新學制課程標准綱要

㈠ 新課標具體內容

新課標內容
知識、技能、過程、方法、態度、情感、價值觀。
一些人忽視了態度、情感、價值觀，其實它是新課標三維目標體系中的一維，其重要性不差於知識、技能、過程、方法。

課程標准是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。本次課程改革將我國沿用已久的教學大綱改為課程標准，反映了課程改革所倡導的基本理念。基礎教育各門課程標準的研製是基礎教育課程改革的核心工作。經過近300名專家的共同努力，18種課程標准實驗稿正式頒布，標志著我國基礎教育課程改革進入新的階段。
[編輯本段]為什麼要課程改革
課程是實現教育目的的重要途徑，是組織教育教學活動的最主要的依據，是集中體現和反映教育思想和教育觀念的載體，因此，課程居於教育的核心地位。基礎教育課程改革，不是純粹主觀意志的產物，而是人們對特定社會政治經濟發展的客觀需要所作的主觀反應。因此，社會政治經濟發展的客觀需要，不僅決定了一定社會中的教育是否要進行改革，而且也從根本上決定了改革的方向、目標乃至規模。教育發展的歷史進程充分地說明了上述論斷。
整個教育發展史的事實表明，社會政治體制、經濟體制的變革，以及生產方式、生活方式的重大變化，都將引發學校教育的重大變革。剛剛過去的20世紀之所以被人們稱做教育改革的世紀，其原因也在於此。
工業經濟時代的學校教育模式的功能或價值可以概括為這樣一句話，即把受教育者培養成為生產者和勞動者，成為生產和消費的工具。學校教育孜孜以求的是如何最大限度地發揮其經濟價值。20世紀50年代，出現了人力資本理論。其專注於經濟增長、不顧人的發展的教育模式在歷史上曾經發揮過積極作用。然而，在當前的知識經濟時代，這種教育模式的弊端引起了越來越多的有識之士的關注，要求對教育進行改革的呼聲越來越高。越來越多的人認識到，如果不著手對基礎教育課程進行改革，將嚴重影響國家的經濟和社會發展。世界各國之所以不約而同地進行基礎教育課程改革，其原因也在於此。
同過去時代在經濟發展、國力增強等方面的社會發展主要依賴於自然資源或物資力量相比較，具有高度科學文化素養和人文素養的人，對於21世紀人類發展則具有越來越關鍵的意義。所謂具有高度科學文化素養和人文素養的人，必須具備兩個條件：一是要掌握基本的學習工具，即閱讀、書寫、口頭表達、計算和問題解決；二是要具備基本的知識、技能，以及正確的價值觀和態度。只有這樣，他才能具有能夠生存下去、有尊嚴地生活和工作、改善自己的生活質量、充分發展自己的能力，才能積極參與社會的發展，並能終身學習。
我國基礎教育的發展和既往的七次課程改革，都取得了巨大的成就， 對於促進我國政治、經濟、科技、文化等各個方面的發展做出了巨大貢獻。與此同時，我們必須實事求是地承認，目前我國基礎教育的現狀同時代發展的要求和肩負的歷史重任之間還存在著巨大的反差。我國基礎教育課程已經到了非改不可的地步，其原因如下。
第一，固有的知識本位、學科本位問題沒有得到根本的轉變，所產生的危害影響至深，這與時代對人的要求形成了極大的反差。
第二，傳統的應試教育勢力強大，素質教育不能真正得到落實。
課程結構單一，學科體系相對封閉，難以反映現代科技、社會發展的新內容，脫離學生經驗和社會實際；學生死記硬背、題海訓練的狀況普遍存在；課程評價過於強調學業成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調統一，致使課程難以適應當地經濟、社會發展的需求和學生多樣化發展的需求。這些問題的存在，以及它們對實施素質教育的制約及產生的不良影響，都足以說明推進課程改革的必要性和針對性。
[編輯本段]課程改革的目標
概括地說，這次課程改革的根本任務是：全面貫徹黨的教育方針，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。
工業經濟對於「效率」的崇拜又決定了學校教育必須以簡約、規范的方式來傳授知識，因此，建立在對知識加以分門別類基礎之上的分科課程就成為課程結構最重要的特色。此外，各門學科對於各自領域知識體系的「完整性」「系統性」「邏輯性」「權威性」的追求，不僅造成了學科之間的森嚴壁壘，而且使教科書獲得了至高無上的尊嚴。在課程實施的過程中，以教科書為載體知識便處於核心地位，成為制約教師和學生活動的依據。換言之，知識成為學校課程體系的目的。
現行課程體系的上述特徵，都反映了這么一種教育理念或關於人的發展觀：國家和社會發展集中地體現為經濟的發展，因此，與生產有直接或間接關系的知識和技能的掌握，乃是學校課程體系應該追求的最高目標；同時，它也構成了人的「發展」的全部內涵。
顯然，如果不根治我國基礎教育課程體系現存的應試教育的弊端，素質教育就不能推行。
為了實現新課程的培養目標，同時針對現行的基礎教育課程教材中存在的弊端，《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)提出了本次課程改革的六項具體目標。這些目標構成了新一輪基礎教育課程改革的總體框架，體現了課程改革是一項復雜而細致的系統工程。
一、實現課程功能的轉變
二、體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性
三、密切課程內容與生活和時代的聯系
四、改善學生的學習方式
五、建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度
六、實行三級課程管理制度
《關於基礎教育改革和發展的決定》明確指出，實施素質教育，必須端正教育思想，轉變教育觀念。如果我們全體教育工作者不能做到這一點，課程改革就難以取得預期的效果，素質教育就會流於形式。同以往相比，這次課程改革在如何看待學生、學習、知識、發展、課程等方面，都有著重大的轉變。
一、學生觀
學生是教育工作的最主要的對象，究竟應該如何看待學生，這是教育工作者面對的一個最重要的問題。學生觀的核心內涵是，學生究竟是人還是物。至少在口頭上，幾乎任何人都認為學生是人，然而，在我們實際的教育工作中，卻普遍存在著把學生當做任人擺布的物的現象。這涉及一個如何看待人的問題。這次課程改革對於學生的看法堅持了以下三個要點。第一，作為生活在一定社會條件下的人，人與人之間錯綜復雜的關系，使學生具有「被決定」的一面。馬克思關於人的本質是一切社會關系的總和的闡述，清楚地說明了這一點。因此，新課程必須具有必要的統一性、規范性，這一點在課程標准中得到了體現。
第二，作為具有主動性生命形式的人，學生與無生命的物和有生命的植物、動物有著本質的區別。正是這種主動性，使人能夠不斷地「更新」，不斷地超越自我。因此，在課程實施的每一個環節，都必須充分考慮如何保護並發揮學生的主動性、積極性。
第三，學生具有「未完成性」。從積極的意義上理解，這種未完成性是指：在我們的學生身上，具有豐富的潛能，存在著廣闊的發展空間，蘊藏著對於復興中華民族大業至關重要的人力資源。促進每一個學生的充分發展是這次課程改革的一項重要使命。
二、發展觀
自古以來，人的全面發展始終是教育追求的理想，然而，應試教育的模式嚴重地限制了「發展」這個概念的內涵和外延。所謂「發展」僅僅是指通過各種考試所必需的知識和技能的增加或熟練。這種專注於工具價值的發展觀嚴重地破壞了人的內在的自然，從而嚴重地阻礙了人的本體價值的實現。應該看到，人的工具價值和本體價值乃是內在地統一於人的德、智、體、美、勞全面發展之中的。為了充分發揮課程之於學生全面發展的作用，這次課程改革除了在課程結構、教學過程、課程評價方面作了調整之外，還強調各科的課程標准都必須從「知識與技能」「過程與方法」「情感態度與價值觀」三個方面釐定應該達到的目標。只有堅持全面發展的觀點，才能實現「發展」這個概念的真正內涵，即發展乃是質而不是量的變化；只有這樣，才能實現「教育」這個概念的真正內涵，即教育乃是養成學生的健全的個性或人格。
三、知識觀
從前面的表述中，我們已經知道工業經濟時代學校教育的中心任務是傳授知識，因而，系統的知識幾乎成為「課程」的代名詞。知識之所以占據如此重要的地位，是因為人們賦予了知識一些「神聖」的特徵。知識不僅是絕對的，而且也是客觀的，因而，知識成為了外在於人的、與人毫無關系的、類似於地下的礦物那樣的客觀存在物。對於知識而言，人們惟一能夠做的事情，就是「發現」。對於學校里的學生而言，他們的任務乃是接受、存儲前人已經「發現」了的知識。在這種知識觀的指導下，學校教育必然會出現書本中心、教師中心、死記硬背的現象。
這次課程改革堅持實踐的觀點，並吸納當代哲學、心理學、教育學、復雜科學等多種學科的研究成果，認為知識屬於人的認識范疇，是人在社會實踐中形成並得到檢驗的。換言之，無論新知識的獲得或是現成知識的掌握，都離不開人的積極參與，離不開認識主體的活動。學生掌握知識的過程，實質上是一種探究的過程、選擇的過程、創造的過程，也是學生科學精神、創新精神，乃至正確世界觀逐步形成的過程。因此，這次課程改革要求在師生關系、教與學的方法等方面都要有重大變革，強調教師要引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，富有個性地學習。對於學生來說，最重要的不再是接受和存儲知識，而是學會探究，以便為終身繼續學習奠定基礎。
四、課程觀
課程是一個歷史的范疇，直接受制於教育目的，所以，不同的時代有不同的課程觀。「課程即教學的科目」或「課程是教學內容和進展的總和」等是受到人們普遍認同的觀點。需要明確指出的是，這里的「教學科目」或「教學內容」主要是指教師在課堂中向學生傳授分門別類的知識。這種課程觀最大的弊端是：教師向學生展示的知識世界具有嚴格的確定性和簡約性，這與以不確定性和復雜性為特徵的學生真實的生活世界毫不匹配，於是教育、課程便遠離了學生的實際生活。在實踐中，與知識、技能的傳授無直接關系的校內外活動，往往被看做是額外的負擔而遭到排斥。這種知識本位的課程顯然不再符合時代的需要。基礎教育課程應該全力追求的價值是促進學生和社會的發展。為此，要積極利用並開發各種課程資源，除了知識、技能之外，人類創造的所有的物質文明、精神文明，以及自然存在物都可以是構成課程的素材。然而，我們必須看到，所有這些素材的教育意義都是潛在的，只有通過學生個人的經驗才能夠被激活而得以彰顯。為此，必須拆除阻隔學校與社會、課程與生活之間融會貫通的藩籬。惟有如此，學生才會感到，學習不是生活的額外負擔，而是生活的需要；而且，原先在被迫接受的「學習」活動中處於邊緣位置(有時甚至作為教育的消極因素而遭到排斥)的情感、體驗也將獲得與理智同等的地位。
[編輯本段]課程結構
課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，是課程實施活動順利開展的依據。新一輪基礎教育課程改革要求根據新課程的培養目標對現行課程結構進行調整，調整的主要任務和方向是優化課程結構。
第一節 課程結構的調整
課程結構調整就其實質而言，就是重新認識和確立各種課程類型以及具體科目在學校課程體系中的價值、地位、作用和相互關系。
課程類型主要有：①學科課程與經驗課程，這是從課程內容所固有的屬性來區分的兩種類型。其中，學科課程的主導價值在於傳承人類文明，使學生掌握人類積累下來的文化遺產；經驗課程的主導價值在於使學生獲得關於現實世界的直接經驗和真切體驗。②分科課程與綜合課程，這是從課程內容的組織方式來區分的兩種類型。其中，分科課程的主導價值在於使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識，而綜合課程的主導價值在於通過相關學科的整合，促進學生認識的整體性發展並形成把握和解決問題的全面的視野與方法。③必修課程和選修課程，這是從課程計劃中對課程實施的要求來區分的兩種類型。其中，必修課程的主導價值在於培養和發展學生的共性，而選修課程的主導價值在於滿足學生的興趣、愛好，培養和發展學生的個性。④國家課程、地方課程與校本課程，這是從課程設計、開發和管理主體來區分的三種類型。其中，國家課程的主導價值在於通過課程體現國家的教育意志，地方課程的主導價值在於通過課程滿足地方社會發展的現實需要，校本課程的主導價值在於通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。上述各類課程所具有的特定價值以及每組課程類型所具有的價值互補性，意味著它們在學校課程結構中都擁有著不可或缺的地位，即學校的課程結構應當是由各種課程類型共同構成的一個有機的統一體。
我國現行的課程結構，存在著較嚴重的不足。首先，在學校課程中學科課程占據絕對主導地位，而經驗課程則微乎其微；分科課程占據絕對主導地位，而綜合課程則微乎其微；必修課程占據絕對主導地位，而選修課程則微乎其微；國家課程備受關注，地方課程和校本課程得不到實質性的開發。課程類型的單一使得在注重發揮一種或幾種課程類型價值的同時，忽視或放棄了其他課程類型在學生發展方面所具有的價值，學生在這種單一課程的「滋養」下，其片面發展在所難免。其次，學校課程中各具體科目之間的比重失衡，語文、數學等科目所佔的比重過高，擠佔了其他學科的時間，從而直接影響了學生的身心健康和全面發展。
針對現行課程類型結構單一的狀況，在新的學校課程結構中設計了與學科課程相對應的經驗課程，與分科課程相對應的綜合課程，與必修課程相對應的選修課程，並為開發與國家課程相對應的地方課程和校本課程提供了較大的空間。學校課程類型的多樣化是全面實現課程價值的一種重要方式，多種課程類型的有機結合將有助於學生的全面發展，這將為從根本上改變我國學生過分追求學業高分、綜合素養低、主動學習能力弱的狀況提供有利條件。針對現行課程結構中科目比例失衡的狀況，新的課程計劃分別將語文所佔的比重由原來的24％(1992年)降至20％～22％，將數學由原來的16％(1992年)降至13%一15%，並對其他傳統優勢科目所佔的比重進行了適當的下調。同時，將下調後積累下來的課時量分配給綜合實踐活動和地方與校本課程。其中，綜合實踐活動擁有了6％一8％的課時，地方與校本課程擁有了10％一12％的課時。顯然，學校課程體系中具體科目比重關系的調整折射出我國開展此次基礎教育課程改革的基本思想，即重點培養和發展學生的創新意識與能力、收集和處理信息的能力、主動和自主獲取新知識的能力、分析與解決問題的能力、交流與合作的能力以及對自然環境和人類社會的責任感與使命感。
本次課程結構的調整將扭轉長期以來困擾我國的中小學課程類型單一、科目比重失衡的局面，從而實現學校課程類型多樣化、具體科目比重均衡化的要求。
《綱要》第二部分對新課程結構的主要內容做了明確的闡述。
(一)整體設置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術(或音樂、美術)等課程；小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(或音樂、美術)等課程。
初中階段設置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、美術)以及綜合實踐活動。積極倡導各地選擇綜合課程。學校應努力創造條件開設選修課程。在義務教育階段
的語文、藝術、美術課中要加強寫字教學。
(二)高中以分科課程為主。為使學生在普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展，課程標准應有不同水平的要求，在開設必修課程的同時，設置豐富多彩的選修課程，開設技術類課程。積極試行學分制管理。
(三)從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力。了解必要的通用技術和職業分工，具有初步技術能力。
(四)農村中學課程要為當地社會經濟發展服務，在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合當地需要的課程，深化「農科教相結合」和「三教統籌」等項改革，試行通過「綠色證書」教育及其他技術培訓獲得「雙證」的做法。城
市普通中學也要逐步開設職業技術課程。
《綱要》明確要求課程設置必須「體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性」。均衡性、綜合性和選擇性既是本次課程結構調整的三條基本原則，又是新課程結構區別於現行課程結構的三個基本特徵。可以說，均衡性、綜合性和選擇性是我們全面領會和理解新課程結構的三把鑰匙。
課程結構的均衡性是指學校課程體系中的各種課程類型、具體科目和課程內容能夠保持一種恰當、合理的比重。根據新課程的培養目標，新課程結構包容了各種類型的課程和多種與現實社會生活以及學生的自身生活密切相關的科目，同時通過課時比例調整，使其保持適當的比重關系。這是從課程方案層面體現出來的均衡性。如何在實踐層面上落實?
首先要承認每門課程的獨特性和獨特價值，它們在實現新課程的培養目標上都能做出自己的貢獻。
其次要承認每門課程的特殊性和局限性，沒有一門課程能夠包打天下，實現所有的課程目標。課程之間的協調與合作是整體發揮課程功能， 全面實現課程目標的必然要求。
再次要承認課程之間在教學任務上有輕重之分。義務教育階段設置的各門課程依據培養目標的要求、學科自身的特點以及課程之間的關系，在課程開設順序上有先有後，在課程內容安排上有多有少，在課時比例設計上有高有低，從而使各門課程在義務教育階段所處的位置和所承擔的任務有所不同。從這個角度來說，各門課程要區別對待，但這種區別對待的目的正是使課程之間保持一種均衡，從而實現課程的整體優化。從學生角度來說，均衡性也決不是指學生各學科或各領域平均發展，而是指個性的和諧發展。
課程結構的綜合性是針對過分強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀而提出的。它體現在以下三個方面。
第一，加強學科的綜合性。就一門學科而言，注重聯系兒童經驗和生活實際；就不同學科而言，提倡和追求彼此關聯，相互補充。新課程結構重視了學科知識、社會生活和學生經驗的整合，加強了學科之間的相互滲透，從而改變了現行課程過分強調學科本位的現象。
第二，設置綜合課程。設置綜合課程是課程結構綜合性的集中體現。本次課程改革不僅開設了與分科課程相對應的綜合課程，而且規定，小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主。這也就是說，綜合課程與分科課程在學校課程結構中所佔的比重是隨著學校教育層次的變化而變化的。在低年級的課程結構中，綜合課程要明顯超出分科課程。隨著年級的增高，綜合課程在課程結構中所佔比重逐漸降低，而分科課程所佔比重則逐漸提高，並最終超出綜合課程。對課程結構進行這樣的調整，不僅符合兒童認知發展規律，也符合我國的實際情況，特別是師資隊伍的狀況。正是考慮到各地的實際情況和師資條件，本次課程結構調整制定了綜合課程和分科課程並存的「自助餐」式的課程計劃，供各地選擇。在「綜合型」的課程計劃中，原有的物理、化學和生物被整合為科學，歷史、地理被整合為歷史與社會，美術、音樂被整合為藝術，這三個科目皆屬於綜合課程的范疇；此外，品德與生活、品德與社會以及綜合實踐活動作為高度整合的綜合課程在課程計劃中都佔有一席之地。顯然，在新的基礎教育課程結構中，綜合課程已經成為學校課程體系的重要組成部分，不僅如此，國家積極倡導各地實施以綜合課程為主的課程計劃。綜合課程的開設將會有力地改變現行課程科目過多或缺乏整合的現狀。從實踐層面講，實施綜合課程一定要以綜合的觀念為指導，真正發揮綜合課程的價值和作用。
第三，增設綜合實踐活動。如上所說，這是一門高度綜合的課程，是本次課程改革的一個亮點。為此，我們特別提出來加以強調。從本質上講，這是一門非學科領域，是基於生活實踐領域的課程，它是基於學習者的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，體現對知識的綜合運用的實踐性課程。綜合實踐活動課程的起點是學生而不是教師，學生從自身經驗中形成問題，從經驗中去獲得解決問題的途徑與方法。其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育等。
課程結構的選擇性是針對地方、學校與學生的差異而提出的，它要求學校課程要以充分的靈活性適應於地方社會發展的現實需要，以顯著的特色性適應於學校的辦學宗旨和方向，以選擇性適應於學生的個性發展。由此可見，課程結構的選擇性主要涉及各級地方教育主管部門、學校(校長與教師)、學生如何選擇課程，以及我們的教育能給地方、學校與學生提供多少課程以供選擇。選擇性的集中體現是新課程適當減少了國家課程在學校課程體系中所佔的比重。在義務教育階段，將10％～12％的課時量給予了地方課程和校本課程的開發與實施，從而形成了國家課程、地方課程和學校課程三級課程並行的層次結構。這無疑能夠激發地方和學校在課程開發與實施上的主動性，也有助於真正實現學校課程的多樣化，從而體現地方特色、學校特色。選擇性還體現在國家課程的變通性上。就課程類型而言，國家提供套餐式方案，供地方和學校根據自身的需要做出選擇；就課時比例而言，國家劃定范圍，供地方和學校選定；就課程內容而言，國家制定課程標准，在保證義務教育基本要求的前提下，反映地方經濟、社會文化特點。教育面對的是一個個具有獨特個性的學生，教育應促進每一位學生的個性發展，為此，課程結構的選擇性最終必須落實到每個學生的個性差異上，這就要求地方和學校必須加強選修課程的建設。新的課程計劃倡導適當減少必修課程的比重，增加選修課程的比重。
《綱要》第三條明確規定：「整體設置九年一貫的義務教育課程。」設置義務教育課程應體現義務教育的基本性質，遵循學生身心發展規律，適應社會進步、經濟發展和科學技術發展的要求，為學生的全面發展和終身發展奠定基礎。基於此，本次課程改革將義務教育作為一個整體，九年一貫地進行課程設置。實際上，這也正是新課程結構的均衡性、綜合性和選擇性的體現。「整體」指將各類課程按橫向關系組織起來，通過課程的橫向組織，使各門課程在差異得以尊重的前提下互相整合起來，消除以往學科本位所造成的學科之間彼此孤立甚至壁壘森嚴的對立局面，使各門課程、各個學科產生合力，使學習者的學習產生整體效應，從而促進學生人格整體發展。「一貫」指將各類課程按縱向的發展序列組織起來。就一門課程而言，要強調「連續性」，使課程內容在循環中加深、拓展，並不斷得到強化、鞏固；就各門課程關系而言，要強調「順序性」，使不同課程有序地開設，前後相互連貫，同時使課程門類由低年級到高年級逐漸增加。從而使學習者的學習產生累積效應，促進學生可持續發展。
分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。從課程開發來說，分科課程堅持以學科知識及其發展為基點，強調本學科知識的優先性；從課程組織來說，分科課程堅持以學科知識的邏輯體系為線索，強調本學科自成一體。因此，分科課程具有以下優點：第一，有助於突出教學的邏輯性和連續性，它是學生簡捷有效地獲取學科系統知識的重要途徑；第二，有助於體現教學的專業性、學術性和結構性，從而有效地促進學科尖端人才的培養和國家科技的發展；第三，有助於組織教學與評價，便於提高教學效率。但是，分科課程容易導致輕視學生的需要、經驗和生活，容易導致忽略當代社會生活的現實需要，容易導致將學科與學科彼此之間割裂，從而限制了學生的視野，束縛了學生思維的廣度。應該承認現行的分科課程這些缺點是比較突出的。

㈡ 現代語文教育發展史上的幾個主要階段及其成績

中國現代語文教育的發展歷程,可分為萌發誕生、艱難成長、曲折發展、走向成熟四個階段。
一、 中國現代語文教育的萌發誕生階段(1878—1926年)
中國古代教育是一種混合型的教育,沒有獨立的語文學科,語文教學內容包容在綜合性教育之中。中國現代教育起源於清末的新式學堂。從清末到「五四」新文化運動前後,是中國現代語文教育的萌發誕生階段。

(一)清末的語文教育
1 中國現代語文教育的發端19世紀50年代以後,帝國主義在中國興辦了教會學堂,清政府官方創辦了各種同文館和洋務學堂,一些資產階級代表人物私人也開辦了各類學堂。新式學堂借鑒西方經驗,實行分科教學。語文教育也逐步從傳統教育中分化出來成為與修身、算學、物理、化學、歷史、地理等並列的獨立學科。其中,光緒四年(1878年)張煥綸在上海縣梅溪街創辦的正蒙書院,最早設國文科,以「俗話譯文言」「講解與記憶並重」為特色。

2 清末的語文教材
光緒二十九年(1903年),上海商務印書館編輯出版了我國第一套小學語文教科書《最新國文教科書》。

這一時期的語文教育雖然從傳統教育中分化出來獨立設科,但從總體上看讀的是古文,寫的是文言,教法是講解,學法是記誦,與傳統的語文教育基本上沒有什麼兩樣。

(二) 辛亥革命時期的語文教育
1 民國初年的語文教育改革早在辛亥革命前,蔡元培、梁啟超等人就認為「中國文字」和「中國文學」所要學的並不限於文字和文學,於是提議將這一學科定名為「國文」。蔡元培等人1902年創辦愛國學社,梁啟超1906年前後創辦長沙女子學堂,就將這一學科稱為「國文」。1911年辛亥革命後,蔡元培任國民政府教育部教育總長,對清末封建教育進行了重大改革,中國的語文教育也發生了重大變化。1912年1月,教育部宣布了《普通教育暫行辦法》,其中規定:從前各項學堂均改稱學校;初等小學校可以男女同校;凡各種教科書務合乎共和民國宗旨,清學部頒行之教科書一律禁用;小學讀經科一律廢止等。同時,頒布了《普通教育暫行課程標准》,其中將各類學校「中國文字」「中國文學」課程更名為「國文」。這兩個文件的頒布,以法令的形式鞏固了資產階級民主革命的教育成果,促進了普通教育的發展。1912年9月,教育部頒布了新的學制(壬子癸丑學制),並正式公布教育宗旨:「注重道德教育,以實利教育、軍國民教育輔之,更以美感教育完成其道德。」從語文教育史的角度看,蔡元培主持的教育部所作的改革有兩點尤其值得重視:一是廢止「講經讀經」科,閱讀教學正式脫離經學;二是將「中國文字」和「中國文學」合稱,並正式定名為「國文」科,較全面地反映了語文學科的內容。

隨著封建政體瓦解,共和政體建立,人們對語文教育學科的認識也發生了變化。1912年12月,教育部公布的《小學校教則及課程表》規定:「國文要旨,在使兒童學習普通語言文字,養成發表思想之能力,兼以啟發其智德。」教育部同時公布的《中學校令施行規則》規定:「國文要旨,在通解普通語言文字,能自由發表思想,並使略解高深文字,涵養文學之興趣,兼以啟發智德。國文首宜授以近世文,漸及於近古文,並文字源流、文法要略,及文學史之大概,使作實用簡易文字,兼課習字。」這些規定表明:語文是自由發表思想的工具,是培養文學興趣的工具,是啟發智德的工具。

2 袁世凱復辟與恢復讀經
1912年4月1日,孫中山正式卸任南京臨時政府大總統職務,辛亥革命勝利果實為袁世凱所纂奪,民國共和政權變成北洋軍閥政府。1913年10月,袁世凱在《天壇憲法章案》中規定:「國民教育,以孔子之道為修身大本。」並且要求經訓「務以孔子之言為旨歸」。1915年1月,袁世凱在《特定教育綱要》中要求「中小學校均加讀經一科」。
(三)「五四」新文化運動時期的語文教育
1 文學革命與白話文運動

辛亥革命不僅沒有根除封建主義及其代表勢力在社會政治制度等方面的影響,甚至也不能鞏固和發展文化教育領域在反對科舉、八股和舊學斗爭中所取得的成果。由新的思想啟蒙運動逐步轉化而成的「五四」新文化運動,在當時激進的民主主義戰士陳獨秀、李大釗、胡適、魯迅等的領導下,以《新青年》為主要陣地,提出「擁護民主」「擁護科學」的口號,同時亮出了「文學革命」「提倡白話文,反對文言文」的旗幟,掀起了一場反帝反封建的「偉大而徹底的文化革命」(毛澤東《新民主主義論》)。

1917年1月,胡適在《新青年》上發表《文學改良芻議》,從歷史進化的角度,指出了中國現代文學文體的發展趨勢:「以今世歷史進化的眼光觀之,則白話文學為中國文學之正宗,又為將來文學必用之利器,可斷言也。」1917年2月,陳獨秀在《新青年》上發表《文學革命論》,公開亮出「文學革命」的大旗,並進一步提出了文學內容革命的問題。1918年4月,胡適又在《新青年》上發表《建設的文學革命論》,文中說:「我們所提倡的文學革命,只是要替中國創造一種國語的文學。」「國語的文學,文學的國語,乃是我們的根本主張。」文學革命和白話文運動在社會上產生了強烈反響。錢玄同、劉半農等人起而響應,站在反對「桐城謬種,選學妖孽」的前列。《新青年》自1918年第4卷第1號起率先改用白話文,並採用新式標點符號,先後發表了胡適、劉半農、沉尹默等人的白話詩和魯迅的《狂人日記》《孔乙己》《葯》等白話小說。此後,各大報的副刊,包括當時號稱四大副刊的《北京晨報》副刊、《京報》副刊、上海的《時事新報》副刊《學燈》和《民國日報》副刊《覺悟》,也差不多以白話文為主了。

在全國文教界的一致呼籲下,北洋軍閥政府教育部於1920年1月明令:「定自本年秋季起,凡國民學校一、二年級先改國文為語體文。」規定至1922年止,凡舊時所編的文言教科書一律廢止,改為語體文;至於中學各科教科書,也都逐漸用語體文改編,高等學校的講義,也都採用語體文。自此,文言文一統天下的局面被打破,現代白話文終於取得了合法的地位,並開始佔領國文教科書的陣地。

2 新學制與語文課程綱要
1921年10月至11月,全國教育會聯合會第七屆會議,討論學制改革,建議「根據共和國體發揮平民教育精神」,將學校系統分成三段,即初等教育、中等教育、高等教育。1922年9月,教育部召開學制會議,將全國教育會聯合會所通過的學制系統草案稍加修正,即於11月公布《學校系統改革案》(即「壬戌學制」)。該學制規定小學六年(初小四年、高小二年),中學六年(初中三年、高中三年)。這個改革案,廢止了1912年「教育宗旨」的名稱,改用「教育本義」。教育本義共七項:適應社會進化之需要,發揚平民教育精神,謀個性之發展,注意國民經濟力,注意生活教育,使教育易於普及,多留各地方伸縮餘地。其總的精神是適應社會進化的需要,反映了「五四」新文化運動以來普及教育、發展個性、注重實用的教育思想。1922年,《教育雜志》第14卷特發「號外」,組織全國著名學者對「學制」和「課程」進行討論。隨後,第八屆全國教育會聯合會組織了一個新學制課程標准起草委員會,負責擬定各科課程標准。中小學語文科,由胡適、葉聖陶、吳研因、穆濟波等主持起草。《小學國語課程綱要》規定該課程主旨是:「學習運用通常的語言文字;並涵養感情、德性;啟發想像、思想;引起讀書趣味;建立進修高深文字的良好基礎;養成能達己意的發表能力。」《初級中學國語課程綱要》規定該課程的目的是:(1)使學生有自由發表思想的能力。(2)使學生能看平易的古書。(3)使學生能作文法通順的文字。(4)使學生發生研究中國文學的興趣。《高級中學公共必修的國語課程綱要》規定該課程的目的是:(1)培養欣賞中國文學名著之能力。(2)增加使用古書的能力。(3)繼續發展語體文的技術。(4)繼續練慣用文言文作文。1923年由北洋政府教育部審定頒布的《新學制課程標准綱要》已開列出國語、國文課程綱要,內容包括課程目的、作業、教材、教法說明及畢業最低限度標准等等,成為我國語文教育史上第一個以現代教育科學理論為依據的、體系較為嚴整的語文科課程標准。這些《綱要》第一次較為完整地提出了語文學科的性質、教學目的、任務、教材體系、教學原則、教學內容及分階段教學的要求,對後來的語文教育產生了深遠的影響。至此,國語、國文並存的局面形成,並維持到新中國成立。

3 五四新文化運動時期的語文教材
為配合國民學校一二年級國文改授國語,依教育部公布的注音字母和國音字典編輯、黎錦熙等校訂的《新體國語教科書》八冊於1920年2月出版。較早出現的現代白話文教科書有洪北平編的《中等學校用白話文范》(商務印書館1920年),該教科書課文多是當時報章雜志上的時文,間有舊白話小說、詩歌、語錄等,並用新式標點符號。稍後出版的用現代白話文編寫的國文教科書還有孫亻良工、沈仲九編的《初級中學國語文讀本》(上海民智書局1922年)等。

這一時期,語文教材的編制,除在形式上文言、語體兼采外,選文內容也發生了很大變化,特別是反映「五四」新文化、新思想的白話文學作品和白話議論文被大量選用,如魯迅的短篇小說,郭沫若的新詩,周作人的散文小品,陳獨秀、李大釗、胡適的論文、講演等。外國譯文《賣火柴的女孩》等首次用作教材,即使是文言文,也擴大了選材范圍,把近人梁啟超、蔡元培的文言作品及古人的文言說明文選入課本。這些教科書反映了「五四」運動的實績,在宣傳「五四」時代精神、反帝反封建等方面發揮了重要作用。

4 五四新文化運動時期的語文教學研究

這一時期,語文教育界對語文的教育目的有了進一步的認識,教學的自覺性大大增強。當時,有人將國語國文課的教學目的分為「主目的」和「副目的」:主目的,是對語言、文字(文章)的理解、領會和發表能力的培養,即教會學生具有聽、讀、說、寫的能力;副目的,則是在實現正目的的同時,獲得知識,涵養德行,養成良好的習慣和趣味。主目的強調的是國語國文的工具性,副目的強調的則是其教育性(陳啟天《中學的國文問題》,《少年中國》第1卷第12期、第2卷第1期)。朱自清提出:語文學科有雙重目的,一是養成讀書、思想和表現的習慣或能力,二是發展思想,涵育情感。「這兩個目的之中,後者是與他科相共的,前者才是國文科所特有的。而在分科的原則上說,前者是主要的。換句話說,我們在實施時,這兩個目的是不應分離的,且不應分輕重的,但在論理上,我們須認前者為主要的」。(朱自清《中等學校國文教學的幾個問題》,《教育雜志》第17卷第7號)朱自清第一次從理論上正確論述了語文學科的文道關系。

這一時期出現了20世紀第一個語文教學法研究的高潮,出版了不少語文教學法研究的著作,如吳研因的《小學國語國文教學法》(1921年)、張士一的《小學「國語話」教學法》(中華書局1922年)、黎錦熙的《新著國語教學法》(商務印書館1924年)等。其中,黎錦熙著《新著國語教學法》是我國第一部以教科書形式編寫的語文教學法專著。《新著國語教學法》吸收了國外新的教育理論,結合我國傳統的教育經驗,歸納出國語教學的四大目的,即自動的研究與欣賞、社交上的應用、藝術上建造及個性與趣味的養成,提出通過教學達到能讀、能聽、能說、能作、能寫的五項具體目標,並提供了許多方法和教學範例,對國語教學產生了積極的影響。

教育測驗,是測量學生的學習能力和學習成績的一種方法。廖世承、陳鶴琴合編的《測驗概要》於1925年由商務印書館出版。該書對閱讀測驗的內容和做法作了較詳細的說明和介紹。這一時期,國外一些先進的教學方法也被介紹到國內。張文昌的《中學國文教學底幾個根本問題和實際問題》(載《新教育評論》第3卷第8期)就介紹了啟發法、自學輔導法、分團教學法、設計法、道爾頓制等教學方法。(未完待續)

二、 中國現代語文教育的艱難成長階段(1927—1949)
從1927年大革命失敗,到1949年新中國成立,中國現代語文教育事業經歷了土地革命戰爭、抗日戰爭、解放戰爭三個歷史時期,在戰火中艱難成長。
(一) 國統區的語文教育
1 二三十年代國民黨政府語文課程標准與國統區語文教材

1929年3月,國民黨第三次全國代表大會通過教育宗旨草案:「中華民國之教育,根據三民主義,以充實人民生活、扶植社會生存、發展國民生計、延續民族生命為目的,務期民族獨立,民權普遍,民生發展,以促進世界大同。」同年,國民黨政府教育部頒行《中小學課程暫行標准》和《教科書審查規程》。《教科書審查規程》規定:未經教育部審定,或失審定效力者,不得發行或採用。

1932年,國民黨政府審定並正式公布了《中小學課程標准》。

2 讀經問題爭論與大眾語文運動
讀經問題是中國現代語文教育史上反復爭論的一個問題。

從1929年開始,國民政府又掀起了「讀經」逆流。陳立夫等人還主張初級小學讀《三字經》,高等小學讀「四書」。這一時期,湖南、廣東等省國民黨當局都將四書五經選編為教科書的內容,強令中小學生讀經。

針對「尊孔讀經」的主張,蔡元培、胡適、吳研因、葉聖陶、魯迅等人紛紛撰文給予批駁,表明反對讀經的觀點。

三、 中國現代語文教育的曲折發展階段(1949～1976年)

1949年10月1日中華人民共和國成立,標志著中華民族進入了一個新時代。中國(大陸)的語文教育也進入了一個新的發展階段。從建國初期到「文革」結束,中國現代語文教育事業在摸索中前進,走過了一段曲折發展的道路。

(一) 建國初期的語文教育

1 「語文」學科的命名

1949年葉聖陶主持華北人民政府教科書編審委員會的工作,將新中國中小學語文學科的名稱正式定名為「語文」,揭開了中國現代語文教育史新的一頁。葉聖陶解釋道:「『語文』一名,始用於1949年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。此前中學稱『國文』,小學稱『國語』,至是乃統而一之。彼時同人之意,以為口頭為『語』,書面為『文』,文本於語,不可偏指,故合言之。亦見此學科『聽』『說』『讀』『寫』宜並重,誦習課本,練習作文,固為讀寫之事,而苟忽於聽說,不注意訓練,則讀寫之成效亦將減損。」(《答滕萬林》1964年2月1日)

2 新中國的教育宗旨和建國初期語文教育的特點
1949年9月,中國人民政治協商會議第一屆全體會議通過了《中國人民政治協商會議共同綱領》。該綱領規定了新中國教育的性質和任務:「中華人民共和國的文化教育為新民主主義的,即民族的、科學的、大眾的文化教育。人民政府的文化教育工作,應以提高人民文化水平,培養國家建設人才,肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想,發展為人民服務的思想為主要任務。」

這一時期的語文教育主要有以下幾個特點:
一是革新教學內容,突出思想政治教育。
二是聽說讀寫並重,全面訓練語文能力。
三是學習蘇聯的教育理論,改造舊的語文教學思想和方法。
3 漢語、文學分科實驗
早在1951年3月召開的第一次全國中等教育工作會議上,胡喬木即提出了將「漢語教育與文學教育分開」的設想。

語言訓練是語文課的最基本的內容,但在我國傳統的語文教育中,語言的訓練卻是片面的、不系統的。漢語的單獨開設,便解決了這個問題。

實行漢語、文學分科教學,也系統地教學文學史和文學理論知識,加強了文學教育。在中等學校里單獨開設文學課,在我國語文教育史上也是第一次。

1958.3,國務院第二辦公室召開座談會,決定對中學漢語和文學課本作根本性改編。漢語和文學合並為語文。提出語文教學的目的,一是使學生學會正確地理解和熟練地運用祖國的現代語文,提高閱讀能力和寫作能力,二是講授富有教育意義的作品,向學生進行思想政治教育,從而提高學生的社會主義覺悟和道德修養。這個決定結束了漢語、文學的分科教學。
(二)「大躍進」時期的語文教育
1 「大躍進」時期的教育方針
「大躍進」時期,對教育方針的理解也存在著明顯的「左」的偏向。例如:有人將「教育必須為無產階級政治服務,必須同生產勞動相結合」

四、 中國現代語文教育走向成熟的階段(1977—
「文革」結束後,中國進入了一個新的歷史時期。1978年12月,中共中央十一屆三中全會確定了解放思想、實事求是、團結一致向前看的指導方針,果斷地停止使用「以階級斗爭為綱」這個不適用於社會主義社會的口號,作出把工作重心轉移到社會主義現代化建設上來和實行改革開放的決策。通過解放思想、撥亂反正,學校的教學秩序得到了恢復,中國(大陸)的教育事業走上了正軌,中國現代語文教育在語文教學大綱的編制、語文教材的建設、語文教學的改革和語文教育的研究等方面都逐步走向成熟

㈢ 我國先後頒布過哪些小學語文課程標准或教學大綱

建國前有
1902年 欽定蒙學堂章程
1902年 欽定小學堂章程
1904年 奏定初等小學堂章程
1904年 奏定高等小學堂章程
1912年 小學校教則及課程表
1916年 國民學校令施行細則
1923年 新學制課程標准綱要小學國語課程綱要
1929年 小學課程暫行標准小學國語
1932年 小學課程標准國語
1936年 小學國語課程標准
1941年 小學國語課程標准
1948年 國語課程標准
建國以後：
1950年《小學語文課程暫行標准（修正草案）》
1954年 改進小學語文教學的初步意見
1955年 小學語文教學大綱草案（初稿）》
1956年《小學語文教學大綱(草案)》
1963年《全日制小學語文教學大綱(草案)》
1978年《全日制十年制學校小學語文教學大綱(試行草案)》
1980年 《全日制十年制學校小學語文教學大綱(試行草案)》
1986年《全日制小學語文教學大綱》
1988年 《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(初審稿)》
1991年中小學語文學科思想政治教育綱要（試用）
1992年《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用)》
2000年九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用修訂版)
課程標准有
2002年 全日制義務教育語文課程標准（實驗稿）
義務教育語文課程標准（2011年版）

㈣ 說說同學們心中的課改（初中的）

課改是基礎教育第二輪課程改革的簡稱。他把學生當成課程建設的主體，並以學生為中心建立自主、合作、探究的學習模式。課改具體內容就是從應用教材，教育模式，教育理念到考核模式所發生的有目的、有標准、有成果的新嘗試，新變化。課改的性質是教育發展中的一個必然階段。課改的實質就是喚起老師的教學熱情，喚醒學生的內在潛力，喚醒本我，塑造人格，建構人生發展體系，讓學生發展走向健康之路。
改革對象
課程：
（1）為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和。包括學校所教各門學科和有目的、有計劃、有組織的課外活動。大多數國家由教育行政部門按照各級各類學校的培養目標分別編訂頒行。中國唐代已有「課程」之名。孔穎達疏《詩經·小雅·巧言》篇「奕奕寢廟，君子作之」句，謂「救護課程，必君子監之，乃得依法制」。英語curriculum一詞，來源於拉丁語cursus，意思是跑馬道。
（2）泛指課業的進程。在一定時間內應完成的一定分量的學業。宋代朱熹論學，謂「寬著期限，緊著課程」；又謂「小立課程，大做工夫」。
（3）學科的同義語，如語文課程，數學課程等。

改革動機
按照某種觀點對課程和教材進行改造。改革動因：一是社會的需要。如要求普通學校從培養學生升學轉變為培養既能升學又能參加生產的勞動者，課程教材就要相應地有所改革。二是科學技術的發展。19世紀以來，隨著科學的發展，一些國學的學校課程已經多次改革。目的是使學生掌握現代科技，成為當代「發達的和專門的勞動力」（馬克思《資本論》第一卷），以促進社會生產力的進一步提高。三是教育理論包括教育哲學、心理學等方面觀點的不同。如認為教育重在發展兒童心智，課程教材的選擇就偏重於古典語文和數學難題；倘認為教育重在給予兒童實用知識，課程教材的選擇就偏重於自然學科和社會學科。改革有具體明確的方案，才能付諸實施；遵循教育科學規律，才能收到預期效果。

改革標准
確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件。中國清代末年興辦近代教育初期，在各級學堂章程中有《功課教法》或《學科程度及編制》章，為課程標準的雛形。1912年1月，中國政府教育部公布《普通教育暫行課程標准》此後，課程標准一詞沿用約40年。其間課程標准多次重訂或修正。1923年頒布新學制課程標准綱要。1929年頒布中小學課程暫行標准。1932年頒布中小學課程正式標准。1936年、1942年、1948年先後頒布中小學課程修正、修訂、二次修正標准。中華人民共和國成立初期頒布過小學各科和中學個別科目的課程標准（草案）。課程標準的結構一般包括課程標准總綱和各科課程標准兩部分。前者是對一定學段的課程進行總體設計的綱領性文件，規定各級學校的課程目標、學科設置、各年級各學科每周的教學時數、課外活動的要求和時數以及團體活動的時數等；後者根據前者具體規定各科教學目標、教材綱要、教學要點、教學時數和編訂教材的基本要求等。1952年後，稱前者為「教學計劃」，後者為「教學大綱」。

相關評價
檢查課程的目標、編訂和實施是否實現了教育目的，實現的程度如何，以判定課程設計的效果，並據此做出改進課程的決策。課程研製的步驟之一。它應當是一個客觀的過程。需要運用科學的手段如教育測驗，對課程做出量的分析，即量的評價；根據觀察學生的行為表現，做出質的分析、說明和鑒定，即質的評價。量的評價有「目標模式」；質的評價有「外觀模式」、「說明模式」和「鑒定模式」。對學生自主能力有好處

㈤ 老解放區創造新的教學方法有哪些

一、對指令型課程範式的歷史反思
所謂課程範式（curriculum paradigm），是指一個課程共同體所普遍擁有的課程哲學觀與相應的具體課程主張的統一；換言之，在某個課程共同體中，各門學科課程盡管內容不同，但都建立在同一教育哲學觀和課程觀基礎上，從課程目標制定、課程計劃實施直至課程終端評價，具有若干共性的特徵，從而適應於特定的時代背景和社會思潮。在中國，指令型課程範式具有較長的形成歷史。
1904年，由張百熙、榮慶和張之洞擬就、並經清政府頒發實施的《奏定學堂章程》，是中國近代學校初創期第一個關於學校課程的官方文件。它是在借鑒日本學校課程的基礎上而制定的，具體規定了學堂辦學的宗旨、課程、學校及各項管理制度，標志著中國學堂正式接受了西方文藝復興後形成的網路全書式的學校課程範式。「五四」時期，被視作發動了教育領域內哥白尼式革命的杜威及其兒童中心論，對1922年課程改革和新學制產生了重要的影響。這樣，1923年全國教育會聯合會新學制課程標准起草委員會制定的《新學制課程標准綱要》，自然強調尊重人的個性發展，為兒童多留自主發展的課程空間。諸如課程設置上，初中開設了選修課，高中將全部課程分為公共必修、分科專修和純粹選修；課程管理上，中學已採用學分制。該課程標准綱要在反映世界先進生產技術和科技發展方面，在順應學生身心特點、促進人格和諧發育方面，開始與國際先進課程理念相銜接。該課程綱要實施以後至1949年以前，其美式民主主義教育思想色彩未有實質性改變。
新中國成立之初，則視前蘇聯為「建設人民新文化的範例」。1949年12月23日，中央人民政府教育部召開第一次全國教育工作會議，提出了對以後課程發展具有重大影響的教育改革的基本方針：「以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗，藉助蘇聯經驗，建設新民主主義教育。」這一方針明確限定了包括課程在內的整個教育改革的價值取向，突出了課程發展以前蘇聯為借鑒對象的基本特點。歷史的事實正是如此。1952年，由教育部公布的課程綱要（時稱《中學暫行規程》和《小學暫行規程》），烙上了鮮明的蘇式印記。「規程」完全取法前蘇聯，課程管理形式為中央集權式，課程權力主體為國家，即各大行政區根據中央教育部部頒規程而制訂實施辦法，負責毫釐不差地忠實執行；課程設置為單一的必修課，實行毫無區別的全國統一教學，收縮了學生課程活動的彈性空間。這樣的課程規定從內容到評價都是指令性的，從此形成了支配性和控制性很強的指令型課程範式，一直持續到1978年教育戰線撥亂反正時期，才重新吸取國際中小學課程改革的經驗，在教育現代化的宏觀背景下進行課程內容、設置和評價各方面的漸進性改革，逐步獲得了課程發展的個性活力。這種具有軍事化特點的指令型課程範式，以國家教育意志為本位，是適應於高度集中的行政管理體制和一統化的計劃經濟體制的必然產物。從前蘇聯移植的過程中，又摻和了國內極「左」政治思潮和傳統應試教育的僵化因素，以全預制、全封閉和全壟斷而束縛師生雙方作為課程主體的創造精神和創新智慧之發揮。就哲學思想基礎而言，這種課程範式因其過度的「唯物」傾向而忽視了「人」的特殊性、差異性和發展性，以所謂從事物運動中抽繹出來的規律和義理來整合千差萬別的青春心靈，使之在課程流水線的終端成為整齊劃一、類似於物質生產的「教育成品」；就課程運作形態而言，系統的唯知主義和嚴酷的控制主義使師生失去了主體的「自覺性」，異化為指令型課程的「附著物」。循環往復的課程訓練，造就了許多隻會單純指導學生通過考試、謀取分數、匠氣十足的復制者，更使年輕教師在經歷一輪課程周期後即開始鈍化對課程實施原有的靈思、才情和激發活力的新鮮感。而刻意量化的知識考試、循規蹈矩的課程實施，抽去了對學習者情意要素和人格發育的評估，使其就範於預制的課程框格、淪為課程內容別無選擇的全盤接受者。
指令型課程範式，從表層看，在向學習者灌輸知識、宣揚義理、訓練技能的過程中使之從本應燃燒的生命異化為單向儲存知識和義理的容器，變相剝奪了其學習過程的主動性和學習方法的多樣性。而從深層次看，指令型課程範式由內而外的基本理念和運作形態，其自身又構成了應試教育背景下校園准軍事文化的一部分，成為學校課程體系中最深層的部分即潛隱課程（hidden curriculum）。它通過青春生命對「被支配者」和「被控制者」角色的心靈馴化過程，使其人格生長不自覺地留下難以癒合的「內傷」，即通過毫無懷疑和批判的接受性課程學習，磨折其思維的自主性與精神的獨立性，久之，即使在結束學校課程以後的職業生涯中，也因其同化的思維、淡化的激情、弱化的意志、庸化的個性和矮化的人格而不堪其重任。這是指令型課程範式給人的終身可持續發展、甚至是整個社會的長遠發展所埋下的嚴重隱患。
二、課程創新的時代背景和理論基礎
關於課程創新的時代背景。20世紀末以來，伴隨著國際教育交往的拓展和市場經濟體制的逐步建立，從應試模式轉向素質型的教育改革漸趨深化。國外，全球化進程加劇了國際教育競爭，歐美發達國家在反思本國教育弊端的基礎上，紛紛謀劃或實施基礎教育的課程改革，以圖通過調整人才培養的課程模式來優化教育質量。國內，鑒於對應試教育背景下指令型課程範式的清醒反思，舉國上下早在90年代初期就開始了對素質教育及其課程的實踐探索。它促使校本課程、研究性課程、自主合作課程、綜合實踐活動課程等各種名義的課程探索如雨後春筍、破土而出。無論這些課程的形式和特點有多麼不同，其共同的目標追求是：給每位教師以廣闊的發展空間，賦予每位學生自主選擇的機會。
關於課程創新的理論基礎。就教育基本理論而言，20世紀90年代以來主體性理論成為一股日益強勁的主潮，這突出地表現為傳統的適應論趨向超越論：「教育的宗旨並不是要把現實存在的人再摹寫、再復制出來，而是培養一代又一代的新人，實現對現實人的超越。」雖然，超越論一度曾引發熱烈的爭鳴，但伴隨時間的推移更多的則是共鳴。帶有機械唯物論色彩的適應論，傾向於教育的價值在於通過規范嚴整的課程鑄造出能夠完整地承繼和內化既有文明成果、以作立身於現存世界之根基和手段的受教育者，以致課程實施中過度強調接受性學習和機械訓練；而構建在馬克思主義能動實踐學說基礎上的超越論，更注重通過科學和藝術兼備的開放性課程來創造不單純受役於現存世界之規范、而且在人文本質上有所超越的新人，以期在承繼和內化既有文明成果基礎上以我為主、不拘一格、矢志創新，從而不但適應現存世界而且改造、豐富、拓展之。這種基於對指令型課程範式深刻反思的關於教育本質的新界說，引領著教育哲學的時代潮流，為基礎教育課程創新提供了鮮活的理論動力。就課程理論而言，世紀之交的課程研究領域，不但從課程改革實踐中提煉出許多有益的理論成果，而且直接譯介、引進了西方課程理論的新流派，諸如現象學、存在主義、解釋學、後現代、全球化課程理論等。從宏觀上看，全球范圍內已出現課程範式的深刻轉換，正在走出預計性、控制性過強而形成濃厚理性主義色彩的泰勒「目標範式」，傾向於關注整個課程實踐中主體和主體間關系的變數因素，並據此而對課程目標和內容予以不斷修正、調適和評價。尤其是以普里高津「混沌理論」（chaos thoery）為基礎、被視為全球課程論「顯學」的後現代主義課程理論，呈顯出關注課程的不確定性、去中心化、非連續性以及交互主體間的復雜性和差異性等鮮明個性，頗有力度地洞開了中國課程理論界的多維視野，成為對制約中國教育發展之瓶勁的指令型課程範式之有效「溶劑」。諸如以美國課程專家小威廉姆E.多爾為代表的後現代課程觀認為：師生雙方同是課程開發和生成的主體，課程不啻是特定知識體系的載體、更是一種動態演進的過程，課程目標不能拘囿於預定框格而一成不變、而應根據學習者心靈「過濾」狀況而更新，尊重並悅納文化價值觀的多元性、不以學術權威的觀點控制甚至封閉交互主體的對話過程等等。這些後現代主義課程觀中的思想精華，因其代表了世界課程發展的新趨勢而被中國課程改革的主潮所吸納，有效地營養著成長中的新課程體系。
三、課程改革中的理念創新
從指令型課程範式向生成型、開放型、創新型課程範式的轉換，當是教育創新背景下課程創新的基本內涵。其目標在於重塑課程主體，充分釋放教學主體的靈性智慧和自由創新精神，使課程價值重心從學科內容本位（content—based）轉向人本位，轉向個體生命本位。從世界范圍看，自課程理論創始人博比特（F.Bobbitt）20世紀初葉倡導「目標模式」並歷經泰勒（Tyler）、布魯姆（Bloom）等人應用和推廣以後，各國課程領域普遍存在以學科內容為本位、致使對人的塑造預定化、共性化和機械化等諸多弊病。在中國，受前蘇聯影響、又摻和了極「左」政治思潮和應試教育因素的指令型課程範式，更是以「三中心」和「五統一」為基本特點，這種義理至上、知識本位的課程觀，掩蓋了對健全理想人格的建構和對人性人情的優化，因此，走出指令型、面向生成型的課程創新，無疑是百年現代課程發展史上的一次革命性變化，而國家教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要》（以下簡稱《綱要》）則以其新理念而在中國課程發展史上呈顯出里程碑意義。
首先是課程目標觀的創新。長期以來課程培養目標上，遺留著嚴重的社會政治本位的傾向，片面追求人的平均化、一統化和所謂全面化的發展，重靜態的課本知識而輕主動的實踐能力，重知識的承繼與復制而輕質疑、批判和創新精神，致使從課程流水線上整合出來的往往是難以適應時代發展的「教育產品」。正是據於這種歷史的反思，《綱要》強調「新課程的培養目標應體現時代要求」，尤其是要促進學習者發展創新精神和實踐能力，順應科技、文化和教育全面創新的時代潮流。這表明課程價值的重心發生著重要的位移，即從單純突出國家教育意志到兼顧學習者個體的充分發展，不能偏廢學生科學和人文素養的優化和社會責任感的提升，以期在結束課程後的學習者能夠真正成為矢志創新、復興中華的一代新人。
第二是課程內容觀的創新。作為達成課程目標之載體的課程內容，長期以來只是拘限於全國通用的教科書，而且還必須統一課程進度和「復制」教學方案。這樣，既束縛了教師選擇、重組和優化教學內容的主體性和創造性，更是封鎖了學生自主性學習和個性化學習的課程空間，使之陷於消極被動接受課程內容的無奈窘境。因此，《綱要》鮮明主張「改變課程內容 『難、繁、偏、舊』和過於注重書本知識的現狀」，提出了一個「加強」和一個「關注」，即加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生個體的學習興趣和經驗。這里，突出了課程內容的發展性、現實性和生活化，賦予靜態的課程內容以新鮮的時代氣息，能被學習主體的生命體驗和心靈感悟所激活，使作為課程學習主體的人與作為課程內容的客體這兩者之間完全融合。

㈥ 課改的改革標准

確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件。中國清代末年興辦近代教育初期，在各級學堂章程中有《功課教法》或《學科程度及編制》章，為課程標準的雛形。1912年1月，中國政府教育部公布《普通教育暫行課程標准》此後，課程標准一詞沿用約40年。其間課程標准多次重訂或修正。1923年頒布新學制課程標准綱要。1929年頒布中小學課程暫行標准。1932年頒布中小學課程正式標准。1936年、1942年、1948年先後頒布中小學課程修正、修訂、二次修正標准。中華人民共和國成立初期頒布過小學各科和中學個別科目的課程標准（草案）。課程標準的結構一般包括課程標准總綱和各科課程標准兩部分。前者是對一定學段的課程進行總體設計的綱領性文件，規定各級學校的課程目標、學科設置、各年級各學科每周的教學時數、課外活動的要求和時數以及團體活動的時數等；後者根據前者具體規定各科教學目標、教材綱要、教學要點、教學時數和編訂教材的基本要求等。1952年後，稱前者為「教學計劃」，後者為「教學大綱」。

㈦ 壬戌學制的課程標准綱要

全國教育會聯來合會於提出源《學校系統改革案》的同時 ，組織了新學制課程標准起草委員會。1923年復訂刊布了新學制課程標准綱要。規定小學校課程為國語（包括語言、讀文、作文、寫字）、算術、衛生、公民、歷史、地理、自然、園藝、工用藝術、形象藝術、音樂、體育等學科。初級中學課程分社會科、言文科、算學科、自然科、藝術科、體育科等。高級中學分普通科和職業科（有師范、商業、工業、農業 、家事等科）；普通科以升學為目的，又分為兩組：第一組注重文學和社會科學。第二組注重數學和自然科學。課程均分公共必修、分科專修、純粹選修3部分，各科課程以學分計，以修滿150學分為畢業。
後期師范學校和高中師范科課程編制相同。都分為公共必修、師范專修、純粹選修科目3部分。
大學和專門學校的課程，依具體實際情況，參照各校意見，送教育部核定。

㈧ 現行教學大綱把小學階段的識字量定為 4000字左右。（ ）

否 語文獨立設科之初,語文教學大綱(課程標准)(「課程標准」以下簡稱「課標」)對識字量並沒有作出明確的規定。1904年頒布的《奏定初等小學堂章程》和《奏定高等小學堂章程》只規定每日讀多少字,每年讀多少字。1912年的《小學校教則及課程表》和1916年的《國民學校令施行細則》只規定了寫字的要求。直到1923年,由吳研因起草的《新學制課程標准綱要小學國語課程綱要》在「畢業最低限度的標准」中才提到小學識字量問題:初級小學(1-3年級)「識普通的文字二千個左右」;高級小學(4-6年級)「識字累計至三千五百個左右」。這個規定明確了識字數量,但對識字程度的要求卻不甚明朗。此後的大綱(課標)一直只強調寫字教學,沒有把識字教學作為重要問題給予關注。新中國成立後,識字教學成為小學教學的重要組成部分。自1950年起,歷次語文教學大綱(課標)對識字教學總字量、各學段(年級)識字量以及識字程度都有了相對具體的規定,語文課本也基本按要求編寫。這樣,對這些大綱(課標)中的識字量規定作一比較,不僅可以看到小學階段識字量的變化情況,還可以反映不同時期小學生在識字方面的大致程度,同時,可以為研製《基礎教育常用字表》提供參考

㈨ 建國後我國語文課程標準的不斷完善表現在哪些方面

我國的語文教育源遠流長。自從出現了文字，也就開始了語文教育的發端。到了奴隸社會，我國就開始出現了正式的學校。有了學校，相應地也就有了課程和教學。然而，在此後的兩千多年內，我國雖然有語文教學，但一直沒有專門的語文課程，語文是與史學、倫理學等融為一體的。換言之，卻又正如蔡元培先生所言，「除了國文，可算是沒有別的功課。」古代語文是個無所不能的「包天下」。直到1904年，清政府頒布了《奏定學堂章程》，現代教育背景下的中國語文課程才真正確立。雖然此後也曾分分合合，幾易其名，但是語文課程終究已然成為一門獨立的學科課程。

一、近代小學語文課程（1904年—1949年） （一）「五四」運動前
鴉片戰爭以後，中國淪為半封建半殖民地社會。當時的資產階級改良派主張向西方學習，提出「廢科舉、興學校」的口號，提倡「中學為體，西學為用」。1901年清政府明令各地興辦學堂，次年頒布《欽定學堂章程》，以分科形式存在的小學語文課程初見端倪。但這個章程雖然公布了，卻未能實行。
1904年1月13日，清政府頒布《奏定學堂章程》，正式建立了我國的現代小學教育制度，教育史稱為「癸卯學制」。這個學制一直沿用到清政府滅亡，後來的學制也都是在這個學制的基礎上演變的。在學制方面，該章程把小學教育分為初等小學堂和高等小學堂兩段，分別修學5年和4年，學制共9年。在語文課程方面，初等小學設中國文字科，教學內容是識字、讀文、作文；高等小學設中國文學科，教學內容是讀文、作文、寫字、習官話。該章程將識字、寫字、讀書、作文、說話等科目合為一科，朝著近代語文課程的建立前進了一大步。
《奏定學堂章程》的頒布，標志著注重實用、發展語言能力的現代語文教育的發軔和一味讀經、應對科舉的古代語文教育的漸趨終結。《奏定學堂章程》作為「博考外國，參酌變通，擇其宜者用之」的歷史產物，雖然還摻合著封建禮教、科舉舊習這種傳統教育的特質，但主要是以歐美近代教育為真正源頭、形式上從日本引進的學校制和課程設置，這樣自然初步體現出西方的科學精神和民主思想的萌芽。由此，也開創了學習外國教育的先河，並且此後逾演逾烈而一發不可收拾。我國的語文教育逾來逾深地受到外國教育思潮的影響，在某種程度上甚至幾近於依賴。
辛亥革命推翻了兩千多年的封建制度，建立了中華民國。1912年9月南京臨時政府教育部公布《小學校令》，在全國小學廢止讀經科。次年，頒布《小學校教則及課程表》，規定初小和高小均設國文科，內容包括讀法、書法、作法和練習語言。要旨在「使兒童學習普通語言文字，養成發表思想之能力，兼以啟發其智德」。

（二）「五四」運動後
民國初年雖然取消了讀經,但封建復辟思想遠未肅清,文言文作為國文的教學內容仍佔有絕對優勢,阻礙語文教育發展的根本矛盾仍未解決。「五四」運動作為精神文化層面的一場深刻的革命,倡導白話文和新文學，反動文言文與舊文學，以及把國語作為全民族語言，推廣國語運動。

1920年北洋政府教育部頒布國民學校令，將「國文」科改為「國語」科，並通令全國各國民學校將小學一二年級的「國文」改為語體文（即白話文）。不久，又通令全國，從1992年起，凡國民小學各科教材一律改為語體文。「國語」取代「國文」，表明小學教科書淘汰文言文，改為白話文；小學語文學習白話文，訓練標準的國語。
1922年北洋政府頒布了《學校系統改革案》，即新學制，教育史稱為「壬戌學制」。這個學制規定小學學制6年，分為兩段，初小4年，高小2年。初中、高中各3年。這樣的學制在我國沿用了數十年。

在「五四」精神的推動下，以杜威為主要代表的美國民主主義教育思潮湧入我國，成為當時和以後相當長的歷史時期里影響中國教育的主導學說。在這一教育思潮的深刻影響下，近代小學語文課程形成了初步具有民主及科學特色的現代課程範式，體現出告別讀經時代以後、以學生個人發展為本位的新價值取向。
1923年頒布的國第一個課程綱要——《小學新學制課程標准綱要》就是在以宣傳歐美教育制度和教育思想為己任的全國教育聯合會指導下誕生的。其中由吳研因負責的《小學國語課程綱要》，從國語素養、情意要素兩個層面標示了課程的基本目標：「練習運用通常的語言文字，並涵養感情德性；啟發想像思考；引起讀書興趣；建立進修國文的良好的基礎；養成能達己意的表達能力。」規定了各學年具體的教學內容與要求，提出教材內容以兒童生活為中心，使國語課程趨於成熟。

此後，1929年南京國民政府教育部重新編訂並正式頒行了《小學課程暫行標准》，1932年頒布了《小學課程標准》，1936年頒布了《修正小學課程標准》（小學國語課程標准均在其中獨立成章），1942年和1948年，國民政府又兩度修訂《小學國語課程標准》。每次頒行，內容上都有一些修改，但是，在框架體繫上沒有質的改變。換言之，其課程範式的美式色彩始終沒有實質性變化。

同一時期，共產黨領導的中央蘇區、邊區和解放區的國語教育卓有成效。1934年中央蘇區教育人民委員會頒布了《小學課程教則大綱》，該大綱指出：「國語課的本身，目的也決不僅在於使兒童認識多少新字，而在於使他們能夠逐漸運用自己的言語以至文字，來表達自己的思想，表現自己的感情，以及養成兒童的共產主義道德。」

二、現代小學語文課（1949—2001）
（一）改革開放前
1949年新中國成立，新組建的教科書編審委員會確定小學國語科以華北解放區的《國語》課本為藍本進行修訂，並把修訂後的《國語》改為《語文》。對此，在1950年出版的課本的《編輯大意》里解釋道：「說出來是語言,寫出來是文章,文章依據語言,『語』和『文』是分不開的。語文教學應該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項。因此,這套課本不再用『國文』或『國語』的舊名稱,改稱『語文課本』。」教育部於1950年8月頒布了《小學語文課程暫行標准（草案）》，於1952年又頒布了《小學語文課程暫行標准（修正草案）》。

在學習蘇聯俄語教學經驗和總結解放以來我國語文教育實踐的基礎上，語文教學問題委員會向中央提出報告，認為「語言文學分科教學」是改革語文教學的出路。在上述背景下，教育部制訂並於1956年10月頒布了新中國第一部小學語文教學大綱——《小學語文教學大綱（草案）》。明確指出：「發展兒童語言的工作是從兩方面來進行的：一是教兒童從語言的豐富的表現方面學習；一是教兒童從語言的規律方面學習。」這部大綱是學習蘇聯的產生，有兩個特點：一是漢語教學，規定在三年級以上增設漢語課，每周安排兩個課時教授漢語方面的內容；二是閱讀教學，「閱讀教學的進行採取講讀法」，在當時對加強閱讀教學有重要作用，但也有不利的一面，即對後來的把語文課講成文學課、閱讀教學進行串講、搞繁瑣的課文內容的分析，起到一定的導向作用。

1958年以後語文政治化趨於嚴重，語文教學片面突出政治性，語文課被上成政治課、道德課，造成思想教育與語文知識教學兩敗俱傷。在總結經驗教訓後，教育部制訂並於1963年頒布了《全日制小學語文教學大綱（草案）》。該大綱明確指出：「語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具」，由此來說明學習語文的重要性，第一次在教學大綱中明確了語文課程的工具性質，從理論上解決了長期沒有解決的語文學科性質的問題。此外，強調加強「雙基」，注重培養讀寫能力，提出對學生要嚴格要求，嚴格訓練。
1966年到1976年我國經歷了「文革」。中小學教育遭到建國以來最嚴重的破壞，小學語文教學大綱、教材被全盤否定，徹底顛覆了語文教育應有的體系。那種純粹的指令型的「政治灌輸」完全取代了語文教育本身，這是語文教育史上最刻骨鉻心的一段「創傷記憶」。
讀生活，讀天地，讀大街，讀一棵樹的變遷，讀一隻昆蟲的命運，你會獲得源源不斷的生活素材；同時，你也在生活的閱歷中豐富著自己；

㈩ 哪一年國民政府頒布的《新學制課程標准》

1923年,國民政府頒布的《新學制課程標准》。