「使學生熱愛社會主義，具有愛國主義精神、良好的道德行為規范，立志為人民服務。要使學生學好文化科學基礎知識和基本技能，培養能力，發展智力。要使學生身心得到正常的發展，具有健康的體質；還要使學生有一定的審美能力，並初步掌握一些技能、職業技術技能。」從上面可知，普通中學的性質和任務決定了中學數學教育傳授給學生的是數學基礎知識、基本的技能和技巧，進行思想品德教育及美的教育。那種隨意把中學數學教育的目標提高到「培養數學家」的程度，或者普遍地降低中學數學教學要求的作法，都不符合基礎教育的性質，在制定國家課程標准或者教學大綱的時候必須考慮這樣的問題。目前，對於義務教育階段數學課程是否降低了課程的水準的問題已經引起了普遍的關注和研究。二、社會發展的需求教育的作用是要把自然的人培養成社會的人、社會的生產力，所以，社會的政治經濟和科學技術的需求也在很大程度上影響著數學課程的目標和內容，尤其是作為第一生產力的科學技術是推動數學課程發展的重要因素。回顧17世紀到19世紀，由於交通運輸、工業(特別是機器製造業)和天文、地理、物理、化學等科學技術的發展，需要越來越多掌握數學知識的人，因而在學校教育中設置了算術、代數、幾何和三角等數學課程。它們構成了上世紀中葉席捲世界的「新數學運動」中稱之為「傳統」的數學課程。到了今天，數學課程面臨著「新數學」運動之後的又一次挑戰。人們要改革當前的數學課程，其理由不僅在數學內部，還在於新技術、新科學(尤其是電子計算機)的快速發展引起對數學課程目標的反思，期望數學課程來自社會，又能更好地服務於社會。三、數學學科的特點數學具有三個顯著特點：「第一是它的抽象性，第二是它的精確性，或者更好地說是邏輯的嚴格性以及它的結論的確定性，最後是它的應用的極端廣泛性。」數學以高度抽象的形式出現。數本身就是一個抽象概念，幾何上的直線概念也是一個抽象概念，全部數學的概念都有這一特性。整數的概念，點線面等幾何圖形的概念屬於最原始的數學概念。在原始概念的基礎上又形成有理數、無理數、復數、函數、微分、積分、n維空間以至無窮維空間這樣一些抽象程度更高的概念。抽象不是數學獨有的特點，任何一門科學都具有這樣的特點。數學的抽象性特點是：（一）、數學僅從空間形式和數量關系方面來反映客觀現實，它摒棄了與此無關的其他一切；（二）、數學的抽象是逐級提高的，它們所達到的抽象程度大大超過了其他學科中的一般抽象；（三）、數學本身幾乎完全周旋於抽象概念和它們的相互關系的圈子之中。如果自然科學家為了證明自己的論斷常常求助於實驗，數學家證明定理則只需要推理和計算，現在的計算工具更加先進，還可以藉助於大型的計算系統。數學的方法是抽象和思辨的。從具體事物抽象出數量關系和空間形式的科學抽象過程中，可以培養學生的抽象能力。數學科學的高度抽象性，決定數學教育應該把發展學生的抽象思維能力規定為其目標。人的本質在於思維，而抽象思維能力是人類認識能力發展到什麼程度的重要標志，在現代社會，任何人缺乏抽象思維能力，他無論是在科學技術研究的道路上，還是在一般生產工作的崗位上都將是缺乏競爭力的。雖然數學概念與結論都表現為高度的抽象形式，但它們的形成與發現以及對於結論的證明，都要運用一系列邏輯思維的形式和方法。由於數學科學具有嚴格邏輯性的特點，決定著數學教育應該把發展學生的邏輯思維能力作為一項目標。數學中嚴謹的推理使得每一個數學結論不可動搖，這種思想方法不僅培養了數學家，也有助於全體人民的科學文化素質，它也是培養學生意志力、毅力、科學態度及自信心的好素材。正像偉大的化學家羅蒙諾索夫所指出的：「至於數學，即使只不過是使人的思維有條理，也應該學習。」從一定意義上說，學習數學是發展學生智慧的重要學科。從數量關系角度來研究事物，使我們對於事物有數量上的把握，這是數學研究的一個重要特徵，這就要求我們具有良好的數量觀念和運算能力，數學教育必然要把培養一定的運算能力作為一個重要目標。數學研究的內容必然涉及對事物形狀、大小、位置關系的想像，因此，數學教學應該也能夠培養學生的空間想像能力。在日常生活、工作和生產勞動以及科學研究中，凡涉及數量關系和空間形式方面的問題，都會用到數學。宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧、地球之變、生物之謎、日用之繁，無處不用數學。數學教育應該培養學生應用數學的意識和能力。數學中充滿著辯證關系，包含著豐富的辯證唯物主義思想，數與形，正與負，常量與變數，微分與積分，直線與曲線，偶然與必然，有限與無限，精確與近似等，它們在一定條件下互相依存、互相轉化。因此，辯證唯物主義觀點的教育應是中學數學教育的目標之一。四、教師的基本狀況數學教學從本質上說是數學活動的教學，因此，數學教學過程是數學活動的過程。數學教學過程的最基本的成分有教師、學生、教學內容、教學方法，而教師是數學教學目的的貫徹者，系統數學知識的傳授者，教學活動的組織者和學生活動的引導者。教師在數學教學過程中的作用是舉足輕重的，普遍的數學教師的狀況是確定數學教育目標的重要依據，尤其是大部分數學教師的數學學科基礎能力的狀況是確定中學數學教學內容的基本依據。很難想像在教師不能很好地掌握某一部分數學教學內容的情況下，學生卻能很好地掌握數學，或者說具有很強的數學能力。脫離教師實際的數學教育目標會欲速不達。1976年粉碎四人幫以後，為了適應新時期的需要，根據小平同志「用先進的科學知識充實教育內容，吸收國外先進教學內容」的指示精神，通過對於實際需要的調查和發達國家數學教學大綱和教材的分析研究，1978年制訂了新的數學教學大綱，對於教學內容改革提出了新要求，這就是精簡傳統的中學數學教學內容，增加微積分以及概率統計、邏輯代數（有關電子計算數學知識）等的初步知識，把集合、對應等思想適當滲透到教材中去。在數學教學程度上，初中數學講完二次函數、二次不等式以及解析幾何的直線與圓；高中數學提高到微積分、行列式、概率、邏輯代數的水平，並根據新大綱編出了全日制十年制學校中學數學課本。經過兩年的試驗發現，由於增加了許多新內容，許多教師的水平一時跟不上，對於數學合科教學也不能適應，而且學生負擔過重，隨之就根據教與學的實際情況進行了調整。以上充分說明，教師的實際是確定教育目標的一個重要依據，數學教育目標的更新與提高應以數學教師的學科基礎知識和能力的提高為前提，數學教育改革應以教師的培養和培訓為前提。據教育部2001年統計數據，全國初中專任教師338.57萬人，初中教師學歷合格率88.72%，普通高中專任教師84萬人，普通高中教師學歷合格率是70.71%，計算機和信息技術的普遍運用和掌握的情況也很不樂觀。確定中學數學教育目標必須以數學教師的基本情況為重要依據，在教學崗位上對教學實際有深入了解的廣大教師的意見應該得到進一步重視。五、學生的年齡特徵在數學教學過程中，學生既是教學的客體，又是教學的主體，確定數學教育目標，必須慎重考慮學生的年齡特徵和認識水平，它在某種程度上，決定著數學教育目標中知識和能力的深度和廣度。青少年的認識能力(尤其是思維能力)的發展是有規律的，而且也是有一定限度的。考慮到中學階段學生的智力正在成長發展時期，認識能力和知識經驗尚未達到成熟階段，因此如果對基礎知識、基本能力提出超出學生認識水平的過高要求，把知識體系搞得過於抽象化、形式化和一般化，忽略了基本知識教學和基本技能訓練，勢必帶來事與願違的後果，不但學生能力得不到提高，達不到預想的教育目標，反而會降低教學質量，甚至連教育目標中最低要求都得不到充分保證。當然，我們也應該看到，青少年的認識能力也是隨著時代的發展而逐步提高的，況且中學階段正是學生思維能力形成發展的關鍵時期，過低估計學生的能力或者降低要求的做法也會給人才培養帶來損失。在我國數學教育目標的制訂上也曾經經歷過脫離學生年齡特徵和認識水平的教訓。一個例子發生在1960年，中國數學會召開第二次代表大會，大會的中心議題之一是根本改革各級各類學校的數學教育問題。在這個會議上，有的研究小組提出了對於中小學數學教材內容現代化的建議，在建議中提出要在中學應地學習現代生產和尖端科學技術中應用最多、最廣的現代數學基礎知識，取消歐幾里得幾何體系，認為這部分內容「陳舊落後、脫離實際」；建議大量增加近現代數學的基礎知識，如解析幾何、微積分、微分方程、概率論與數理統計、計算數學等內容。此研究小組按上述方案編寫了九年一貫制學校數學教材。試驗證明，這個方案所提出的教育目標提得過高，嚴重脫離了中學生的認識水平，是學生力所難及的，把中小學學習的年限壓縮到九年，更是加重了學生學習負擔，使學生難以承受。把歐幾里得幾何作為陳舊落後的典型加以削減，對幾何體系完全加以否定、予以廢除，也是過分的，這項試驗由於脫離學生實際很快就停下來了。在國際數學教育歷史上也有「新數學運動」脫離學生年齡特點和認識能力，大量增加現代數學的抽象概念，把知識體系搞得過於抽象化、形式化和一般化，忽略了基本知識教學和基本技能訓練，忽視數學知識的實際應用，只面向成績好的學生而忽略不同程度的學生尤其是學習困難的學生，使學生既未學到現代數學基礎知識，也沒有打下基本數學基礎，急於求成，急功近利，使數學教育蒙受損失。以上的歷史教訓在今天仍是我們應該汲取的。數學教育目標的確定必須考慮以上的五個因素，目前，在確定數學教育目標的問題上，出現了一些偏差，就是因為沒有認真考慮以上的各個因素，使數學教育實踐出現一些曲折和困難，必須根據實驗情況作必要的調整。在確定數學教育目標過程中，除了要考慮以上面的五個方面的因素外，還要特別處理好改革與繼承的關系，統一性和多樣性的關系，理論與實踐的關系。中小數學教學的內容應該保持基本的穩定性，不應該完全另起爐灶，推倒重來，在改革的過程中應該繼承以往的成功經驗，在數學教育的發展中也應該認真落實科學發展觀。中學數學教學即應該考慮多樣性，同樣應該認識到中學生在能力發展和思維水平上的共同性和統一性，數學教學應該是在基本統一的要求下有適度的多樣性。此外，數學教育的新的理論研究成果應該在數學教育的實踐中經受檢驗，根據實驗的情況作必須的調整。數學教育有自身的規律性，一切不符合客觀規律的主觀主義和唯心主義的空想和幻想，都不會受廣大教師、學生和家長的支持擁護，並將在數學教學的實踐中碰壁。
⑸ 教育評價經歷了哪些歷史發展過程
教育評價的發展歷程：
自19世紀中葉起到本世紀30年代的八十多年，為教育評價內的第一個容時期──"心理測驗時期"
到本世紀30年代-50年代是教育測量的第二個時期──"目標中心時期"
60年代是教育測量的第三個時期──"標准研製時期"（20世紀50-70年代）
到了20世紀70年代以後，教育評價發展到第四個時期──"結果認同時期"
⑹ 教育學的產生和發展經歷了哪幾個階段
一、教育學的萌芽階段
在奴隸社會和封建社會，教育學處於萌芽階段，還沒有形成一專門獨立屬的學科。最早出現專門論述教育問題的著作是我國戰國時期的《學記》，比國外最早的教育著作昆體良寫的《論演說家的教育》一書還早三百來年。
二、獨立形態教育學的產生與發展
1632年，捷克教育家誇美紐斯寫出了《大教學論》，這是近代最早的一部教育學著作。赫爾巴特繼承了康德的教育學講座，並於1806年出版了《普通教育學》，它的出版標志著教育學已經開始成為一門獨立的學科。
三、20世紀以來的教育學的發展
教育學問題領域的擴大
教育學研究基礎的擴展
教育學研究範式的多樣化
教育學的進一步分化與綜合
教育學與教育改革的關系密切
教育學的學術交流與合作日益密切
四、教育學的理論深化階段
⑺ 教學組織形式經歷了哪些演變和發展
（1）個別教學制。這種形式的教學盛行於資本主義社會以前的學校。由一個教師面對一兩個學生授業後來雖發展為一個教師教一個班組的學生但在一個班組里學習的兒童年齡、程度和學習的內容、進度各不相同教師進行的仍是個別教學只同一個個學生發生聯系。當教師在教某一個學生時其餘學生的學習基本處於自流狀態。這樣的教學學習效果差效率不高。我國古代私塾就屬於這種形式。這樣的教學形式還有一個致命的弱點即不利於教育的普及和發展。
（2）班級教學制。隨著生產的發展和科學技術的進步個別教學形式已不能滿足社會對人才的需求資本主義的發展使生產的規模和速度遠遠超過了歷史上任何一個時代因而相應地要求擴大教育規模增加教育內容加快教學速度等。近代的班級授課制是隨著資本主義生產的發展而逐漸完善起來的誇美紐斯在17世紀概括並建立一套班級授課的教學制度固定的、相同的開學時間同年齡的兒童一起學習同樣的內容同時作同樣的功課教師對所教的科目作周密的計劃使學生每年、每月、每日甚至每時都有一定的學習任務。應該說班級授課制在教學組織形式上是一次重大的創新它擴大了受教育的對象普及了教育的內容提高了教學的效率故逐步被世界各國的學校所普遍採用。
（3）導生制。18世紀英國工業革命後工業生產需大批具有初級文化的工人。擴大初等教育的客觀要求日益迫切英國的牧師倍爾和教師蘭喀斯特在初中教育中倡立了導生制。它是由教師先將年級較高成績優秀的學生集中起來進行講授和訓練然後再讓這些學生擔任導生去轉教其他學生。理論上說按此制度一個教師可通過導生教幾百個學生迅速擴大初等教育的受教育面但實際上由於導生所能接受的知識極其有限而他們所能轉授給其他學生的學習內容就更為貧乏因此這一制度存在不久就消失了。
（4）「新教育運動」中出現的教學組織形式。19世紀末20世紀初為了適應資產階級自由競爭的需要西方一些國家的教育家曾對學校教育制度進行了大膽的改革這一段改革歷史後來被人稱為「新教育運動」。在新教育運動中教育家們針對班級授課制只能強求各個兒童齊步前進不能適應個別差異的弊病提出了一些新的教學組織形式這其中影響較大的有設計教學法、道爾頓制和文納特卡制。
⑻ 教學評價發展歷史的五個階段及各個階段對教學評價的理解。
教學評價發展歷史的五個階段：
考試時期（學校出現－19世紀末）
測驗時期（20世紀初－30年代）
描述時期（20世紀30-50年代）
反思時期（20世紀50-70年代）
建構時期（20世紀70年代以來）
考試時期
筆試的發展史:美國19世紀後半期多採用口試法。隨著教育的發展，學生的增多，口試很快為筆試所取代。筆試最早是英國劍橋大學於1702年開始使用，1845年由美國教育家賀拉斯•曼(Horace. Mann)在波士頓文法學校首次引進，並逐漸在美國推廣和發展起來。
特點：考試主要是論文提交的形式，評分有很大的主觀性。 為使考試客觀化，教育測驗運動由此興起。
（一）現代教育發展過程
19世紀末20世紀初，隨著實驗心理學個體差異研究的進步和教育統計學的發展，教育理論工作者們開始探討如何將心理測驗的方法應用於教學領域，實現學業成績考核客觀化、標准化與數量化。現代教學評價就是在這個基礎上逐步確立的，並在隨後的歲月中不斷得到完善和發展。美國學者e．枯巴和y．s．林肯研究指出，現代教育評價經歷了四個不同的發展階段，形成了四代不同的教育評價理論和方法。與此相聯系，現代教學評價的發展也可以區分為相應的四個基本階段。
1． 測驗時期（20世紀初－30年代）
這一時期的特點是測量理論的形成和測驗技術在教學中的廣泛應用。美國學者萊斯1894年開始研究兒童學習拼音的成績測量問題，並於1897年發表了測量量表；l905年心理學家桑代克發表《精神與社會測量導論》，提出"凡存在東西都有數量，凡是有數量東西都可測量"。1909年又發表"書法量表"。桑代克被稱為"教育測驗之父"，拉開了美國教育史上著名測驗運動的序幕。在此期間，各種學科學習量表先後問世，形成教育測量熱，例如，斯東（1908年）和克梯斯（1909年）發表了算術成績測量量表，有關拼字、作文、語文等方面的學習成績量表也紛紛出現。各種學績量表產生後，很快為許多學校所採用，例如，1911～1912年，紐約市曾對 3萬名兒童進行了多種學科的學績測驗。俞子夷1918年編制《毛筆書法測驗》，開我國編制教育測量量表的先河。20年代，教育測驗和心理測驗（尤其是智力測驗）量表編制和試驗工作在我國取得了較大進展。總的來看，這一時期的教學評價，基本等同於教育測量，評價者在評價中僅扮演測量技術員的角色，評價的中心任務是「用科學的方法，求客觀的標准，以矯正主觀方法的弊端」，對教學評價中如何科學地解決教學信息的收集問題作出了貢獻，並在一定程度上克服了傳統考試主觀、籠統和偏於事實性知識與死記硬背，但也存在明顯不足。它企圖用數字來表示受教育者全部特徵，難免流於形式機械化。學生態度、興趣、創造力、鑒賞力等是十分復雜，很難全部量化。
2．描述時期（20世紀30-50年代）
1930～1940年前後是現代教學評價發展的第二個階段。最早倡導從"測驗"轉向"評價"的是美國教育評價與課程理論專家泰勒。在美國的「八年研究」中，由泰勒領導的評價委員會的工作是這一時期教學評價領域最有代表性的工作1942年，泰勒與史密斯合著《學生進步的評價與記錄》，正式提出教育評價的概念。泰勒認為，評價必須建立在清晰地陳述目標基礎上，根據目標來評價教學效果，促進目標實現。教育評價目的在於通過對具體行為的描述，判斷教育目標實現的程度。評價的關鍵是確定清晰的、可操作的教育目標。 問卷、觀察、產品樣本和測驗，都可以評估學生在目標上的進展情況。枯巴等人認為，這一時期的特徵是對測驗結果作描述，評價的目標不再是學生本身，而是什麼樣的學習目標模式對學生學習最有效。例如，泰勒他們編制了許多測驗去測量學生是否掌握了教師要求他們學習的那些東西，據此辨別、區分有效的目標模式。
3．判斷時期（20世紀50-70年代）
現代教學評價發展的第三個階段是50年代至70年代。這一時期注重了真正的價值判斷問題。目標參考測驗在這一階段發展起來。評價不只是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷，評價就是要對某些計劃方案的優劣進行價值評估。：評價是根據一組加權（weighted）的目標標准，收集和綜合有關的現象資料，以形成比較的或價值的判斷。 評價應走出預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。 目標參考測驗以教學目標為評價標准，關注的是教學是否達到了教學目標，它和教育目標分類學的出現聯系在一起，關心教學目標的實現，注重以目標為參照系進行價值評判，是教學評價第三個發展時期的突出特色。斯塔夫賓(D.L. Stufflebeam)提出「CIPP模式」 斯克里芬(M. Scriven)提出「目標游離模式」這一階段對評價標準的發展作出了積極貢獻。
4、建構時期（20世紀70年代以來）
質性評價的興起: 1972年11月，在英國劍橋大學的邱吉爾學院，14位學者建議採用文化人類學的質性研究範式取代舊有的心理測量範式。
質性評價：反對把復雜的教育現象和課程現象簡化為數字，認為這種做法只能提供歪曲的教育信息，且有可能丟失重要信息。應力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解。 強調行動研究（action research）、人種志研究（ethnography）、理論研究（theoretical research）等方法的應用。
評價：在教育評價方面，評價不是對預期的教育結果進行測量與描述，而是要對整個方案，包括前提假設、理論推演、實施效果以及困難問題等等，進行全面而深入的研究。
80年代以來，教學評價又有了新發展。項目反應理論把教學評價引向了計算機化和因人施測的方向。模糊評價法發展了教學評價的數據處理技術。枯巴等人提出的「第四代教育評價」，突出了教學評價中的人文主義精神，強調評價者和評價對象之間的不斷交互作用、共同建構、全面參與，對教學評價作了有益的反思和建設性構想。阿莫納什維利在總結六七十年代實驗的基礎上，提出了實質性評價理論。實質性評價是貫穿於教學過程始終的特殊教學活動，包括教師的評價、在集體的學習一認識活動中的評價、在學生個別獨立的學習一認識活動中的評價三種形式，特別重視學生自我評價能力的形成以及教學評價的良好心理氛圍的設計，強調了教學評價中的定性和描述等側面。總的說來，80年代以來的教學評價，比較關注教學評價的人文精神和教育作用，可視為現代教學評價的第四個發展階段。
（二）教學評價的發展趨勢
考察教學評價的歷史發展和現實狀況，有助於我們觀察教學評價的未來走勢。從當前教學評價改革所顯示的信息看，今後一段時間內教學評價發展可能會呈現出以下若乾重要趨勢和特徵。
1．評價模式的多樣綜合。迄今為止，已發展出了各種各樣的教學評價方法和技術。不同的教學評價方法、技術，各有不同的優勢和不足。為了保證教學評價的准確性和全面性，必須把各種不同的評價技術進行必要的綜合、組合、改造和創新。事實上，當前的教學評價改革已注意到了評價模式的多樣綜合問題，比如強調定性和定量結合、模糊與精確結合、日常觀察和系統測驗結合、他評與自評結合，等等。這種評價模式多樣綜合的特點在今後將更加明顯。
2．注重教學評價的教育性功能。在教學評價中，人們最初重視的是管理性功能。歷史發展表明，過於關注管理性功能而忽視教育性功能的教學評價，往往給學生的身心發展帶來消極影響。這樣，在現代教學評價發展的過程中，教育性功能就逐漸受到了重視。它強調的是，教學評價作為教學活動的一個重要環節，應自覺地服務於教學宗旨，成為實現教學目的的促進性力量，促進學生身心全面發展。當前，教育性功能已逐漸突出出來，形成性評價和實質性評價的出現和發展，是有力的論據。今後，這一方面的功能將得到進一步的加強。
3．重視學生的評價能力的發展。在現代社會，人們面臨著日益復雜的社會環境，只有具有良好的評價能力，才能合理地選擇和行動。幫助學生發展評價能力，是現代社會對學校提出的重要要求。學生的評價能力需要通過評價活動才能發展。在整個學校教育活動體系中，教學評價是最基本的評價活動，是發展學生評價能力的基礎性活動。教學評價的未來發展和改革，將突出通過評價培養學生評價能力的重要性。也就是說，要通過教學評價，使學生掌握有關評價的原理、標准和方法，給予學生評價自我和他人的機會，從而提高評價能力。
通過考察教學評價的歷史發展和未來走向，我們得到的啟示是：教學評價是不斷發展和完善的；它的完善和發展，是科學性、教育性不斷提高的過程，是辯證的多樣綜合的過程。
⑼ 課程與教學產生發展有哪三個時期
一、「准翻轉」階段
關於「翻轉課堂」的首創,比較權威和公認的說法是：翻轉課堂起源於2007年美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩名化學老師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯在化學課上的嘗試.他們錄制了教學視頻讓學生回家觀看,初衷是幫助缺課的學生,但他們逐漸發現這種「學生回家自學,課堂上解決問題」的方式對教學產生了積極的影響,並且學生也很喜歡.由此,兩位化學老師開始思考如何在班級裡面開展這種翻轉式教學.2011年,薩爾曼·罕和他創立的可汗學院將翻轉課堂推向了世界.在此之前,我國的中小學校早已嘗試和開展了類似的教育教學實驗改革,典型的案例包括江蘇洋思中學的「先學後教,當堂訓練」、山西新絳中學的「自學——展示模式」、江蘇木瀆高級中學的「問題導向自主學習模式」等.與當前真正意義上基於信息技術支持的「翻轉課堂」不同,這些模式中,學生並不使用微視頻和在線做題,而使用導學案,課本和習題冊等文本學習材料.所以又稱「導學案翻轉」階段.也稱為「先學後教」教學模式.相對傳統教學而言,這一階段的「翻轉」,由於在導學過程中,強加了知識的預習,學生部分掌握的基本知識,或者對知識已經比較了解,知識傳授和知識內化的過程發生了某種程度的改變,課堂上的教學可以少講多練,以訓練為主.而相對真正意義上的「翻轉」,由於缺乏授課視頻的支持,在「先學」階段,學生對知識的掌握程度還比較低.很多內容還依賴教師在課堂上講解,即「後教」.知識傳授和知識內化的過程還沒有根本性改變,課堂乃至整個教學過程,局限於知識的理解和應用訓練,缺乏知識評價和知識創新.由於時間和空間的制約,知識的鞏固和內化難以完全完成,為了保證考試成績,多數教師還會布置大量的課後作業.所以這一階段的「翻轉」稱為「准翻轉」.
二、「初級翻轉」階段
這一階段的「翻轉」是正式的「翻轉」,又稱為「流程再造」階段.最典型案例是上文提到的美國科羅拉多州落基山林地公園高中的喬納森•伯爾曼和亞倫•薩姆斯兩名化學老師的翻轉實驗.他們以讓學生在家看視頻為基礎,騰出課堂時間給學生完成作業或化學實驗,並提供個性化的輔導.2011年,薩爾曼·可汗（Salman Khan）在TED（Technology Entertainment Design,美國一家私有非營利機構）大會上的以《用視頻重新創造教育》為主題的演講報告.視頻中提到：很多中學生晚上在家觀看可汗學院（Khan Academy）的數學教學視頻,第二天回到教室做作業,遇到問題時則向老師和同學請教.這與傳統的「老師白天在教室上課、學生晚上回家做作業」的方式正好相反的課堂模式,我們稱之為「翻轉課堂」（the Flipped Classroom）.
還有一個典型案例是美國底特律的郊區學校柯林頓戴爾高中的「翻轉實驗」.在用兩個班經歷了兩年的翻轉課堂試驗後,校長格雷格·格林大膽地在全校實現了翻轉模式.學生在家看教師錄制的5～7分鍾的講解視頻,做筆記並寫下遇到的問題；在課堂上,教師會重講多數學生有疑惑的概念,並用大部分時間來輔導學生練習,對學生的作業給予及時反饋.在實施翻轉課堂一年後,學生們的學業成績大幅度提高.165名新生中,只有19％的英語不及格,而原來一直在50%以上；數學課上也看到了類似的結果,不及格率從44％降至13％；科學和社會研究的不及格率也下降了.
我國的典型案例則是重慶聚奎中學的翻轉課堂實驗,他們的翻轉課堂是基於視頻和學習管理平台的,而且每位學生都有平板電腦作為自己的學習終端.課前,教師集體備課,製作導學案,並由學科組教師代表錄制l0分鍾～l5分鍾的教學精講視頻,上傳到「校園雲」服務平台.學生根據教師發布的導學案,通過觀看相應的教學視頻進行自主學習,然後在網路學習平台上做測試題,教師則通過平台的及時反饋來了解學生的學習情況,從而調整課堂教學.課中,學生先獨立做教師布置的作業,對於難題,則通過小組、師生之間討論協作予以解決.教師巡視課堂,給學生以必要的個別指導.隨後,學生完成網路平台上或其他資料上的相關練習,並通過觀看教師錄制的習題評析視頻進行自主探究、反思提高.
相對於「准翻轉」,這一階段的「翻轉」,最大的區別是在主要通過「讓學生在課交觀看授課視頻」的方式傳授知識.在信息技術的支持下,「翻轉」改變知識傳授、知識內化的時間和空間.傳統教學中,學生的學習過程由兩個階段組成：第一階段是「知識傳遞」,是通過「教師講,學生聽」的過程來實現的；第二個階段是「吸收內化」,是在課後通過「學生獨立完成作業」的過程來完成的.由於缺少教師的支持和同伴的幫助,「吸收內化」階段常常會讓學生感到挫敗,喪失學習的動機和成就感.課堂「翻轉」後,「知識傳遞」是學生在課前進行的,老師不僅提供了視頻,還可以提供在線的輔導；「吸收內化」是在課堂上通過「作業+輔導」的方式來完成的,教師能夠提前了解學生的學習困難,在課堂上給予個性化的輔導.
⑽ 課程與教學論的歷史演進
（一）古代：教學思想的孕育
教學論的發展大致經歷了古代教學經驗的總結、近代教學思想的形成與現代教學理論的發展諸階段。
古代教學經驗的長期積累孕育了最初的教學思想，它的源頭可以追溯到我國春秋戰國時期與古希臘時期。那個時期百家爭鳴，智者雲集，人類思想處於胚胎階段。中國先秦涌現出一大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、莊子，他們闡發了諸多教育、教學主張。
此外，我國漢代以董仲舒為代表的經學教學思想，以劉安為代表的黃老學派教學思想，魏晉南北朝時期以嵇康為代表的玄學教學思想，唐代以韓愈為代表的儒家教學思想，宋明時期以二程、朱熹為代表的理學教學思想和以葉適、陳亮為代表的功利教學思想等，標志著中國古代教學思想的繁榮。
在西方，古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德闡述了各自的教學思想，出現了蘇格拉底的「產婆術」，柏拉圖的《理想國》，亞里士多德的《尼各馬可倫理學》、《政治學》等。古羅馬昆體良系統地總結了羅馬教學成就和自己的從教經驗，寫出古代西方第一部教學法專著《雄辯術原理》（又譯為《論演說家的教育》）。
（二）近代：系統教學思想的形成
伴隨著工業革命的發生和自然科學的發展，近代教學理論逐漸從古代哲學中分離出來，走上了自身發展的軌道，並形成獨立的體系。誇美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特的教學思想是其中最傑出的代表，它們對後世教學理論與實踐產生了深刻影響。
（三）現代：多樣化教學理論的發展
杜威，美國教育家，1916年出版代表作《民主主義與教育》。杜威在批判赫爾巴特的「外爍說」與盧梭、裴斯泰洛齊的「預成說」各有偏頗的基礎上，認為兒童發展是在先天本能與沖動的基礎上，通過與環境的交互作用而不斷增加經驗意義的過程，指出教育的本質是兒童經驗的不斷改造和連續發展，「教育是在經驗中、由於經驗和為著經驗的一種發展過程」，提出了基於經驗的教學理論。在他看來，「經驗」(Experience)即人與環境之間的相互作用，是人作用於環境與環境作用於人兩方面的聯合。杜威強調知與行的統一，認為「行動處於觀念的核心」，「認識本身就是行動」，倡導「從經驗中學」、「做中學」。他還認為，經驗中包括思維，沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗，力倡「反省思維」，在《我們怎樣思維》一書中提出以問題解決為中心的五步教學階段：問題感覺、問題界定、提出假設、邏輯推理、行動檢驗。1896年杜威創辦了芝加哥大學實驗學校，組織商業、烹飪、縫紉、紡織、木工等活動，促進兒童經驗的不斷改造。杜威總結了古希臘、古羅馬以來的教育智慧，創造性地提出了諸多見解，奠定了「現代教育」理論的基礎，對當代教學理論與實踐產生了巨大而深刻的影響。
20世紀以來，教學論研究大致呈現兩大發展路徑：一是哲學的研究取向以認識論和倫理學為理論基礎，主要探討教學的目的、任務、原則、內容、手段方法、組織形式、教學評價等，如德國、蘇聯、日本、中國。二是心理學的研究取向以心理學為理論基礎，把教學理論作為一種處方性和規范性理論，探討教學的程序、策略與技術，如英國、美國等。「二戰」後，由於社會生活的急劇變化和科學技術的飛速發展，引發了世界教育改革熱潮，催生了眾多新的教學理論與流派，如前蘇聯贊科夫的「小學教學新體系」、巴班斯基的「教學過程最優化」，美國斯金納的程序教學理論、布魯納的發現教學理論、奧蘇貝爾的意義學習理論、布盧姆的掌握學習理論、加涅的教學設計理論、羅傑斯的「非指導教學」理論，保加利亞洛扎諾夫的「暗示教學」，德國瓦根舍因的「範例教學」，克拉夫基的「范疇教育」、沙勒和舍費爾的「交往教學」理論，等等，教學論發展呈現多樣化態勢。