教學設計中課程目標的整體實現

① 什麼是教學設計教學目標設計分別從那幾個方面進行系統的分析

教學設計可以分為不同層次和不同階段。從宏觀層面和長期性來看，教學設計可指對一組課題或一門課程，乃至一個完整的教學系統的設計。這樣的設計可以由學校組織的教師團體進行，也可以由教材編寫委員會進行。從微觀層面和較短時間來看，是指教師在教學活動之前，針對一個班級或單個教學內容的教學所作的設計和准備。這是廣大教師熟悉的課堂教學設計。從教師使用的廣泛角度出發，可把教學設計界定為：根據教學對象和教學內容，確定合適的教學起點和終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。確定教學目標，實施教學活動，對教學效果進行測量和評價，是教學過程中緊密聯系的三個主要環節。其中確定教學目標是實施教學中最重要、最關鍵的環節。一方面它對教學活動起著導向、激勵和檢測的作用，另一方面它又是對教學效果進行評估的重要依據和指標。因此，對教學目標進行分析與設計是必要的也是首要的一項工作。 一、教學目標設計的心理學理論基礎 教學目標設計是教學設計的重要內容。確定合適、良好的教學目標是教學設計最重要的任務之一。國內外教學心理學家提出的教學目標分類理論和技術，為我們全面、正確地認識教學目標，科學地分析和設計教學目標提供了理論依據，奠定了可操作的技術基礎。（一）教學目標分類理論簡介 在眾多的教學目標分類理論中，最具代表性的理論是布盧姆的教學目標分類體系和加涅的學習結果分類目標系統。 1.布盧姆的教學目標分類體系 以布盧姆為代表的美國心理學家在20世紀50年代提出了著名的教育目標分類體系，將教學目標分為認知、情感、心理運動（或動作技能）三大領域，每個領域的目標又由低級到高級分成若干層次。 （1）認知領域的教學目標分類。布盧姆將認知領域教學目標從低到高依次分為知道、領會、應用、分析、綜合、評價六級層次。其中除第一級「知道」外，其餘五級均屬於高層次智力技能范疇。智力技能與知識不同之處在於：它是加工知識的方式，需要學習者在思維中對知識進行組織。 知道（knowledge）是認知領域最簡單的目標，指能夠記住獲得的信息，該目標強調記憶的心理特徵，強調材料本身的特性以及對材料的復述、加工和提取過程。例如，背誦概念的定義或復述原理。 領會（comprehension）是最簡單的理解，主要是指對所獲得的信息的理解。例如，能夠用自己的話描述一個概念的定義或者原理。 應用（application）指能在特定的具體情況下對所學的概念和原理以實際的運用。例如，用某個原理來求解數學問題。分析（analysis）是指能將傳達的信息分解成若干要素或者組成部分，明確各要素之間的關系和相對結構。例如，能分析出一個概念所包含的幾層含義或某一數學原理所要滿足的條件。 綜合（synthesis）是指能夠將各要素、部分組合成一個整體，以形成新的形式和結構。它既需要對已知的要素和部分進行操作，也需要對未知的要素和部分進行操作。主要包括創作新產品的能力、融合多種觀點形成新理論的能力、超越現有認識水平的能力、提出新見解的能力、獨創交流成果的能力。 評價（evaluation）是指能夠根據特定目的對材料或者方法的價值作出判斷，亦即對材料或方法符合標準的程度作出質或量的判斷。它處於認知技能的最高層次，包含了以上五種能力中的所有各種要素。 認知目標分類的意義不僅在於為教師確定教學目標、評定教學質量提供了一個依據，同時它提醒我們，在設計教學目標或進行教學評價時，不能只停留在傳授或要求「知道」的水平上，應重視培養學生的智力技能。而學生智力技能的培養，不能只局限於理解的水平，還應重視創新能力與判斷能力的培養。 教師按六級水平確定教學目標時，需要注意：①不是一節課的教學就能達到六級水平，而是需要通過精心組織一系列的課堂教學來達到；②由於學科特點及學生年齡特徵，某些教學內容只要求達到一定的水平。如為小學生開設的計算機課，通常只要求能操作計算機，達到運用水平。（2）情感領域的教學目標分類。情感是對外界刺激肯定或否定的心理反應，如喜歡、厭惡等。個體的情感會影響其作出行為上的選擇。情感教學是教學的重要目標之一。克拉斯沃爾（D.R.Krathwool）於1964年提出了情感教學目標分類，並根據價值內化的程度將其分為五級，每一級均由連續的子類構成。現分列如下。「接受、注意」，指願意接受或注意某一事件或活動。由意識、接受意願和控制注意或選擇注意三個連續的子類組成，意識為始端，控制注意或選擇注意為終端。在該目標中，教師的任務是從始端出發，抓住學生的注意力並引導其指向終端，呈現學生所喜歡的刺激。「反應」，指樂意參加或主動參與。由反應中的默認（如遵從或順從）、反應的意願（贊成、贊同或自願反應）、反應的滿足三個子類組成。在此目標中，教師的任務是使學生伴隨著滿意感，產生一種愉悅的情緒反應，即達到某種滿足。「價值化」，指將特殊的對象、現象或行為與一定的價值標准相聯系，並以該標准來指導自己的行為，作出對某事的接受、追求乃至奉獻。價值化由價值的接受、偏愛、信奉等子類組成。教學要達到該級的最高水平——信奉，教師要使學生確信所學內容的正確性，堅信通過自己的努力能夠獲得成功。 「價值觀的組織」，即當遇到多種價值觀念出現的復雜情景時，將價值觀組織成一個系統，把各種價值觀加以比較，確定各種價值的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值體系。如，先處理集體的事，再考慮個人得失；先完成老師布置的作業，再玩等。該級由價值的概念化（如試圖識別一個其所欣賞的藝術客體的特徵）和價值體系的組織兩個子類組成。價值體系的組織可能產生一種新價值或更高層次的價值復合體。「價值或價值系統的性格化」，指價值觀和價值系統已形成穩定的、具有個人特點的價值體系。其個人行為是一貫的、泛化的和可以預期的。如學習一貫勤勤懇懇，保持良好的個人學習習慣。該級由泛化心向和性格化兩個子類組成。由於情感教學目標難以用行為變化來說明，因此它不如認知教學目標分類那樣清晰、明確，具有明顯的較為具體的外顯指標，這給客觀觀察、測量帶來了一定的困難。但克拉斯沃爾的分類畢竟為我們提供了情感教學目標的發展層次，其層次揭示了情感教學是一個價值不斷內化，最後形成穩定的價值體系的過程。其子類構成的情感發展連續體較為詳盡地描繪了教學過程中情感的細微發展變化，這些都為我們探討情感教學目標提供了借鑒。同時，該分類還啟示我們：①情感是一個價值標准不斷內化的過程，外在的要求標准要變成學習者的內在價值，需要經歷接受、產生反應和認識到其價值（價值化）等連續內化的過程；②情感並不是秘不可言、秘不可測的，該分類對情感發展的連續描繪，為教師完成情感教學的任務提供了方向與途徑；③情感教學是各科教學的重要任務之一，每門學科都應重視相應情感的培養。只有當學習者以積極、肯定的情感參與學習時，「我要學」才會代替「要我學」。克拉斯沃爾的情感教學分類目標揭示了情感發展的全過程及最高教學目標，但與認知教學目標一樣，這並不意味著所有不同的教學內容或一切不同年齡的學生都要完成全過程，達到終端。因此，這就需要教師能依據學科內容和學生的年齡特點，靈活地確定並描述相應的情感教學目標。（3）動作技能領域的教學目標分類。關於動作技能的分類，先後出現了辛普森(Simpson，1971 )的七級分類、哈羅(Harrow，1972)的六級分類、基布勒(R.J.Kibler)的四級分類等。目前還沒有一個一致的廣泛認可的理論框架。但相比較來看，辛普森的分類應用較廣，下面我們就辛普森的分類作簡要的論述。「知覺」，指了解與某動作技能有關的知識、性質、功用。「定向」，指對活動的准備，包括心理定向、生理定向和情緒准備。「在指導下作出反應」，指能在教師的指導或說明書的指導下，表現出有關的動作行為。例如在示範者的指導下進行練習，直至形成正確動作，按照說明或示範啟用電腦。「機械化動作」，指學習者的反應已成習慣，動作表現無誤。例如，不需要教師示範指導或看說明書，就能啟用電腦。「復雜的外顯反應」，指能用最少的時間和精力表現全套動作技能，一氣呵成，連貫嫻熟，得心應手。例如，熟練地按指定程序開啟電腦。「適應」，指技能的高度發展水平，學生能修正自己的動作模式以適應特殊的裝置或滿足具體情景的需要。例如，電腦型號改變，按鈕位置發生變化，仍能根據指定程序啟用電腦。「創新」，指創造新的動作模式以適合具體情景，強調以高度發展的技能為基礎的創造能力。例如，練習書法至相當的高度，獨創一格，達到「人各有體」的境界。該目標分類描述了動作技能由低級向高級發展的過程，對體育課、藝術課、工具操作技能課以及自然科學中的實驗課、語言教學中的書寫技能課等課程的教學目標設計，都具有指導意義。我國的教學心理學研究者在借鑒布盧姆等人的教學目標分類體系的基礎上，提出了自己的目標分類：（1）認知領域的教學目標，中學階段為記憶、理解、應用、綜合，小學階段為記憶、理解、運用；（2）情感領域的教學目標，按照行為分類和內容分類相結合的思路，中小學階段為接受、反應、愛好、個性化等；（3）動作技能領域的目標，中小學階段為知覺、定勢、熟練、自動化等。(4)人際關系技能的目標分類。當代教學設計專家羅米斯佐斯基（A.J.Romiszwski）在繼認知、情感和技能三類教學目標之後，又提出了人際關系技能目標。羅米斯佐斯基在20世紀80年代初即提出，人際交互技能同認知技能、心理動作技能、反應技能一樣，必須在學校教學中佔有重要的地位。這類目標涉及培養與他人有效地交往、處理人事關系的能力等，包括咨詢、管理、討論、合作、銷售等方面的技能。對此目標分類，這里就不再作進一步具體介紹。2.加涅的學習結果目標分類系統加涅在《學習的條件》一書中，認為學生學習的結果有五種類型，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。但是這五種結果都屬於能力的范疇，不能直接觀察到，只能通過其在使用這種能力完成學習任務時所表現出的行為推斷出來，為此，必須制訂出清晰的行為目標。於是，加涅確定了九個方面的教學目標。現分列如下。「辨別學習的目標」，是指對各種客觀的情景或者物理特徵進行辨別，涉及聽覺、視覺、觸覺、嗅覺等所有感覺方面。但它不是對情境的全面描述。「具體性概念學習的目標」，是指建立在辨別學習目標之上的，能夠確定某類事物中的一個或多個例子的學習目標。「定義概念學習的目標」，是指學生能夠通過一定的規則對事物或事件進行分類。這個規則表達了概念的本質和功能之間的關系。「規則學習的目標」，是指學生能夠按照一定的要求描述和轉換情景中的概念和命題。「問題解決學習的目標」，是指學習者能夠在新的情景中運用規則和概念去解決問題，並在這個過程中獲得更高級的規則和概念。「言語信息學習的目標」，是指學習者能夠記住由有意義的命題構成的言語信息，具體表現為能夠復述和加工這些命題。「認知策略學習的目標」，是指學習者能夠有效地調節和控制自己的認知過程。「動作技能學習的目標」，是指學習者在完成操作和動作時達到了一種熟練狀態，它可以用操作或動作的執行速度、精確性、力量或連續性等特徵來描述和測定。「態度學習的目標」，是指學習者形成了一種能夠對行為作出選擇的內部准備狀態或者反應傾向。以上所列目標中，辨別學習、具體性概念的學習、定義概念的學習、規則的學習、問題解決的學習屬於智慧技能學習的目標。總的來說，布盧姆和加涅的教學目標分類經實踐證明是非常適當的，在教學設計中應予以充分的重視。但也不能不論教學情境的差異簡單機械地套用他們的理論。當我們在分析和確定某一具體教學情境的教學目標時，應體現其獨特性。由於學科的特點及學生年齡特徵的差異，不同的教學情境下要求教學活動應達到的水平是不一樣的。況且，並不是所有的學生、所有的教學內容都必須達到教學目標體系中的最高水平。二、教學目標設計的心理學技術（一）教學目標的分析一般說來，目標分析通常從提出問題入手，然後以解決問題為目標收集各方面信息，最後在分析這些信息的基礎上，制訂教學活動的目標體系。具體來說，目標分析過程可以歸納為六個步驟。（1）了解問題，確定目的。了解現實教學活動與期望之間的差距，明確教學活動問題所在，從而確定教學設計的目的。這既是教學目標設計的基礎，也是整個教學設計工作的起點。通常教學設計者可以通過調查、訪談來發現問題。例如，通過對中學校長、教師的訪談調查，了解中學教學的問題所在，從而確定教學設計的目的。（2）確立目標。圍繞某個目的，按照布盧姆或加涅等的目標分類體系，建立一系列具體的教學目標。（3）提煉目標。按照一定的標准（通常是目標對於實現目的的重要性程度）對提煉後的目標進行選擇和排列，區別主要目標、核心目標與次要目標、支持目標，並明確它們之間的關系。（4）再次提煉目標。再次對目標進行提煉，確保目標的價值。這主要從兩方面著手：一方面，將已確定的目標一一與現實教學活動進行比較，確定兩者之間的差距，從而確證目標的必要性與可行性；另一方面，將已確定的目標與前面確定的教學設計的目的進行對照，確定兩者之間的相關性，以保證每個目標確實是圍繞某個共同的目的而設計的。（5）再次排列目標。對目標進行最後的排列，形成教學設計目標體系。（二）教學目標的表述 如何科學地表述教學目標以保證所制訂的教學目標明確、具體、有效是教學目標設計應解決的重要技術問題。對此問題，主要形成了行為觀、認知觀及兩種觀點相結合的陳述方法與技術。1.用可觀察的行為術語來表述美國著名心理學家馬傑（B.F.Mager）於1962年出版了《准備教學目標》一書，系統論述了用行為術語陳述教學目標的理論和方法。馬傑認為行為目標是指用可觀察和可測量的行為所陳述的目標，它應該能夠說明「學生能做什麼以證明他的成績和教師怎樣知道學生能做什麼」。他還指出，一個好的行為目標應該包括行為的表述、行為條件的表述、行為標準的表述。後來，有學者認為還有必要增加對教學對象的表述。據此，教學設計者在確定教學的行為目標時，應該清楚地陳述以下四項內容。（1）教學對象的表述，即說明學習者是誰。學習者是教學設計的核心，只有當學習者積極地進行心智的加工和技能的訓練時，才會有學習活動發生。所以，教學目標設計確定教學的行為目標時必須首先明確教學對象。如教學對象是小學一年級的學生。（2）行為的表述，即說明通過教學後學生能做什麼。表述的基本方法是使用一個動賓結構的短語，動詞說明學習的類型，賓語則說明學習的內容。如能進行加、減、乘、除運算，能列舉三至五個質數和合數等。（3）條件的表述，即說明學習者在什麼情況下表現行為。對行為發生條件的表述，也指明了在何種狀況下對教學活動進行評定。例如，陳述「要求學習者能夠辨別各種鳥類」這一教學目標時，就必須指明「是從黑白圖片中還是從彩色圖片中」；陳述「能夠操作計算機」這一教學目標時，就必須指明是「在教師指導下或者說明書指導下操作還是獨立操作」這一行為條件。 一般來說，行為產生的條件包括下列因素：①環境因素（空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等）；②人的因素（單獨進行、小組集體進行、在教師指導下進行等）；③設備因素（工具、設備、圖紙、說明書、計算器等）；④信息因素（資料、教科書、筆記、圖表、詞典等）；⑤時間因素（速度、時間限制等）；⑥問題明確性的因素（提供什麼刺激來引起行為的產生）。(4) 行為標準的表述，即規定學習結果的行為的最低要求，以使教學目標具有可測性的特點。行為標准通常是規定行為在熟練性、精確性、准確性、完整性、優良性、時間限制等方面的標准，所以其表述常常與「精確到什麼程度」「至少百分之幾正確」「在多少時間內完成」等問題有關。

② 如何在教學設計中體現新課程理念

教學設計是課堂教學的藍圖，是落實教學理念的方案，是提高教學效率，促進學生全面發展的前提和保證。在實施數學新課程的今天，課堂教學設計如何改變傳統的教育理念，依據數學課程標准，創造性地使用教材，恰當地選擇教教學方式和方法，有效地提高學生素質，成為大家關心和思考的問題。 一、教學設計存在的主要問題 從目前的課堂教學現狀來看，雖然有不少教師能從實現課堂教學素質化的角度精心組織教學內容，優化教學過程，但是對教材不甚理解，機械照搬教材的現象仍隨處可見。研究發現，教師在看待教材，理解和把握教材合理地使用教材等方面，主要存在以下一些問題： 1、 領會教材的編寫意圖欠深刻 新教材的有些課例，初步反映了知識的形式過程，體現了知識的內在聯系和學生的認知特點，並將學法、教法在教材之中。但是，不少教師對教材的理解缺乏深度，組織教學內容時，簡單的、機械的照搬教材，只重視知識結果，而忽視如何引導學生主動參與知識的探索過程，忽視科學方法、科學態度和科學精神的培養。 2、使用教材時，拘泥於教材，甚至迷信教材 教材是載體，其落實新課標的具體體現，但教材的編寫有其局限性，有時脫離學生實際。在使用教材時，教師是主體，教師應主動駕馭教材，、處理教材、組織教材。但有些教師對教材肓從，即使意識到它的不足，也不敢越雷池一步，奉守以本為本的信條。因此，對於一些不切合學生實際的教學內容，題材不作任何調查、修改、補充。備課僅僅是摘抄教材、教學參考資料。 3、教學內容組織的開放性不夠 一是學習材料過於單一、封閉，二是學生沒有參與組織，選擇學習材料的權力。學習材料均來自於課本、教參、教案集等，並由教師提供。很少聯系生活實際由學生提供。 二、教學設計的特徵 傳統意義上的教學設計過分強調預設、封閉，使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，師生的創造性得不到充分發揮。而新頒布的數學課程標准，明確提出了知識與技能、過程與方法以及情感、態度和價值觀的三維目標，以實現結論與過程、認知與情感、科學世界與生活世界的統一。因此，符合新課程標准理念的教學設計應該具有以下主要特徵： 1、整合性。在設計課堂教學目標時應體現知識與能力、過程與方法、情感與態度的有機整合。在設計各個教學過程，應緊緊圍繞目標，讓學生主動探索，獲得數學知識、掌握數學思想和方法，培養學生豐富的情感，積極的態度和正確的價值觀。 2、雙主性。課堂教學是教師和學生兩個主體進行合作和相互作用的過程，任何一個教學目標的實現，既離不開學生，也離不開教師，兩者缺一不可。一份好的教案不僅應體現教師如何教，同時也應體現學生如何學，促使師生之間的知識互動，情感互動和思維的碰撞，讓課堂煥發出生命的活力。 3、開放性。教學設計從教學內容上，應從傳統的書本知識向學生的生活開放，把學生的個體知識、直接經驗看作重要的課程資源；從教學的過程上，應從單向的教師教，學生學向師生交往，互動開放。讓預設的教學目標在實施過程中開放地納入學生的直接經驗以及始料未及的體驗；從教學方法上，應從灌輸式、填鴨式的教學向學生的自主學習、探究學習、合作學習開放；從練習的設計上應從答案唯一、解法唯一，向條件、問題、演算法和結果的開放，以發展學生的思維，培養創新意識。 4、實效性。教學有法，但無定法，貴在得法，重在實效。教學設計的最終目的是為了實現課堂教學目標，所有的教學內容的確定，教學策略的選擇，教學媒體的選定，教學情境的創設，課堂教學結構的安排等都必須注重實效，摒棄與實現教學目標無關的內容、方法和形式，扎實地提高學生素質。 5、創造性。教學設計是教師在教學過程中的創造勞動。傳統的教學設計忽略了課堂變化這一基本事實、扼殺了教學的創造性。新課程使教師靈活發揮的空間增大，例如新教材的綜合性及彈性加大，信息技術的發展，課程資源的豐富，都是教師提高了一個創造性發揮的空間。因此教師撰寫教學設計的過程，應成為對教學的理解和創造的過程。 6、反思性。教學是一個連續的，不斷改進和提高的動態過程。作為教學設計不僅是上課前的構思，而且在上課後應不斷地反思和補充、完善，使教學設計展現於具體的教學實踐之中，融會於具體的教學過程、情境和環節之中，完善於教學之後的自我校正、自我完善的動態思考之中。 三、課堂教學設計的主要策略 課堂教學設計反映著教師的教育理念和教學策略，反映著教師教學的軌跡。在新的課改實驗中，小學數學教材的內容，課堂教學結構、學習方式和師生角色等方面都發生了很大變化，無疑教學設計應與時俱進。其主要策略是： 1、 深入了解學生，找准起點能力 所謂起點能力，就是學習者對從事特定學科內容的學習已經具備的有關知識與技能的基礎以及對有關學習的認識水平、態度等。數學課程標准立足於從學生的生活經驗和已有的知識經驗出發。現在學生的學習渠道拓寬了學習的准備狀態，往往超出教師的想像，許多課本尚未涉及的數學知識，學生已經了解甚至知道的清清楚楚了。例如20以內的加減法、時鍾的認識等。這就要求教師必須了解教學的真實起點，順著學生的實際能力設計教學。為此，教師在備課中應思考以下三個問題：（1）學生是否已經具備學習新知所必須掌握的知識和技能，掌握的程度怎麼樣？（2）哪些數學知識，學生已具備了生活經驗，哪些離學生的生活經驗比較遠，需要創設哪些現實情境？（3）哪些數學知識學生能夠自己學會，哪些需要教師點撥引導？這樣，既尊重了學生已有知識經驗，溝通了新舊知識的聯系，又提高了學生在新情況中解決問題的能力。 2、 依據教材特點，優化教學內容 數學教材是落實課程標准，實現教學目標的重要載體，是教師進行課堂教學的重要依據，有的教材已經注意了知識的發生和發展過程，從學生的實際出發，順應學生學習數學的心理，使新的知識有序列、有層次地呈現在學生的眼前。而且教材對整個教學過程也已作了大體的設計，其過程隱含著數學的思想和方法。在設計教學時，教師只要根據課堂教學的需要，對教材進行適當的加工處理，讓課本中的例題、文字說明和結論等書面的東西轉化為學生易於接受的信息。 例如《加法交換律》一課，教材安排的內容及大致程序如下：①准備題 27+73 73+27 58+37 37+58 你發現每組兩題的得數有什麼關系？；②例題，一家電影院，走廊的左邊有467個座位，走廊的右邊有518個座位，一共有幾個座位？（用兩種方法計算）； ③觀察下列題目，在○里填上>、<或=，28+30○30+28 207+131○131+207 54+1049 ○1049+54 ； ④從上面的算式中可以發現如下規律：兩個數相加交換加數的位置，它們的和不變。⑤試一試；⑥練一練。這樣的課教師可通過准備題和例題的教學，引導學生在對材料充分感知的基礎上，作出大膽的猜想，然後通過讓學生做一做，對自己的猜想進行驗證，之後由學生自己討論、歸納出加法交換律。最後是應用規律進行相關的練習。這樣的內容組織，從感知到猜想、驗證、總結、應用這一過程本身即蘊涵了科學方法的啟蒙教育，學生得到就不僅僅是加法交換律這一結論性的知識。 教材不是完美無缺的。有的教學內容側重於數學知識的傳授和積累，側重於數學技能的訓練，忽視數學思想方法的培養，有的教學內容由於篇幅的限制，不可能提供詳盡的學習材料，也不能呈現完整的教學過程，當然也就很難反映知識形成的全過程。還有的教材所提供的學習材料不符合學生的生活實際。所以，對於這樣的教材，教師絕不能照搬照套，不要被它所提供的材料和組織程序束縛住手腳，而應在深入鑽研教材的基礎上，及時調整「航向」，主動駕馭教材。教師需要通過學習材料的重組，以生動的、豐富的、有層次的學習材料，創設既能調動學生主動參與學習的積極性，又寓科學意識、科學態度、科學方法的教育於「教者有意，學者無心」之中。 例如我在教學「兩步計算應用題」時，教材安排的例題是「食堂原來有50袋糧食，吃了4天，每天吃8袋，還剩多少袋？」這種人為編造的題材，遠離學生的生活實際，學生自然沒什麼興趣，也談不上什麼應用意識的培養。

③ 如何圍繞新課程目標進行教學設計

傳統的數學教學模式是以教師、課堂、書本為中心的，課堂教學是一種固定不變的模式，即復習新課－講授新課－練習鞏固。即使在學習環節中注重了「預習」，也是為了更好地「講授新課」，為了更好、更快地讓學生接受「新知」。久而久之，客觀上導致了學生思維的依賴性和惰性，因而也就根本談不上讓學生主動學習、主動探索，以致於喪失了創造力。因此，新的數學課程強調，學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的，要有利於學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動。
1、教學設計的特徵
傳統意義上的教學設計過分強調預設、封閉，使課堂教學變得機械，沉悶和程式化，師生的創造性得不到充分發揮。而現在新頒布的數學課程標准，明確提出了知識與技能，過程與方法以及情感態度和價值觀的三維目標，以實現結論與過程，認知與情感、科學世界與生活世界的統一。因此，符合新課程標准理念的教學設計應該具有以下主要特徵：
1.1整合性
在設計課堂教學目標時，應體現知識與能力，過程與方法，情感與態度的有機整合；在設計的各個教學環節中，應緊緊圍繞目標，讓學生通過主動探索，獲得數學知識，掌握數學思想和方法，培養學生豐富的情感，積極的態度和正確的價值觀。
1.2交互性
課堂師生交互實現了教學過程的完整化。教學本是師生雙方在同一時空中共同參與的傳授活動，雙方互動，相互依存，相互制約，貫穿著教學的全過程。一份好的教學設計不僅應體現教師如何教，同時也應體現學生如何學，以促使師生之間的知識互動，情感互動和思維的碰撞，讓課堂煥發出生命的活力。
1.3開放性
教學設計在教學內容上，應從傳統的書本知識向學生的生活數學開放，把學生的個體知識，直接經驗看成重要的課程資源；在教學過程上，應從單向的教師教，學生學向師生交往，互動開放，讓預設的教學目標在實施過程中開放地納入學生的直接經驗以及始料未及的體驗；在教學方法上，應從灌輸式、填壓式的教學向學生的自主學習、探究學習、合作學習開放；在練習的設計上，應從答案唯一、解法唯一、向條件、問題演算法和結果的不唯一開放，以發展學生的思維，培養學生的創新意識。
1.4實效性
教學有法，但無定法，貴在得法，重在實效。教學設計的最終目的是為了實現課堂教學目標，所有的教學內容的確定、教學策略的選擇，教學媒體的選定，教學情境的創設，課堂教學結構的安排等，都必須注重實效，並摒棄與實現目標無關的內容，方法和形式，扎實地提高學生的素質。
2、課堂教學設計的主要策略
課堂教學設計反映著教師的教育理念和教學策略，反映著教師教學的軌跡。在新的課改實驗中，小學數學教材的內容，課堂教學結構，學生學習方式和師生角色等方面都發生了很大變化，無疑教學設計應與時俱進。其主要策略是：
2.1創設教學情境，激發參與興趣
興趣是推動學生學習的一種最實際的內部驅動力，是學生學習積極性中最現實，最活躍的心理成份。學生一旦對學習發生了興趣，就會在大腦中形成優勢興奮中心，促使各種感官包括大腦處於最活躍狀態，引起學生的高度注意，從而為參與學習提供最佳的心理准備。可見濃厚的學習興趣是促使學生參與學習的前提。因此，在課堂教學中，通過各種途徑創設與教學有關的、使學生感到真實、新奇、有趣的教學情境，形成學生「心求通而未得」的心態，產生躍躍欲試的探索意識，以激發學生參與興趣。教學中，教師可採取講故事、猜謎語、念兒歌、開展游戲等形式，把抽象的數學知識與生動實際內容聯系起來，激起學生心理上的需求。例如，有的教師在教「分數的基本性質」時，別具匠心地創設了情境，使學生在愉快而又緊張的氛圍中學會這一抽象的知識。剛上課，教師給學生講一個「猴子分餅」的故事：猴山上的小猴喜歡吃猴王做的餅。一天，做了3個大小同樣的餅，先把第一個餅平均分成4塊，給猴甲1塊。猴乙看到說；「太少了，我要2塊」，猴王把第二塊餅平均分成8塊，給他2塊。猴丙更貪心，說：「我要3塊」，猴王又拿出第三個餅平均分成12塊，給他3塊。「小朋友，你們知道哪只猴子吃得多？」不一會兒，學生都說：「同樣多」。於是，教師追問：「聰明的猴王是用什麼辦法來滿足小猴的要求，而且又分得公平呢，你們想知道嗎？」正當學生聚精會神地聽完故事，而又百思不得其要領時，老師說：「通過今天的學習，你們就知道了！」在學生最佳的心理狀態之下進行了新課。在教師引導下，大家通過比較、綜合、抽象、概括，逐步得出分數基本性質的內涵後，教師風趣地激活學生的思路：「現在你們知道猴王是用什麼規律來分餅了吧！」「如果猴丁要4塊，你們想猴王該怎麼辦？要5塊呢……」學生們信心十足地回答出來，此時老師充分表揚大家：「你們真比猴王還聰明！」既鞏固了新知識，又滿足了學生求知慾望，整個40分鍾學生始終在愉悅、歡樂但又緊張的氣氛中學習，體現在「在愉快中求發展，在發展中求愉快。」
2.2精心設計學習方式，引導學生合作探究
新課標主要的是以學生發展為中心的「合作—探究」的互動式教學，教師通過相互矛盾的事件引起學生認識的不平衡，引導學生在自主探索和合作交流的過程中，理解和掌握基本的數學知識與技能，數學思想和方法，獲得廣泛的活動經驗。
2.3注重過程，發展學生的創新思維
數學課程標准指出：「要讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型並進行解釋與應用的過程。」這一理念揭示數學教學不僅僅是為了掌握現成的知識結論，更重要的目的是將可得的知識遷移到新情境中，讓學生創造性地解決問題。

④ 低年級數學在數學教學活動中如何注重課程目標的整體實現性

教學設計的體現，學生的目標達成度

⑤ 如何理解教學設計中的教學目的，教學目標，教學內容和教學評價的整體一致性

教學設計是主要依據教學理論、學習理論和傳播理論，運用系統科學的方法，對版教學目標、教學內容、教學媒體權、教學策略、教學評價等教學要素和教學環節進行分析、計劃並做出具體安排的過程。其主要環節包括：學習需要分析、學習內容分析、學習者分

⑥ 教學設計時如何把握課程目標和內容標准

但願明天網路會好起來,能夠和大家同步交流,看來這種情況也是給我們在共同學習新課標的時候設計出的新的情境呀,大家可要有耐心. 第一天,有不少老師交上了作業和互動文章,也還有些老師沒有交上來,希望明天能把這項工作做好. 1 首先觀念要轉化 新舊大綱都非常重視和強調地理思想教育所特有的功能.但是新課程標准在以前的基礎上提出了可持續發展的觀念和社會責任感的教育.新大綱不僅在觀念教育上,而且要求學士參與協調人類與環境關系的活動,從我做起,使人類活動與環境相協調,促進社會與環境的可持續發展,所以在教學設計的過程中不但要貫穿這樣的教育思想更應該設計更多的和學生生活密切聯系的問題讓學生自己嘗試去解決.這樣學生能力得到培養,更重要的讓學生知道:去關注,解決社會的這些問題是自己的責任,而且要自己做起. 2能力要求方面 我們注意到新課程標准在強調地理知識的基本技能,地理思維能力的基礎上,明確提出了地理探究能力,合作交流能力,理論與實際聯系的能力.而且大綱還專門安排了「高中地理研究性課題」,以強化多學生各種能力和創新意識的培養.所以教學設計過程中這方面的內容真的十分重要 ,因為不但要注意設計探究問題,這些問題值不值得去探究,更重要的是 怎麼引導學生去做這方面的工作.這對我們老師來說可能是一個積具挑戰的問題.希望有經驗的老師能多發表這反面的內容供大家學習,討論. 點評:觀念變化很重要,如果觀念不變就不是新課改了,新課改是改革,不是改良.舊的觀念是不能適應新課改的.你的這個認識很好. 新課標不再直接提及能力的培養,是因為從頭到尾都在強調對學生地理能力的提升,就像現在發達國家進行工業布局的時候,不太考慮交通因素一樣. 二、作者：汪波 課程目標就是指地理教學活動中預期要達到的結果.即預期的地理教學活動要達到的標准,而內容標准即是課標中的教學內容,及學生對教學內容需要達到的基本要求,因而如何設計把握二者的統一,我認為得從課程理念,知識結構.內容標准課程目標與學生的實際進行全面整和優化,從而形成一種具有創新特色讓學生更容易去了解掌握地理知識.認識地理事物,並能在現實中運用. 新的《地理課程標准》對區域地理教學作出了大膽革新,高中涉及到區域的內容都是使用「以某區域為例」……如何如何。不同版本的教 材選講的是不同的國家，分析的是不同地區的案例。面對這種情況，教師的疑問是今後 怎樣考試。其實，不規定講哪一個國家就意味著所有的國家都可以講，也就是說世界上 所有國家在課程標准面前都是等值的。如果是考河流知識，則所有的河流都可以作為考 試的素材，無論是學過的還是沒有學過的，甚至可以是虛擬的某一個區域或某一條河流 。為什麼會這樣?這是因為地理學的兩個顯著特徵之一就是「地域性」，在地理學中， 「區域」本身就是一種知識形態。區域地理有著特定的研究對象和研究方法。本著「使 所學內容不僅對學生現在的生活和學習有用，而且對他們的終身學習和發展有用」的基 本理念和注重「過程與方法」的課程目標，在區域地理教學中，教區域知識已不是目的 。教區域地理的學習與研究方法才是目的。學習區域地理，抓位置是切入點，抓地圖是 關鍵點，進行比較是突破點，弄清要素之間的聯系是深入點，研究區域發展是落腳點。 也就是說，在區域地理教學中，教師要著力教會學生獲取信息的方法、圖表分析方法、 綜合聯系方法以及區域比較方法等，有了這些方法，學生就可以依據所佔有的資料對任何一個區域進行研討並得出相關結論。 由此可見，在進行區域地理教學時，教師完全可以根據學校、教師和學生實際，大膽選擇更合適的區域作為範例，替換教材中已有的內容，以達到順利、高效完成課堂教學 任務之目的。 你的理解很到位,新課標中對區域地理的學習與研究方法很重視,不再像以前那樣過於重視區域地理的基本知識.現在某個區域只是一個載體,通過這個載體來培養學生學習研究區域地理的能力.也正是這樣,給我們的教材和課堂教學有了很大的選擇性和靈活性,使我們的教學更能貼近自己的學生,符合所教學生的實際需要.這正是新課標的精神所在. 20世紀80年代以來，世界范圍內興起新一輪的地理教育改革浪潮，其中的核心是課程改革，世界各國紛紛推出地理課程改革的新理念、新方案，它已成為地理教育改革的先導和突破口。縱觀20世紀80年代以來地理教育改革的歷程和發展動向，表現出：①滿足社會的發展，提出新的教育理念；②調整課程目標，適應未來發展；③更新教學內容；④學習方式和評價方式發生轉變等特點。我國於20世紀90年代末，啟動了新一輪的課程改革。計劃2007年秋季在全國高中起始年級實施。新的地理課程標准與過去的教學大綱相比，都發生了哪些變化？這是我們理解課程標准，實施課程標准中必須要搞明白的。課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的基本依據，是國家管理和評價教育質量的基礎性文件。課程標准體現了國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等方面的基本要求，規定了各門課程的性質、目標、內容結構，並針對課程實施中的重要問題提出了建議。 關於課程標准與教學大綱的區別，學界有不同的看法。這里主要談四點： 第一，教學大綱的出發點和主線是針對學科，明確學科教學中的具體內容，包括內容前後順序及教學基本要求，而課程標準的出發點和主線是針對學生，就學生而言在每一個學段應當達到的基本要求，即國家對下一代無論是10歲、15歲、18歲的少年，他們通過學校教育之後應當實現的目標和要點。 第二，教學大綱更為關注的是學生在每一學科知識技能方面應達到的要求，而課程標准關注的是通過課程的學習，學生在知識技能、過程方法、情感態度價值觀方面的發展。這兩句話細細品味，內涵是不一樣的。學科教育是服務於學科，讓學生在學科上得以發展，還是服務於教育，通過學科教學實現學生的發展，其重心以及所可能表現出來的教育教學行為自然會有所差異。 第三，教學大綱更多地關注教師的教學行為，而課程標准要關注教師的教學，但更要關注學生的學習方式的引導。這是本次課程改革一以貫之的價值追求。 第四，教學大綱的表述方式更多地體現了一種原則性、規定性和剛性，而課程標准既有做為國家文件的原則性、規定性的一面，但它又力圖在這方面有所突破，嘗試用一種對話的方式、案例的方式、用活動建議的方式來表達，這樣一種方式可以起到指導性、啟發性和彈性。 落實課程目標是實施新課程的關鍵，其途徑是將課程目標轉化成具體的、可操作的課堂教學目標，師生通過一系列教學目標的達成而最終實現課程目標。因此，教學目標確定得是否科學合理，直接關系著整個課程目標的實現，對於進一步實施新課程具有重要的意義。 第一、全面設計教學目標，不能只注重知識領域的目標，而忽視其他領域的目標教學目標是依據課程目標來設計的，課程目標應貫穿和體現於教學目標之中，因此，教學目標的內容範圍與課程目標應該是一致的，具體可分為三個領域：知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀。知識是指事實、概念、原理、規律等，技能是指動作技能以及觀察、閱讀、計算、調查等技能；過程與方法是指認知的過程和方法，科學探究的過程和方法，認知過程中人際交往的過程和方法。特別強調在過程中獲得和應用知識，學習和運用方法；情感態度與價值觀，一般包括對己、對人、對自然及其相互關系的情感、態度、價值判斷以及做事應具有的科學態度、科學精神。確定教學目標的內容範圍時，一定要全面考慮三個領域，不可有所偏廢，而在具體的每節課中，教學目標又要有不同的側重點。 第二、不能以課程的具體內容標准代替教學目標課程的具體內容標準是課程目標的具體化，但它不是詳細、具體的教學目標，因此，不能以具體內容標准來直接代替相應的教學目標，而應依據課程目標、課程具體內容標准和教學實際來設計教學目標。 第三、正確理解和把握學習水平要求，准確選擇和使用行為動詞課程標准中給出了「學習目標的說明」，闡明了各目標水平的要求，列舉了各目標水平對應使用的行為動詞(設計目標時不限於列舉的動詞范圍)，教師應在深入理解和把握學習水平要求的基礎上，選擇和使用相應的行為動詞，在分析具體內容標准中的目標水平時，一般可以通過描述「標准」的動詞來判斷其學習水平要求，如「概述、闡述、說明」等對應於理解水平，「描述、說出、識別」等對應於了解水平。 第四、正確處理教學目標設計與實施教學目標之間的關系一方面，課堂教學中要實施、落實教學目標，不僅要求教師首先設計出合理的教學目標，而且還必須緊緊圍繞著教學目標來精心選擇和組織教學內容、設計相應的教學策略和進行教學評價，這樣，才能保證教學目標落實到課堂教學中。另一方面，教學目標設計是以分析的方式進行的，即按照三個領域分別設計出若干個目標，在實施教學目標時，往往是將目標綜合在一起進行的，分析的目的是為了全面具體地把握教學目標，綜合地實現教學目標。今天視頻課件中的老師們，在這個問題上，我覺得關於這個內容標准，其實有很多要說的，希望我們能夠注意到的一點就是要理解這個課程標準是給誰編的，給誰用的。從一個標准本身它的性質和含義來說，課程標准應該是給教師用的，但是裡面的這個內容標準是為學生制定的。在實際中有時候我們會容易會略這一點，以為這個標准就是給老師定的，要求老師在教學中應該怎麼樣怎麼樣做。還有一點就是在內容標准提出的這些知識范圍，有些東西是可以集中學習的，有些東西比較適合分散學習。比如說自然環境與人類活動的相互影響，你可以集中講，比如說我們專有一章或者專有一節去講，也可以分散在整個自然地理這個模塊裡面去講，結合一些具體的事情去講它對人類的一些影響。再比如說可持續發展意識教育。有些教材或者我們老師也是專門設一個單元或者一章來講。其實最好我們能把融合在其他內容比如說工農業生產這些人類的活動、人口的發展、城市的發展、交通運輸這些東西都可以結合來進行可持續發展的教育。還有一個內容就是地理信息技術應用。這部分是一個技術性的內容，也是一種可以貫穿所有地理學科這些所有內容的一種東西。在過去都是教材上有什麼我們就講什麼，他不太考慮到底它是一個實例，還是一個要達到的一個目標內容，有這種含義，或者應該這么理解的課程標准還是有一些的。是在內容標準的理解這一塊還有一點特別重要，就是要處理好學生已有的知識和他即將學的這個高中知識之間的關系，這個銜接問題可能在自然地理部分更明顯一些。在我們設計教學目標的時候，一定要把握課程標准中的核心是什麼，這樣才能引導我們教學走上一條比較正規道路上去。 總之，新頒布的高中課程標准力圖將素質教育的理念切實體現在課程標準的各個部分、各個環節，從而有利於增進課程內容與學生生活的聯系，恰當地處理好學科邏輯與學生經驗的關系；有利於促進教師教學行為的改進和學生學習方式的多樣化；有利於增強課程對地方和學校的適應性，促進學生全面而有個性的發展。當然標準的實施，如何由文本變成實踐，更有賴於教育實踐工作者長期而艱苦卓越的努力。 其實我們更想聽聽你對新課標的理解,作為一個一線教師,要學習,更要實踐,要在學習中實踐,也要在實踐中有自己的思考,有了思考,理解了新課標的含義,領會了新課標的精神,我們的實踐才不會迷失方向,才會少走彎路. 五、對於老師們在這個問題上，我覺得關於這個內容標准，其實也有很多要說的。希望我們能夠注意到的一點就是要理解這個課程標準是給誰編的，給誰用的。從一個標准本身它的性質和含義來說，課程標准應該是給教師用的，但是裡面的這個內容標準是為學生制定的。在實際中有時候我們會容易會略這一點，以為這個標准就是給老師定的，要求老師在教學中應該怎麼樣怎麼樣做。 還有一點就是在內容標准提出的這些知識范圍，有些東西是可以集中學習的；有些東西比較適合於分散學習。比如說自然環境與人類活動的相互影響，你可以集中講，比如說我們專有一章或者專有一節去講，也可以分散在整個自然地理這個模塊裡面去講，結合一些具體的事情去講它對人類的一些影響。再比如說可持續發展意識教育。有些教材或者我們老師也是專門設一個單元或者一章來講。其實最好我們能把融合在其他內容比如說工農業生產這些人類的活動、人口的發展、城市的發展、交通運輸這些東西都可以結合來進行可持續發展的教育。還有一個內容就失地理信息技術應用。這部分是一個技術性的內容，也是一種可以貫穿所有地理學科這些所有內容的一種東西。在過去都是教材上有什麼我們就講什麼，他不太考慮到底它是一個實例，還是一個要達到的一個目標內容有這種含義，或者應該這么理解的課程標准還是有一些的。是在內容標準的理解這一塊還有一點特別重要，就是要處理好學生已有的知識和他即將學的這個高中知識之間的關系，這個銜接問題可能在自然地理部分更明顯一些。在我們設計教學目標的時候，一定要把握課程標准中的核心是什麼，這樣才能引導我們教學走上一條比較正規道路上去。 點評: 新課程標準是編給教師用的,也是編給學生用的,歸根結蒂是為教育培養學生用的. 新課標的實施對我們老師的要求很高,你所說的也是其原因之一.在新課標的理念下,老師是需要對所用教材根據自己教學的需要進行重新編排,甚至刪減或者增加內容.其目的只有一個,就是想法教育好學生. 新課標的實施中,教材的作用有了較大的變化,其中一個很大的變化就是由原來的教教材到現在用教材的轉變.我們在利用教材的時候一定要學好用好新課標,以前的那種只需要教好教材的做法是萬萬要不得的。

⑦ ．《數學課程標准》中的課程總體目標是什麼它實現的意義是什麼怎樣將課程總體目標有機結合整體實現呢

2. 體會數學知識之間、數學與其他學科之間、數學與生活之間的聯系，運用數學的思維方式進行思考，增強發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力。 3. 了解數學的價值，提高學習數學的興趣，增強學好數學的信心，養成良好的學習習慣，具有初步的創新意識和科學態度。 （二）《數學課程標准》中總體目標實現的意義和價值 目標的整體實現，是學生受到良好數學教育的標志，它對學生的全面、持續、和諧發展有著重要的意義。數學思考、問題解決、情感態度的發展離不開知識技能的學習，知識技能的學習必須有利於其他三個目標的實現。 目標的整體實現，不但有利於學生當時學習數學課程的成長，還能夠促進學生未來的發展，而且是全面、持續的發展。因此，所說的四個方面不是各自獨立的，而是和諧融合的。 觀點1 ： 教學活動要重視過程、整體把握、逐步實現 數學教學是一種過程，在這個過程中要整體把握，然後逐步實現，這是一個總體的方向。 （ 1 ）對重視過程、整體把握的理解 數學課程目標的整體實現，是通過教學過程展開的。數學教學活動要重視過程，突出重點，突破難點。 重視過程是指要重視學生對數學的認識過程和學生解決數學問題的過程。包含觀察、實驗、歸納、類比和猜測的過程，也包括學生在學習中情感體驗的過程，使學生在學習過程中獲得成功的體驗，樹立自信心。 學生解決實際問題的過程又是整體性的，包括體驗、使用數學解決問題策略的多樣性，學會與他人合作，學習數學的表達和交流，積累經驗，提升素養。 （ 2 ）對這一過程做到逐步實現 在教學活動中，教師應努力挖掘教學內容中蘊涵的、與上述四個方面目標有關的教育價值，通過長期的教學過程，逐漸實現課程的整體目標。 首先，教師要明確各個學段的具體目標，制定每個學期的目標、每個單元的目標，再具體到每一節課。 其次是把握每一節課。每一節課都是整體的一部分，每一節課的課程目標都是數學課程總體目標的一部分，都會為實現整體目標做出貢獻。

⑧ 教學目標上也應體現"三位一體"的課程目標指的是什麼

學評價.這六個基本要素相互聯系、相互制約,構成了教學設計的總體框架.除此之外,教師作為整個教學過程的組織者和指揮者,也是教學設計過程中的一個重要因素
教學任務在體育新課程理念下,體育技術課教學的一切活動都是著眼於學生的發展.在教學過程中如何促進學生的發展,培養學生的能力,是現代教學思路的一個基本著眼點.因此,教學由教技術向用技術轉變.以往教師關注的主要是「如何教」問題,而現在教師應關注的首先是「教什麼」問題.也就是需要明確教學的任務,進而提出教學目標,選擇教學內容和制定教學策略.
教學目標教學設計中對於目標闡述,能夠體現教師對課程目標和教學任務的理解,也是教師完成教學任務的歸宿.主要包括對學習者培養的階段性目標和學完學習內容之後所要達到的單元目標.這兩個目標應是一致的,後者服務於前者,單元目標是階段性目標實現的基礎,總目標的實現又依賴於不同時期的階段性目標的實現；而培養總目標則和社會發展的大環境和總需求、現代人才觀、學習者的具體狀況相聯系,不同的社會需求,不同的學習者狀況就會有不同的學習目標.新課程標准從關注學生的學習出發,強調學生是學習的主體,教學目標是教學活動中師生共同追求的,而不是由教師所操縱的.因此,目標的主體應該是教師與學生.教學目標確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程教學目標,它與傳統教學只關注知識的傳授和技能的訓練是截然不同的.體現在課堂教學目標上,就是注重追求知識與技能,過程與方法,情感、態度與價值觀三個方面的有機整合,突出了過程與方法的地位.因此,在教學目標的描述中,要把知識技能、能力、情感態度等方面都考慮到.
教學策略制定所謂教學策略,就是為了實現教學目標,完成教學任務所採用的方法、步驟、媒體和組織形式等教學措施構成的綜合性方案.它是實施教學活動的基本依據,是教學設計的中心環節.其主要作用就是根據特定的教學條件和需要,制定出向學生提供教學信息、引導其活動的最佳方式、方法和步驟.教學策略的設計主要包括教學組織形式、教學方法的選擇、學法指導、教學媒體的應用等等.
教學過程現代教學系統由教師、學生、教學內容和教學媒體等四個要素組成,教學系統的運動變化表現為教學活動進程(簡稱教學過程).教學過程是課堂教學設計的核心,教學目標、教學任務、教學對象的分析,教學媒體的選擇,課堂教學結構類型的選擇與組合等,都將在教學過程中得到體現.那麼怎麼樣在新課程理念下,把諸因素很好地組合,是教學設計的一大難題.
教學設計自我評價新課程理念下,教學設計的功能與傳統教案有所不同,它不僅僅只是上課的依據.教學設計,首先能夠促使教師去理性地思考教學,同時在教學元認知能力上有所提高,只有這樣,才能夠真正體現教師與學生雙發展的教育目的.
教師在上述的六個要素中,每一個要素都與教師有著必然的聯系,他們都在一定程度上影響制約著教師的活動.或者說,上述的六個要素都是通過教師來影響學生的學習活動的.教師在整個過程中要調整、理順各要素之間的關系,使其達到最優化的程度,取得最大的教學效果.因此,教師在引導學生學習、幫助制定學習策略、學習目標、提供學習資源等方面,在整個教學活動中起著關鍵作用。

⑨ 教學目標的設計

教學目標的設計：

1、教學目標應定位在學生預期的學習成果上；

2、教學目標的設計，必須具有完整性、合理性和可行性；

3、教學目標的陳述要盡量可操作化。

課堂目標的設計是我們日常教學所必不可少但又經常忽視的一個環節，掌握一定的思路和方法，這對於我們的教學效果的提升會起到很大的作用。

課堂教學目標設計對於課堂教學活動具有十分重要的意義。它規定著教學活動的方向，是教學活動展開的依據；同時，也是評價學生學習的重要標准。教學目標所具有的這些功能，決定了教學目標的設計必須要有一定的思路和方法。

拓展資料：

課堂教學目標就是課堂教學過程中的教與學的互動目標。

新課程倡導的課堂教學目標有三個維度：知識與技能目標，過程與方法目標，情感、態度與價值觀目標。

課堂教學目標是課程目標分解、細化了的一小部分。當完成和落實了每一個課堂小教學目標的同時，課程需要關注的大目標也就實現了。

課堂教學目標在45分鍾之內，是可以達到的。不是理想目標那樣的遙遠，可望不可及。

平時人們常說的教學目標，在沒有特殊說明的情況下，實際上指的就是課堂教學目標。課堂教學目標常常被人們簡化為：「教學目標」。

課堂教學目標的主要內容，就是人們常常掛在嘴邊的「雙基」。那就是指：基礎知識、基本技能。後來，又勉強地加上了一個學科情感。這就是如今在教案、教學設計的教學目標中的三個方面：①知識。②技能。③情感。

有了課堂教學目標，教案中的教學過程的撰寫，就可以圍繞著教學目標展開了。

教學目標可以對應著教學過程中的某一個教學環節，即：一對一的關系。

教學目標也可以對應著教學過程的某幾個教學環節，即：一對多的關系。

教書育人是教師的天職，也是教師的基本使命和主要工作。隱含目標的內容就是教書育人的重要內容之一。

如果將隱含目標在教案中寫出來，就不是那麼回事了，就容易使得本學科的課堂教學目標產生混亂，以至於不知道是哪一個學科了。

如果寫出來，每一節課都差不多一樣，不但是違反了教學目標的唯一性原則，還會寫大了、寫多了、寫偏了、寫遠了。有可能就成了是其他學科的教學目標了，如：政治學科、哲學學科等。

隱含的教學目標不但要有，更重要的是能在課堂教學的過程中，既能體現出來，又不能影響教學主線。還要能夠有助於突出教學重點，突破教學難點，順利地達成本節課的教學目標。

隱含目標的實現，可以藉助於教案中的活動主題、活動任務、列舉的案例等來實現。如：

①圖形圖像課中，對比今昔天安門廣場全景圖的技術實現。

②電子表格課中，判斷剛剛設計、輸入的公式對錯與否，不是某一個，某幾個學生、老師的判定的，也不是什麼民主投票決定的，「實踐是檢驗真理的唯一標准」運行一下，就知道了！

③聲音信息感覺媒體課上，舉例音樂的曲調和歌詞的傳播信息的特點和效果時，舉例「日本鬼子投降後，曾克林帥部入關，在沈陽火車站唱《國際歌》」「抗日時期，冀中平原夜間老百姓讓門外來人唱《三大紀律八項注意》」。

在課堂教學效果評價的過程中，還要設計有對愛國主義教育、辯證唯物主義思想教育等的評價分數，如：百分制的5分。

教學又是藉助不同的形式實現的。到目前為止，我們在運用教學這一途徑時可供我們選擇的教學組織形式有：教學的基本形式--課堂教學；教學的輔助形式--現場教學和個別指導；教學的特殊形式--復式教學；教學的電化形式--多媒體教學。

教學的概念是從教學現象和教學實踐抽象和概括出來的，教學的內涵也隨著歷史的發展而發展。因此對教學這一概念的釐定也不是一成不變的。但人類對教學的認識是有連續性的。回顧歷史上對教學這一概念的解釋對我們正確認識教學這一概念具有重要意義。

教學出現了「個性化教學」一說，即一個老師教一個學生，制定特有的學習方案，因材施教，能幫助學生有效的解決學習難點。課外教學出現很多這樣的機構，像至善教育等一些教育機構的出現也在逐漸影響學校的教學方式和模式。

教學出現以來漸次形成的特殊作用是：

（1）教學以有目的、有計劃、有組織的活動形式進行人類經驗的傳授，使教學活動有著良好的秩序和節奏，從而大大提高了教學的效率。各種教學規章制度的形成更規范了師生的教學行為，使教學活動免除了隨意性和零散性，從而變成一種專業性很強的特殊活動。

（2）教學將傳授的內容，經科學的選擇，依據知識構成的邏輯順序和學生獲得知識的認知規律編成教材，作為學生認識世界的媒體。這比起學生自己選擇，自發學習社會上散在的經驗，無論其目標、內容、時間、效果都要優越得多。

（3）教學又是在教師的引導和精心安排的過程中進行的。它可以避免自學上的困難和反復的嘗試錯誤過程。而且，教師又總是試圖選擇最優的方法去完成教育的任務，這就保證了學習者學習上的每一步都能夠順利地進行。

（4）教學所要實現的不僅僅是知識的傳授，它要完成的任務始終是全方面的，既有知識的獲得、智力的發展、能力的培養和提高，又有思想品德的完善、基本技能的形成、個性特長的發展等等，這種全面發展的實現只有教學才能做到。

參考資料：網路-教學目標

⑩ 優秀的數學教學設計的基本要求有哪些

1、著眼於學生的「學」。學生是學習的主體，教學設計應該緊緊圍繞學生的「學」來展開。優秀的教學設計，應該在充分考慮了學生整體的年齡特點、知識結構、生活閱歷等因素的情況下，還能兼顧到學生個體的一些特殊需求，並且注重對學生在學習方法上的指導，注重對學生在情感、態度、價值觀等方面的引導。

2、立足於老師的「導」。教師是學生一切學習行為的主導因素，學生學不學，學了多少，學得主動還是被動，都主要取決於教師的「導」。優秀的教學設計，應該充分體現教師的引導策略和方法，體現教師的教學理念和風格，還得體現教學過程中的每一個細節以及各個環節之間的銜接、過渡。

3、依憑於教材的「用」。教師的主導作用要在學生身上產生效應，就必須有一種可以依憑的媒介，這種媒介就是教材。優秀的教學設計，既要體現教師發掘教材的眼光和能力，還要體現教師對發掘出的內容是如何合理取捨、高效利用的。

(10)教學設計中課程目標的整體實現擴展閱讀：

教案中必須有：

教學內容（教學課題）、教學目標、教學重點、教學難點、板書設計（及演示文稿.ppt)、主要教學方法、教學工具、各階段時間分配、教學過程（五個環節）、教師活動、學生活動、各階段設計意圖、課後評價與反思等內容。

同一個教學內容，在同一時期，不同的教師設計的教案形式可以不同。

同一個教學內容，在不同時期，同一個教師設計的教案也會不同。

每個人都有自己的設計方法和風格，只求基本部分相同，不求完全相同。

教師的備課和講課，要依據《綱要》和《課標》、依據教材，但是不能唯《綱要》和《課標》、教材，要根據該地區的情況、學校的條件、學生接受能力和水平，二次開發教材。要發揮出自我，要體現出自身的價值來，讓聽課的專家、領導和教師在課堂上能夠「找到有悟性的您」。