課程教學和現場教學

1. 課程教學模式是

通常課堂教學採用的方式是:
一、講授式的教學方法
1、定義：教師主要運用語言方式，系統地向學生傳授科學知識，傳播思想觀念，發展學生的思維能力，發展學生的智力。
2、具體實施形式：
⑴講解教學方法
⑵談話教學方法
⑶討論教學方法
⑷講讀教學方法
⑸講演教學方法
3、運用講授式教學方法的基本要求主要體現在下述幾個方面：
⑴科學地組織教學內容。
⑵教師的教學語言應具有清晰、精練、准確、生動等特點。
⑶善於設問解疑，激發學生的求知慾望和積極的思維活動。
二、問題探究式
1、定義：教師或教師引導學生提出問題，在教師組織和指導下，通過學生比較獨立的探究和研究活動，探求問題的答案而獲得知識的方法。
⑴問題教學法
⑵探究教學法
⑶發現教學法
3、運用發現教學法與探究教學法時，應注意以下幾方面的要求：
⑴努力創設一個有利於學生進行探究發現的良好的教學情境。
⑵選擇和確定探究發現的問題（課題）與過程。
⑶有序組織教學，積極引導學生的探究發現活動。
4、問題探究式教學方法的實施的基本步驟：
⑴創設問題的情境
⑵選擇與確定問題
⑶討論與提出假設
⑷實踐與尋求結果
⑸驗證與得出結論
三、訓練與實踐式
1、定義：通過課內外的練習、實驗、實習、社會實踐、研究性學習等以學生為主體的實踐性活動，使學生鞏固、豐富和完善所學知識，培養學生解決實際問題的能力和多方面的實踐能力。
2、訓練與實踐式教學方法中的各種具體教學方法的內涵和基本要求
1）、示範教學法
在教學過程中，教師通過示範操作和講解使學生獲得知識、技能的教學方法。在示範教學中，教師對實踐操作內容進行現場演示，一邊操作，一邊講解，強調關鍵步驟和注意事項，使學生邊做邊學，理論與技能並重，較好地實現了師生互動，提高了學生的學習興趣和學習效率。本課程中示範教學主要應用於創造變異方法的教學中。如各種作物的雜交自交技術、人工誘變技術、原生質體的分離、雜交技術、基因工程操作技術等。
2）、模擬教學法
是在模擬情境條件下進行實踐操作訓練的教學方法，模擬教學法通常在學生具備了一定的專業理論知識後，實踐操作前進行。本課程實踐教學嚴格受作物生長季節的限制，一個完整的實踐教學項目實施至少需要一個生長季節，甚至幾年的時間，因此，教學中應注重模擬教學法的應用。本課程模擬教學法主要應用於雜交親本的選擇、雜種後代的處理等實踐教學項目。
3）、項目教學法
以實際應用為目的，通過師生共同完成教學項目而使學生獲知識、能力的教學方法。其實施以小組為學習單位，步驟一般為：咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評估。項目教學法強調學生在學習過程中的主體地位，提倡「個性化」的學習，主張以學生學習為主，教師指導為輔，學生通過完成教學項目，能有效調動學習的積極性，既掌握實踐技能，又掌握相關理論知識，既學習了課程，又學習了工作方法，能夠充分發掘學生的創造潛能，提高學生解決實際問題的綜合能力。本課程作物育種目標制定、雜種後代單株選擇、株系選擇、自交系配合力測定等均可應用項目教學法。
教學模式的研究是當代教學論中的一個綜合性的課題，其核心是用系統、結構和功能等觀點研究教學過程中的各種方式方法，考察其理論的或實踐的基礎，從而形成一種系統化和多樣化相統一的教學模式體系。理論界對教學模式的理解很不一致，有多種認識。一種比較流行的看法是，教學模式是教學理論的轉化形式，它是用於設計課題、選擇教材、揭示教師活動的基本框架。
就語文學科而言，課堂教學模式的創新也一直是有識之士研究的課題。目前比較被人們認可的有以下幾種模式：
(1)中學語文教學「三、五、七」模式。其核心內容是打好三個基礎，建立五條常規，註定七項禁忌。
(2)語文目標教學模式。其核心內容是教材有明確的目標，教師為實現一個個特定的目標而教，學生為達到一個個特定的目標而學，教學領導人員以及招生考試部門的組織者和命題人員，以同樣的學習目標為基本依據進行教學測量、考核、評估、考查學生的實際能力水平，檢驗老師的教學效果。
(3)語文「訓練式」教學法，其核心內容是教師講授新課時，把一篇課文的內容根據教學目的化解為各種題型的訓練題，讓學生當堂完成這些習題，教師當堂評講這些習題，從而達到理解課文內容，掌握課文內容，應用課文內容的目的。
(4)「情知對稱」四分教學模式。其核心內容是藉助教材所蘊含的情感因素，在教學中，不能把語文只作為單純的知識達標課程，而應該讓它成為培養學生「情知對稱」的人格與智能雙向平等發展的黃金三角洲。「四分」的含義是指情知分類，能級分層，訓練分步，教材分型。

2. 課堂教學有哪些重要的環節

導入、新授、鞏固、總結、布置作業

3. 如何加強現場教學，教學實踐

新的小學美術來新課程標准按學習方式把自美術課程分為造型表現，設計應用，欣賞評述，綜合探索四大學習領域。美術教師如何在新的課程改革中，讓學生生動、活潑、主動地發展，提高美術課堂教學的魅力呢？筆者認為，只有不斷創新的美術教育

4. 課堂教學的重要性

教學的優劣
折疊教學優點
班級教學的主要優點是:①把相同或相近年齡和知識程度的學生編為班級，使他們成為一個集體，可以相互促進和提高。②教師按固定的時間表同時對幾十名學生進行教學，擴大了教育對象，加快了教學進度，提高了教學工作效率。③在教學內容和教學時間方面有統一的規定和要求，使教學能有計劃、有組織地進行，有利於提高教學質量和發展教育事業。④各門學科輪流交替上課，既能擴大學生的知識領域，又可以提高學習興趣和效果，減輕學習疲勞。班級教學的出現是教育史上一個重大的進步。

班級教學也存在著一定的局限性:主要是不能充分地適應學生的個別差異，照顧每個學生的興趣、愛好和特長;同時又難以充分照顧優、差生的學習和發展。

19世紀末期，特別是20世紀以來，由於科學技術的發展對培養人才的需要，為了克服班級教學的缺點，適應學生的個別差異，出現了分組教學甚至個別教學等組織形式。這樣做的結果，又出現了新的問題，如給不同類型的學生尤其是差生的心理上造成不良影響等。

採用班級教學，要求教師對全班學生負責，同時對他們因材施教，輔以分組教學和個別教學，使全體學生都得到發展。

班級教學有課堂教學和現場教學等具體形式

折疊不足
課堂教學是素質教育的主陣地，但傳統課堂教學有很多不足，例如忽視了學生的課堂主體，教學方法單一，枯燥，容易使學生失去學習興趣，不利於學生對教學難點的掌握，通過學習觀察比較，我認為在傳統課堂教學中主要存在以下不足:

1、以教定學

老師往往把教學過程看成是學生配合教師完成教案的過程，一定程度上忽視了學生作為學習主體的存在，由於教師課前忽視了對學生情況的分析，所設定的教學起點，與實際的教學起點有時不相吻合，等到上課時，好多東西都是學生早已知道的.備課沒備到點子上，這樣會使教學效果大打折扣。

2、以本為本

忠實地執行教材，教材上怎麼寫，教師就怎麼講，即使發現教材的內容有不合理的地方，也不敢隨便處理。好多教師甚至成了教材和教學參考資料的傳聲筒，他們視教材為金科玉律，不敢越雷池一步，把毫無遺漏、毫不越位地傳授教材內容視為課堂教學目的，使教材成為禁錮學生自由創造、大膽創新的枷鎖。教學沒有創意，創造力是教學成功的關鍵。

3、教路單一

傳統課堂教學教師的"教"，是照本宣科，教師只把學生當作接受知識的容器，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是"節外生枝"。教師總是希望學生能夠按照自己課前設計好的教學方案去展開教學活動，每當學生的思路與教案不吻合時，教師往往會千方百計地把學生的思路"拽"回來。教師期望的是學生按教案設想作出回答，努力引導學生得出預定答案。整個教學過程就像上緊了發條的鍾表一樣，什麼時間講授，什麼時間提問，給學生多少時間回答問題等都設計得"絲絲入扣"。課堂成了"教案劇"出演的"舞台"，教師是主角，好學生是配角，大多數學生只是不起眼的"群眾演員"，很多情況下只是"觀眾"與"聽眾"。在整個教學過程中看不到教師的隨機應變，看不到對學生思維出現阻礙時的點撥。

4、學法單一

學生學習方式單一、被動，學生的學習方式主要體現個體性， 教師與學生之間，學生與學生之間經常處於一種緊張甚至對立的狀態，課堂上很少看見人際間的交流，觀點的交鋒和智慧的碰撞，學生的學習始終處於被動應付狀態。學生缺少自主探索、合作交流、獨立獲取知識的機會，很少有機會表達自己的理解和意見，致使課堂氣氛沉悶、封閉。在傳統的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的"培養"活動。教學關系就是:我講，你聽;我問，你答;我寫，你抄;我給，你收。在這樣的課堂上，"雙邊活動"變成了"單邊活動"，教代替了學。

5、目標單一

傳統課堂教學是一種以知識為本位的教學，為了完成認知目標，而抹殺學生的創造性，忽視學生的情感。長期以來，我們的教育進行的是一種"頸部以上"的學習，它只強調記憶、思維等的訓練和培養，卻沒有意識到學習過程不僅是一個認識活動過程，而且是一個情感活動過程。"重結果輕過程"是傳統課堂教學中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。所謂重結果就是教師在教學中只重視知識的結論、教學的結果，忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程。

6、問題單一

多少年來，課堂教學所追求的是循著課前精心設計的教學程序，採用一連串的追問，牽著學生亦步亦趨地接受一個又一個結論。在問題的設計上，往往過細、過窄、缺乏思考價值，當學生對問題的回答正是所期望得到的答案時，教師便會立即抓住，如獲至寶地加以肯定或贊揚，於是，對某個問題的討論也就此畫上了句號。即便教師提出的問題具有一定的思維空間，但常常又不能給學生充足的思考時間，這無疑在客觀上阻礙了學生思維獨立性與創造性的培養與發展，致使學生在思考問題方面存在著比較嚴重的模仿性和依賴性。教學中的每一步都由教師領著學生走，教師好像是導游，拿著旗子在前面喊，一隊學生跟著走，無法停下來按自己的需要去觀賞，用自己的頭腦去思考，可謂走馬觀花，沒有切身體會。

5. 公共營養師的網課和現場教學有什麼區別嗎

網課是·文字形式的

6. 課程與教學內容的組織形式有哪些

一、學生的組織為特徵的教學組織形式以教學對象——學生的組織為特徵的教學組織形式是人們所熟悉的，也是各種教學理論著作介紹得最多的。這類教學組織形式大致有以下幾種：(一)個別教學 ??這是發端於世界各國古代學校的教學組織形式，其歷史最為悠久，直到今天仍具有很強的生命力。
據前蘇聯教育學者的研究，個別教學的教學組織形式的出現可以追溯到原始社會。原始人在日常生活中，長輩教晚輩，一個傳一個地把知識傳揚開來。所以，最初的教學形式是個別教學，它包括祭司教學生識字以及後來的封建貴族家庭啟用家庭教師進行教學的方式。個別教學一直延續了許多世紀。在我國，個別教學出現的時間很早，持續的時間相當長，延續了數世紀的書塾在教學上就是以個別教學為主要形式的。
??個別教學反映出教育規模狹小，受教育的學生人數少，而且年齡層次和知識水平相差懸殊，教師根據不同的水平分別教授一個或幾個學生。在古代，這種教學組織形式的特徵是教學速度慢，效率低，沒有明確或固定的學習年限，學生既不分年限，也不分科進行學習。通常認為這種教學形式較適合學生人數少的教學要求，明顯帶有師徒相傳的性質。
(二)班組教學 ? ? 也有人稱之為「個別-小組教學制」。班組教學作為一種教學組織形式產生於由個別教學向班級教學的過渡時期。它既不同於個別教學，也有別於班級教學，但更大程度上類似於後者，因此有人稱之為班級教學的雛形。我國宋代以後的書院和各類官學以及歐洲中世紀學校均採用過這種教學組織形式。由於它是一種過渡，所以，嚴格意義上的班組教學在今天已不復存在。班組教學具備了班級教學的某些特徵。在這種教學組織形式下，教師(可能不止一名)同時教的是一組學生，班組學生的學習活動和學習課程具有某些共同性。具備了集體學習的特點。但通常班組的學生人數並不是固定的。學生入學和退學較為自由，對學生的年齡、文化程度、學習進度和學習內容也沒有明確的統一要求。班組教學為後來的班級教學形式的確立奠定了基礎。
(三)班級教學，也稱班級教學制或班級授課制 ??班級教學是在班組教學的基礎上發展而來的。它的出現適應了近代資本主義及其生產發展的需要。同時也為各國擴大教育規模，增加教學內容，提高教學效率和教學質量提供了比個別教學和班組教學更為有效的形式。
通常人們認為我國長時期以來一直存在的由一名教師在同一時間對不同年級學生採取直接教學和自動作業交替的方式進行教學的復式教學是班級教學的變式，它保留了班級教學的基本特徵。
(四)分組教學 ??分組教學是對班級教學的改革。班級教學針對個別教學和班組教學而言，具有無可比擬的優越性。但同時，班級教學的缺點也在其實施過程中不斷暴露出來，其中最大的弊端就是在班級教學條件下往往很難做到適應學生的個別差異，對學生因材施教。因此，本世紀初在西方出現了主張進行分組教學的一些教學改革或實驗，如沃德 (W．A．Wirt)的「分團制」(P1atoon PIatl)、伯克(P．L．Burk)的「個別計劃」(Indivial P1an)、華虛朋(C.W.Wash-burne)的「文納特卡制」(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的「道爾頓制」(Dalton Plan)以及貝里(C.Berry)的「底特律計劃」(Detroit X-Y-Z Plan)等等；我國的分組教學是由西方引入的。1913-1914年間，我國的有些學校開始採用分組教學，如根據學生學業成績進行班內分組的形式在當時稱為「分團教授法」。後來也有過按學生能力進行分組教學的實驗。西方的分組教學在20年代的蘇聯也產生過重要的影響。但在本世紀上半葉，分組教學在各國教育界留下的印象是弊大於利，受到眾多人的抨擊。
分組教學的再度興起是在60年代以後，並相繼引起各國的高度重視。

7. 陝西新榜樣軟體科技有限公司是視頻授課還是現場教學

沒聽說他們是視頻授課，光看視頻怎麼可能學的會，學的精呢？當然要老師當面教學，只有這樣在遇到問題的時候才能找老師幫助。才能學到真本事！

8. 學習英語，是報網課好還是那種去教室聽老師現場講課的好啊

之前也聽過網課，表示還是喜歡面對面的交流，而且和同學們交流。這樣的感覺是網課體會不到的，

9. 教學方式和教學方法有什麼區別

教學方式指教師在要求學生獲取知識,提高能力,獲取學習方法的過程中所採用的方式.包括談話式、講授式、實踐活動式等。

教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。

拓展資料：

任務驅動法

教師給學生布置探究性的學習任務，學生查閱資料，對知識體系進行整理，再選出代表進行講解，最後由教師進行總結。任務驅動教學法可以以小組為單位進行，也可以以個人為單位組織進行，它要求教師布置任務要具體，其他學生要極積提問，以達到共同學習的目的。任務驅動教學法可以讓學生在完成「任務」的過程中，培養分析問題、解決問題的能力，培養學生獨立探索及合作精神。

參觀教學法

組織或指導學習到育種試驗地進行實地觀察、調查、研究和學習，從而獲得新知識或鞏固已學知識的教學方法。參觀教學法一般由校外實訓教師指導和講解，要求學生圍繞參觀內容收集有關資料，質疑問難，做好記錄，參觀結束後，整理參觀筆記，寫出書面參觀報告，將感性認識升華為理性知識。

參觀教學法可使學生鞏固已學的理論知識，掌握最新的前延知識。參觀教學法主要應用於各種植物品種改良技術的工作程序、後代選擇方法和最新研究進展等方面內容的教學。參觀教學法可以分為：「准備性參觀、並行性參觀、總結性參觀」。

現場教學法

是以現場為中心，以現場實物為對象，以學生活動為主體的教學方法。本課程現場教學在校內外實訓基地進行，主要應用於育種試驗布局規劃、試驗設計、作物性狀的觀察記載方法等項目的教學。

自主學習法

為了充分拓展學生的視野，培養學生的學習習慣和自主學習能力，鍛煉學生的綜合素質，通常給學生留思考題或對遇到一些生產問題，讓學生利用網路資源自主學習的方式尋找答案，提出解決問題的措施，然後提出討論評價。

自主學習法主要應用於課程拓展內容的教學，如項目教學未涉及的小作物具體的育種方法和特點，組織學生自主學習，按照論文的形式並撰寫學習小論文，交由老師評價。鍛煉學生提出問題、解決問題和科技寫作能力。