對課程與教學關系的觀點

❶ 如何正確理解課程與教學的關系

「教師主導、學生主體」課堂教學理論產生的背景、作用及影響自上個世紀九十年代或更早至現在,
「教師主導、學生主體」的課堂教學理論主流地位,性而使然地被大家認可,
並不斷地被貫徹到教學實踐中去,同時也起到了解放教育

❷ 談談對教與學的關系的理解

教與學的關系，是教學理論中的一個基本問題，新的教學理念是：教是為了不教，如何科學地認識教與學的關系問題，是整個教學理論體系的邏輯起點。

教與學的關系問題又是教學過程的本質問題，同時也是教學論中的重大理論問題。教第學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往、互動。基於此，新課程把教學過程看成是師生交往、積互動、共同發展的過程。沒有交往、沒有互動，就不存在或未發生教學，那些只有教學的形式表現而無實質性交往發生的「教學」是假教學。把教學本質定位為交往，是對教學過程的正本清源。它是對「把教學看成是教師有目的、有計劃。有組織地向學生傳授知識、訓練技能。發展智力、培養能力、陶冶品德的過程」這一傳統觀點的重大突破。

在傳統的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的「培養」活動，它表現為：一是以教為中心，學圍繞教轉。教師是知識的佔有者和傳授者，對於求知的學生來說，教師就是知識寶庫，是活的教科書，是有學問的人，沒有教師對知識的傳授，學生就無法學到知識。所以教師是課堂的主宰者，所謂教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生。教學關系成為：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上「雙邊活動」變成了「單邊活動」，教代替了學，學生是被教會，而不是自己學會，更不用說會學了。二是以教為基礎，先教後學。學生只能跟著教師學，復制教師講授的內容。先教後學，教了再學，教多少、學多少，怎麼教、怎麼學，不教不學。教師支配、控制學，學無條件地服從於教，教學由共同體變成了單一體，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為遏制學的「力量」。教師越教，學生越不會學、越不愛學。總之，傳統教學只是教與學兩方面的機械疊加。

新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識；交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加；傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此將形成一個真正的「學習共同體」。在這個共同體當中，「學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長負責。」對教學而言，交往意味著人人參與，意味著平意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對學生而言，交往意味著主體性的凸顯、個性的表現、創造性的解放。對教師而交往意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學習；上課不是單向的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程、交往還意味著教師角色定位的轉換：教師由教學中的主角轉向「平等中的首席」，由傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者。

❸ 談談你對課程概念的理解,課程與教育的關系

由於人們認識角度的不同，所以對「課程」的內涵也有不同的理解。但是一般認為版課程可分為狹義和廣權義兩個方面：狹義的課程是指教學內容，主要體現在教科書、課程計劃(舊稱教學計劃)和課程標准(舊稱教學大綱)中；廣義的課程是指學生在學校中獲得的經驗，它包括學科設置、教學活動、教學進程、課外活動及學校的環境氣氛等，也就是說，廣義的課程不僅包括課程表所規定的顯性學習內容，也包括學生的課外活動及學校中潛在的各種文化教育因素；它不僅指書本知識，也包括學生個人所獲得的感性知識，個人經過系統的整理由實踐反復檢驗的科學知識，以及個人的經歷產生的情感體驗，可以說，廣義課程的內容是更廣泛的，更有助於我們認識課程的內容。
課程與教育的關系：
課程是設計圖紙，教學是具體施工；
課程是一場球賽場的比賽方案，教學是球賽進行的過程；
課程是一個樂譜，教學則是作品的演奏。

❹ 如何理解課程與教學的關系

教學-教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動,教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎知識

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。

❺ 1，如何理解課程與教學的關系

學生學習目的明確，學習態度端正，是對提高學習積極性長時間起作用的因素。教師要利用各種機會結合實際，不斷向學生進行學習的重要性和必要性的教育，使學生明確學習的社會意義，看到實際價值，誘發其學習動機。

❻ 如何理解課程和教學的概念，本質以及二者的相互關系

一、教學的概念與本質
我們經常在日常生活中將教學當做教師的行為，並與學生的學習行為相對應。
1、我國現行教學論對教學的看法
我國現行對教學的概念理解主要受到了蘇聯教育學的影響，將教學理解為「教學過程」，並認為「教學過程一方麵包括教師的活動（教），同時也包括學生的活動（學）。教和學是同一過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著。在教學過程中，講授起主導的作用：安排得當的講授是學生順利地掌握知識、技能和技巧的主要條件。」
王策三《教學論稿》中認為，「所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。」李秉德在《教學論》中認為「教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。」顧明遠主編的《教育大辭典》認為「教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動。」
2、我贊同的對「教學」理解的觀點
華中師范大學陳佑清教授認為，在我國教學論中，長期只有一個整體的「教學」概念，而沒有分別確立與學生行為及教師行為相對應的「學習」與「教導」的概念。他認為只強調教和學的關聯性而不承認教和學的相對獨立性，簡單將它們混在一起，會導致以教代學或以學代教。因此，他得出結論：教學的本質是教師教學生學習的活動（不同於「教學是教師教、學生學的活動」的說法）。這里「教」是謂語，「學生學習」是「教」的賓語，即教「學」，教學生學習。
我認為把教和學分開來研究，是西方一些教育家從促進、幫助學生學習的角度來理解教的本質的思路來源，如布魯納認為：「教學，說到底是一種幫助或者促進人的成長的努力。」這樣有利於深入研究兩種行為的過程、機制，充分發揮教學過程主體的能動作用，更清晰地明白：教是促進學生能動而有效地學的條件，學生能動、有效地學是教師教的目的。所以在整個教學活動中，核心的問題是學生學習與發展的問題，教師的教服務於學生學習和發展的需要。
二、課程的概念與本質
1、國內外關於課程的定義
目前，關於課程概念的定義幾乎是每一個學者都能根據自己的理解對課程下一個定義。但是稍加歸類，大約可以分為六種類型：
（1） 課程即教學科目。這個觀點在歷史上由來已久，比如禮、樂、射、御、書、數六藝，歐洲中世紀初的文法、修辭、算術、幾何等。這些學習的科目都是課程。我國現在一部分人習慣於這種認識，課程就是我們學校所開設的各個學科，例如語文、數學、英語、政治、歷史等。
（2） 課程即有計劃的教學活動。之所以有人這么定義，是考慮第一個定義不全面。他們認為只關注教學科目本身，對教學過程中學生的情感、態度、體驗以及教師的作用、課堂環境等方面認識不足。因此他們建議把學校組織的所有有計劃的教學活動加進來，目的就是對課程有一個比較全面地認識。
（3） 課程即預期的學習結果。這一看法北美課程理論較為普遍，學者認為課程不應該指向活動，而是應該直接關注學習的結果，即把重點從手段轉向目的。這可能與美國的實用主義觀念有關系。
（4） 課程即學習經驗。這個定義中，課程關注的更多的是學生的個體體驗、感受，即學生個人的實際收獲，而不是學生再現學習的內容。這體現了以人為本的新課程理念，強調課程的重點從教材轉向師生。
（5） 課程即社會文化的再生產。持這種觀點的人認為，任何課程都處在一定的社會文化中，都應該是這種社會文化的反映。學校教育的任務就是要在這種社會文化下，再發展社會文化。教育部根據國家需要來規定所教的知識技能等，並通過這些來發展社會文化。體現了這樣一種理論假設：個體是社會的產物，課程是個體社會化的途徑。
（6） 課程即社會改造。此觀點認為，課程不是使學生適應或者順從於社會制度，而是要使學生擺脫社會制度的束縛。他們認為，課程的重點應該是當代中學生比較關心的社會主要問題和弊端的解決。
2、我比較贊同的對於課程理解的觀點
上述六個觀點站在不同的課程流派對於課程作了不同的釋義，總感覺或多或少有些不足，我看了美國學者古德萊德對課程的定義，是按照課程的層次來定義的，我比較贊同。
他提出了課程層次理論：
第一層次是理想課程。此時的課程處於理論層面，由課程專家根據學生發展的需要及社會要求來確定。如提議在中小學開設性教育課程等。
第一層次是文件課程。這一課程在前一層次基礎上發展起來的。主要包括課程計劃、課程標准和相應的教材等。
第三層次是理解課程。這一課程是指教師對前一課程內容的理解與領會。每位老師的理解都會有很大的差異，所以在具體實施中也會有所不同。
第四層次是實施課程。這一課程是指在學校課堂內具體實施的課程。即教師在課堂上說了什麼、做了什麼，學生從中得到了什麼。
第五層次是經驗課程。這一課程是指學生實際得到的東西。
這樣的課程層次理論很有邏輯性地、科學性地概括了我們在現實生活中關於課程的多角度理解，對我們全面理解和把握課程的概念和本質有很大的幫助。
三、教學論與課程論的關系
隨著社會的發展與進步，教學內容成為人們關注的焦點。進入20世紀，隨著知識累積的速度增加，「教什麼」成為人們必須面對和解決的問題。1949年，泰勒的《課程與教學的基本原理》的出版，標志著課程脫離了教學母體，成為獨立的學科。那麼，課程論與教學論是什麼關系呢？
綜合國內和國外的一些看法，主要有一下幾個觀點。
（1） 二元獨立論
這種觀點認為，課程論和教學論有不同的研究領域。課程是學習內容或者教材，教學關注內容傳遞的過程與方法。課程是以價值-目標取向為主的學習內容，這些內容存在於書面教材中或者教師心中，當被教學活化的時候，就會導致學生行為的變化。
也有人認為課程是學習的結果，而教學是實現或者達到目標的手段。課程規定了教學的結果，但它並不規定用以達成成果的手段。
（2） 相互包含論
持此觀點的主要分為兩派：教學論包含課程論；課程論包含教學論。前者認為，課程只涉及教學內容，是教學的一個組成部分。前蘇聯和我國的一些學者一直持這個觀點，這種只見教學、不見課程的觀點，限制了課程研究的視野，給課程的實施帶來一定的困難。後者認為，課程是一個大的概念，它的內涵和外延都比教學大。
（3） 相互影響論
這種觀點認為，課程與教學是各自獨立的系統，但是他們只見相互影響。這種影響主要表現在兩個方面：一是課程論和教學論一部分內容相互交叉，對共同部分的研究影響課程與教學的發展。二是兩者雖然獨立存在，但是存在互為反饋的關系，課程論發展影響教學論，比如對於課程標準的制定就要求在教學過程中改變教學方法和手段等。同時，教學論的發展也影響著課程論的發展。

❼ 如何才能正確認識課程與教學的關系

一、課堂教學「主體」理論各種學說的簡要討論及「辯證主體」新理論名詞的提出
課堂教學主客體關系理論是教育學的基礎性理論，如何認識課堂教學過程中主客體關系理論就是大家討論的焦點之一，自古至今，都是教育學領域需要探討和改革的重中之重。它有其豐厚的理論學說，先後有教師主體論、教材主體論、雙主體論、學生主體論等課堂教學主體理論繁衍生息，各放異彩，百家爭鳴。直至現在我們大家比較認同的「教師主導、學生主體」的主體理論提出，關於課堂教學的主客體理論爭論才有風平浪靜的趨勢，但新理念、新思路、新方法仍層出不窮，欲止彌彰。
課堂教學主客體關系理論作為教育學的基礎性理論，我們只有正確認識它，拋棄各種主體論的糟粕，宏揚其精華，才能放下包袱，開動機器。我們只有正確認識學生、教師、教材、教學環境的各自特性及之間的相互關系，才能提高教師的教育教學理論水平，教學模式和方法才能有正確的改進方向；教師從教育教學實踐中總結出的理論才能經受住實踐的檢驗和推敲，並在實踐中經受住課堂教學實踐大熔爐的鍛造，最終涅盤出教育學新體系的教學新思想、新模式和新方法。從現行的教育學理論和教學法的書籍來看，多數大家在編寫教育理論書籍時，談及其教學等問題必須首先看它在什麼主體理論支配下，都把關於教學主體理論這一塊作為獨立的一個章節來寫，其地位可見一般。但我們多數都是引用歷史的典籍，人雲亦雲地重述大家認同的觀點；至於獨辟蹊徑的實踐感言，如鯁在喉，不敢多言。
筆者願意在此贅述幾筆，析評「教師主導、學生主體」課堂教學理論的優點和缺陷，提煉其它幾種主體理論的長處或共同點，優化提出課堂教學「辯證主體」理論的觀點或假說，與大家共謀課堂教學主體理論的出路。
二、關於課堂教學「教師主導、學生主體」理論的討論
忘記歷史就是背叛，現實不能割斷歷史。通過對幾種主體理論的學習、體會、思考和研究，其實在我個人看來，不知大家是否有同感，「教師主導、學生主體」這一說法，應該是在課堂教學主客體關系理論指導下，只屬於教學模式和方法的具體思路的應用，還不能將其上升作為一種主體理論的說法來提用。
1、「教師主導、學生主體」課堂教學理論產生的背景、作用及影響
自上個世紀九十年代或更早至現在，「教師主導、學生主體」的課堂教學理論主流地位，性而使然地被大家認可，並不斷地被貫徹到教學實踐中去，同時也起到了解放教育思想的作用。它進一步明確了教師與學生在課堂教學中所處地位的關系--引導與被引導的關系，--也就是教與學的關系，有力地提高了課堂教學的活力。在有力地提高課堂教學質量的基礎上，同時也給教育學理論帶來了新的生機，注入了新鮮的血液，有力地推動了中國教育教學事業的發展。
盡管有的人對這一理論提出疑義，但還不能扼住它作為一新生事物茁壯成長的正勁風頭，同時提出疑義的人也不能否認這一理論或是新觀點的優勢。至於判斷這一理論什麼時候已完成歷史性的引領作用和現代課堂教學改革任務，或想盡快地把它錯誤的誘導負性思想扔進歷史的垃圾箱，則在於我們教育學理論改革發展的速度和具體狀況，也就是我們能否在教學實踐中盡快地對這一理論的優點加以保留，缺點進行時代的「揚棄」。
其實，教師、學生、教材，還有其它因素組成的教育大環境，究竟誰是課堂教學的主體，誰是課堂教學的客體呢？自古以來，一直爭論不休，樹欲靜而風不止。目前，我們在默認「教師主導、學生主體」這種課堂教學思想的同時，雖然時時在倡導使用、貫徹這一課堂教學主體思想，但對於絕大多數基層教師來說，其實也只停留在口頭上，多數還是談談而已，只是作為一種思潮來聽，寫文章或做報告時引用一下，教學實踐的力度還有待提升。至於在教學實踐研究中是否所有的人能否確實得出「教師主導、學生主體」的課堂教學理論還有待進一步實踐。至於這一理論是否有悖於我們辯證地看問題更沒有去思考，贊同者有之，持不同政見者有之，多數只是人雲亦雲，權威人士怎麼說，我們怎麼用。也就是說課堂教學「教師主導、學生主體」這一理論或觀點是來自教育專家和學者對當時具體教學現象和教育活動的抽象總結。現象反映本質，它是教學現象對教學規律的一個側面反映。
2、課堂教學「教師主導、學生主體」理論的誤區
教師在課堂教學中處於主導地位，學生處於主體地位的理論或說法，我認為有如下誤區：一是教育專家根據教育教學現象總結出來的理論或觀點，不符合客觀事物的本質規律，而做了非本質規律的總結。現象反映本質，但這種現象是一種虛像或只是一個側面，沒有完全反映客觀事物的真實本質。二是沒有弄清事物的本質屬性，具有主導性的客觀事物，一定具有主體性的特性。三是沒有弄清「教師主導、學生主體」概念含義，這里教師主導其實就是教師主體，學生主體其實是說學生是學習的主體，學生是被開發的對象，是培養的目標；四是它絕對地劃分了教師和學生的地位關系，這也不符合辯證法的要求；五是「教師主導、學生主體」作為主體理論作這種說法格調太高，如果說作為某種主體理論指導下的教學模式或思路則比較確切；並且，把它作為一種主體理論不足以支持現代煥然一新的教學教研成果；六是現實不能割斷歷史，完全否定了教師主體論、學生主體論、雙主體論的部分先進理念，更是全盤否定了教材等客觀事物有作為主體地可能性或優點。
因此，我認為「教師主導、學生主體」的課堂教學主體論提法是不確切的，它阻塞了教師的實踐視角和思路，在課堂教學理論研究和課堂教學模式實踐上出現了絕對化或閉塞的誘導，犯了唯物主義二元論的錯誤，不符合唯物主義一元論的要求。當然，我們對它的理論提法和觀點要一分為二的看，加以批判地繼承。
三、課堂教學「辯證主體」理論的提出及討論
1、新理論產生的意義
隨著時代的不斷進步，我國政治、經濟、文化日新月異地飛速發展，新課改理念逐步發展和漸趨成熟，鑒於以往主體理論都有多方面的局限，我們應該考慮將如何豐富新課堂教學的主客體論理論工作提上日程，有必要把課堂教學主體理論加以進一步討論。教師、學生、教材以及教育環境是否都有成為主體的可能，也都有成為客體的必然呢？澄清這一基礎理論，認清主客體之間的辯證關系，剔除關於「課堂教學主體」理論認識的誤區，有利於我們宏揚中華傳統教育思想的精華，有利於我們當前教育學理論的長足發展和改革，有利於我們教育活動和教學實踐活動的蓬勃開展。
2、教師、學生、教材三者主、客體地位的劃分及其所具有的特性
流水不腐，戶樞不蠹。我們這里主要談教師、學生、教材的主客體關系問題。這一點想通了，我們的教學實踐才有對象，不會瞎撞，不走瞎道，我們的視野會越來越開闊，工作才有的放矢，看問題才能准確，才會離我們想到達的目標越來越近，我們才能逐漸地把對新課堂教學主體理論認識由主觀真理過渡到客觀真理。
1）關於教師、學生主客體關系及其特性的討論
考慮任何問題不能一刀切地把原則作為事實的出發點，我們應該根據教學實驗反映的客觀情況去重新認識具體現象。我們把「教師主導、學生主體」理論和「雙主體論」做一下比較。根據歷史唯物主義人是社會實踐的主體理論，筆者認為，這二種理論都有科學性和合理性，但他們都沒抽象出他們自身所具有規律性的本質內涵。前者完全拋棄教師個體的主體地位的主性，把其個體具有的主導屬性作為主性加以要求，更沒有看到教師個體還具有作為客體的屬性；同時也沒有看到作為學習主體的學生，具有學習的主導的屬性和處於學習被動開發地位的客體屬性。雖然雙主體論者認識到了教師和學生都是課堂教學的主體，但沒有認識到這種雙主體是瞬間變化的，也就是不能同時出現的，而是交替出現的。它們沒有說明導致這種情況的出現的原因是教師個體和學生個體都具有主導屬性的原因；也沒有說明教師和學生同時還具有客體的屬性，雙方客體屬性的表現也是二者的主導屬性在發揮作用，主導屬性隨時控制著二者的主體性和客體屬性。主導屬性又分為主觀的（前台的）引導決定性和客觀的（後台的）引導決定性，決定二者的主客體出場順序。（二者同時作為客體時，誰又是主體呢？）同時，我們還考慮到，學生作為主體時，可以是部分主體，客體亦然。
由以上討論，我們可以得出教師和學生都有作為課堂教學主體的屬性，也都有成為課堂教學主體或客體的可能性。當教師的主導屬性發揮前台的引導決定性時，教師的主體作用就顯現出來，同時學生作為教學的被開發者的後台引導決定性發揮作用，學生客體屬性就顯現出來，學生就處於客體地位。隨著教學過程的進展，客觀實際情況的出現，反之亦然。這樣我們就可以概括教師個體和學生個體在課堂教學過程中，都具有三個特性：主導性、主體性和人的物化的客體屬性。他們雙方的特性的作用的發揮都是針對對方的客觀變化而變化。這符合唯物辯證法的要求，也符合歷史唯物主義人是社會實踐活動主體的理論。
2 ）教材主體地位、教師與學生客體地位的劃分及其所具有的特性
上面只談到教師和學生的主客體關系變化，並且教師和學生作為客體時，是人的物化，是特殊的客體。說到客體，我們還得談及教材。教師、學生、教材是教學的三大主要因素。教材作為教學的工具書，它是物，它作為客體，相對於人來說，是無可厚非的。那麼，它有沒有成為主體的可能呢？它像教師個體和學生個體一樣，具有客體性的同時，具有主體的屬性和主導屬性。
辯證唯物主義認識論認為，主體和客體在一定條件下是可以相互轉化的。教師教學時，首先他得研習教材，下一節課怎樣按課程標准要求，結合學生實際情況，把知識傳授給學生。在備課過程中，教師主動向教材學習，教材做了一回「教師」，教師向教材學習，教師做了學生。同時學生也可以進行自學教材，來個無師自通，其實教材就是它的教師。我們教師也好，學生也好，我們在獲得知識時，教師和學生通過反復閱讀教材，在感知教材的過程中，往往會有所開悟，我們不自覺就學會了所要學的知識，最終達到理解教材。再者，教師也好，學生也好，知識獲得也不一定都是教師在課堂上教會的。自學往往是我們獲得知識的重要手段。我們常說書籍是我們最好的老師。古語雲，讀書破萬卷，下筆如有神。《鋼鐵是怎樣煉成的》這部小說，教育了幾代人。所以我們說，作為教育客體身份的教材或書籍，有時也扮演主體教師的作用，發揮教師的角色功能，同時具有了學習的主導性，調動人的求知慾望，吸引人去自學，把它的主體屬性發揮出來，變成了學生和教師的老師，發揮了教學主體的作用，釋放了物的人化功能，引領人們走進現實生活的實踐中去，並獲得成功。世界著名教育家蘇霍姆林斯基有一段名言：「生活在書的世界中，意味著領略思維之美，享受文化財富，使自己變得更加高尚。」也正如高爾基所說，書籍是人類進步的階梯。
通過整理，經過判斷，我們可以得出創新的結論：教材也就有三個特性，主導性、客體性、物的人化主體性，後二種特性的體現也同教師、學生一樣，他們的先後變化，是他們自身所具有的主導屬性控制的結果。
3、教師、學生、教材的特性及其主客體關系辯證變化的猜想
我們進行教學主體理論的探討，我認為教師、學生、教材（甚至教學環境）都有作為課堂教學主體的屬性和機遇，同時作為客體的功用也是這樣。我們看不到它，摸不到它，它們經過我們的思維過濾後，能夠被我們清楚的認識，是因為他們分別能夠通過假設具有一種（不是唯一）相對應的這樣排列的特性，分別依次：一、教師個體的特性，主導性、主體性、人物化的客體屬性；二、學生的特性，人物化的客體屬性、主導性、主體性；三、教材的特性，客體性、主導性、物的人化的主體屬性。這只是課堂教學「辯證主體」理論的一種簡要的變化方式，在實際教學中，根據教師功底、教學能力、教學意識與學生基礎、接受能力及學習意識，以及教學環境的變化，會有無窮的變數，不勝枚舉，這里只是掛一漏萬地舉一個事例。
綜上所述，那麼教師、學生、教材的主客體地位變化的源動力是什麼呢？我們說，它們有一個共同的特性，主導性。這種主導性就是它們變化的源動力。這種源動力就是人的能動性對課堂教學節奏、教學現象、教學規律的正確認識和把握，是教學規律的流動體現。
為了區別原有的「教師主導、學生主體」的課堂教學主體理論，我們把教師、學生、教材（甚至包括教學環境在內）在課堂教學中辯證地相互作用、相互影響不斷地交替變化成為課堂教學主體的理論，暫時命名為課堂教學辯證主體理論。
四、關於教學環境是否能夠作為主體的討論
環境教育決定論的理論有其積極性的一面。我們知道，什麼樣的教學都不能脫離環境，營造好的教學氛圍對教學質量的提高有百利而無一害。環境教學目前也在悄悄興起，而且有蓬勃發展之勢。教學環境可分為課內教學和課外教學，教學環境也可分為課外環境和課內環境。

❽ 對課程有什麼想法說的

課程是知識 作者：叢立新 文章來源：《北京師范大學學報：社科版》課程強調受教育者掌握完整系統的科學知識，往往分科開設；課程的體系是以相應學科的邏輯、結構為基礎組織的；課程是外在於學習者個人生活的，並且經常是凌駕於學習者之上的，學習者對於課程主要是接受者的角色；教師是課程的說明者、解釋者。從心理基礎而言，這樣的課程主要關注學習者的認知過程。
課程是經驗 課程強調和突出學習者作為主體的角色，以及在課程中的體驗；課程注重從學習者的角度出發和設計；課程是以學習者實踐活動的形式實施的；課程不是外在於學習者，也不是凌駕於學習者之上，學習者本人是課程的組織者和參與者。從心理基礎而言，這樣的課程比認知過程廣泛，強調學習者個性的全面參與。
課程是活動強調學習者是課程的主體，以及作為主體的能動性；強調以學習者的興趣、需要、能力、經驗為中介實施課程；從活動的完整性出發，突出課程的綜合性和整體性，反對過於詳細的分科；從活動是人心理發生發展基礎觀點出發，重視學習活動的水平、結構、方式，特別是學習者與課程之間的關系。從心理基礎而言，這種課程也強調全面性，即除了認知過程之外，學習者的其它心理成分同樣是實施課程必須考慮的。
這樣三種觀點反映出人們對於課程本質的不同認識，對於課程實踐具有不同的意義。 在教育近代化的道路上，首先與課程結盟的是知識。以此為基礎，科學知識特別是自然科學知識在學校課程中登堂入室，普及義務教育順利發展，相應的一整套教育教學制度、方法建立形成，從而較好地完成了培養社會所需要的大批有文化的勞動者的任務。總之，這種觀點在教育近代化的過程中功不可沒。 然而，這種觀點從一開始便存在著隱患：課程所關注的是學到、掌握了多少知識，怎樣使受教育者盡可能快、盡可能多地記住知識，等等。幾乎必然地，學習者掌握知識的數量和質量往往成為教師甚至整個教育所追求的目標。今天，社會對於教育的要求已經愈來愈明確地表現為，追求人的整體素質而不僅是他所掌握知識的質量，於是，這種課程觀念也就愈來愈令人感到不足。實際上，所謂「重物輕人」的傾向在將課程規定為知識的時候，就已經潛伏下來了。期待在這種觀念不變的條件下，完成培養當代社會所需要的人才幾乎是緣木求魚。 課程是經驗的觀點是對上述問題的突破。無論人們在用經驗定義課程時具體的出發點和依據存在怎樣的差別，都注意到了一個基本事實，知識本身的完備並不能直接轉化為學習者理想的發展。盡管課程在知識水平上可以達到相當的嚴密、完整、系統、權威的程度，卻經常由於脫離了學習者的主觀世界和內心體驗而無助於他們的發展，甚至不能夠保證這些知識真正為學習者理解和掌握。這樣的問題，幾乎在各個國家的教育實踐中都先後被人們注意和批評過。於是，人們逐漸將努力從追求課程在客觀上的完美，轉移到課程對學習者產生的主觀效果——這並非主觀唯心主義，受教育者的主觀體驗往往是最具有客觀實在性的。 只有那些真正為學習者所經歷、理解和接受了的東西，才稱得上是課程，也只有在學習者主動獲取經驗的過程中，才談得到個性的充分發展。許多人在談到課程時開始使用「經驗」這一概念，強調課程就是學習者本身體驗和獲得各種性質和形態的經驗。雖然杜威的理論及相應的實踐受到普遍的批判，但是，在世界范圍內，以學習者為中心、以學習者自主獲得學習經驗為目的的課程已經成為相當廣泛的實踐。人們普遍認為，這樣的課程對受教育者發展的效果是一味強調知識的課程無法企及的。 課程是活動的觀點，與心理學和哲學界活動理論的發展息息相關。本世紀以來活動理論的成就有目共睹，尤其是皮亞傑的發生認識論以及前蘇聯的維—列—魯學派的活動理論，對於兒童通過活動作用於外部世界，同時通過內化過程建構起自己內部的認知結構，作了極為精闢的分析論證，對於活動的結構、要素和轉換的揭示，達到了前所未有的深刻和系統程度。所有這些，都為課程的研究提供了新的理論基礎，不只是關於感知、記憶、思維等心理過程的個別研究的拼接，也不再是多少帶有揣摩、想像色彩的學生學習過程的描述，而是直接觸及學習活動的心理機制，以及他們與課程相互作用時個性的整合性經歷和變化的詳細解釋和說明。因此，課程是活動的觀點確有其獨特的吸引力，正如有同志所說：「由於活動具有雙重轉換性，外在的客觀對象（學習材料）可以由經主體的活動『內化』為主觀經驗，主體的主觀經驗（包括情感體驗、心理機能等）也可同時『外化』為活動態度、動作方式、技能等影響和改變活動對象，進而影響和改變自己。因此，課程工作者可以通過活動了解兒童，也可以通過控制活動對象（學習材料）、影響活動方式等策略，影響他們的學習經驗。」（註：馮曉霞：《以活動理論為基礎建構幼兒園課程》，《學前教育研究》1997年第4期。） 毫無疑問，活動理論將對課程論產生深遠的影響。但是，課程本質是否應當定義為活動似乎還可以討論。首先，活動是人類的基本存在方式，活動理論研究的對象是比較抽象和概括化的一般人類活動——即使像皮亞傑所作的包括大量個案的研究，所追求和得到的也是普遍性結論。因此活動理論的基本原理和具體觀點對於課程研究主要應當是一種理論指導，而不是直接的解釋說明。其次，與活動的普遍性相對應，活動概念也是比較寬泛的，在哲學和心理學中，都是最基本、最上位的概念。當然不是說不可用於課程，但可以預料在使用時難免出現一些混亂，勢必需要經常性的加以說明，以至造成一些不便，甚至產生曲解和誤會。 值得注意的是，無論是將課程定義為「活動」還是定義為「經驗」，各有自己的依據，但也表現出共性。這就是，同樣發端於對將課程歸結或理解為「知識」觀點的批評，同樣認為課程應當大於「知識」，同樣重視學習者參於課程的主觀能動性，並且同樣希望通過對於課程本質的重新定義解決課程理論和實踐中的現實問題。二、從「知識」到「經驗」是課程實踐和理論的進步
我們認為，對於課程本質的不同認識，從根本上說反映了課程自身的變化，從知識本體到經驗本體實質上體現了課程從近代化到現代化的發展。就今天中國課程改革面臨的問題而言，許多正是根源於知識本體的課程及相應的認識，因此，研究和實施經驗本體的課程是改革獲取成功必不可少的理論和實踐任務。.經驗可以賦予課程更深刻的涵義和更豐富的功能 將課程定義為經驗，絕不僅僅是文字游戲或者概念的簡單替換，它表明了課程的發展和人們相應的認識進入了一個更深刻的層次。 在中文裡，經驗一詞至少有三層意思：經歷、由實踐得來的知識和技能、感覺經驗即感性認識。（註：參見《辭海》語詞分冊（下），上海人民1997年版，第1247頁。）第一種用法是動詞，後兩種用法是名詞，當然，名詞的用法較之動詞的用法更為經常和普遍些。在英文中，也有名詞和動詞的兩種形式。與中文不同的是，作為動詞的使用與名詞一樣十分普遍和經常，尤其是突出、強調個人的親身、直接體驗過程，有個人主觀體驗過程在內的含義。 用經驗而不是知識來定義課程，至少有以下兩點優越性。 首先，用經驗來定義課程，擴展了課程的內涵，不僅可以包容用知識定義課程時所含的全部內容，還能夠包容得更多。過去我們常說，學生在課堂上所學的是人類歷史經驗，即主要指書本知識、間接經驗，這是可以與知識劃等號的，而在今天，愈來愈多的人認為課程的內容不僅如此，學習者本人的個人經驗、直接經驗也是課程的題中應有之義。顯然，用「知識」定義課程難以滿足這樣的要求，而使用「經驗」則可能作到。廣義的經驗概括性較大，除了包括自然科學和社會科學知識之外，既可以包括直接經驗，又可以包括間接經驗；既可以包括個人經驗，又可以包括共同經驗。 其次，也是更重要的，用經驗來定義課程，可以使得課程獲得在被定義為知識時無法獲得的功能，這就是課程要讓學習者親身去經驗——無論在中文還是英文中，經驗都含有親身經歷的意思，能夠體現課程包括學習者佔有和獲取知識的主動過程。這種功能上的擴展，體現了人們對於課程認識的飛躍，改變了學習者與課程的關系，以及他們在學習課程過程中的地位和作用，突出了課程與學習者之間的相互作用。 從「知識」到「經驗」的轉換是在課程現代化的進程中實現的 如前所述，課程定義從知識到經驗的轉換，反映的是課程從近代化到現代化的轉換，是課程本身的進步。盡管在各種課程論著作中少有相關的專門討論，但仍然可以從人們使用的概念以及相應的解釋說明的演變中體驗到這種轉換和進步的潛移默化。 其實，早在斯賓塞之前，盧梭在他的《愛彌兒》一書中，便經常採用經驗這個概念來表達他關於課程或者說教學內容的主張，但是，在盧梭身後的很長時期，盡管他的許多思想一直受到人們的重視，但這一點卻是例外。應當承認這不是偶然的，因為那時課程是知識的命題更能反映歷史對於教育的要求。 到了杜威的時候，對課程是知識命題合理性的懷疑和批判才成為現實，因為在這時，以知識為本體的近代課程已經做出巨大貢獻並且相對成熟，同時也就必然地顯示出了它的種種局限。顯然，杜威是有意識地使用經驗並且力圖用它取代知識來定義課程，在他的各種著作中，凡涉及教學內容、課程的地方全部採用經驗的提法。人們一般的看法及評價是：個人經驗的狹隘性限制了學生的學習所得，破壞了科學知識的邏輯系統，但卻忽略了杜威的另一番深意。可以認為，杜威是在建立一種新課程本質觀，他所提倡的經驗，是兼有名詞與動詞雙重含義的，尤其是動詞的意義。使用經驗而不是知識來表述課程，將學習者自主學習的過程納入課程本質當中，是杜威的根本目的。正因如此，他所極力提倡的「兒童中心」，才真正成為可能，「從做中學」才真正成為必須，「教育即經驗的不斷改造」才真正成為有意義的。
另一種經常為人們所忽視而實際上意味深長的現象是，經驗這一詞的使用並未隨著進步主義教育的衰落和對杜威的批判而消失，反而日益正規化和普遍化了。目前已經大量被翻譯介紹過來的，與杜威同時代、較杜威稍早、或者更晚的一些教育家以及課程理論家的課程著作中，每每也是頻繁地使用「經驗」來說明和定義課程。這種現象，與其說是巧合，勿寧說更像是帶有時代印記的一種自覺的選擇。 曾享有課程理論之父稱號的F.巴比特在他的《課程》一書中這樣說：「課程將是系列的經驗，是兒童和青年達到那些目的所必須有的。」（註：F.Bobbit. curriculum,
1918.） 被譽為現代課程理論奠基人的拉爾夫.W.泰勒， 在他被奉為經典的名著《課程與教學的基本原理》中頻繁使用的，也是經驗而不是知識，並且曾經十分明確地從經驗的動詞意義上做出詮釋：「『學習經驗』（learning experience）這個術語， 不等同於一門學程所涉及的內容，也不等同於教師所從事的各種活動。『學習經驗』是指學習者與他對做出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發生的，學生的學習取決於他自己做了些什麼，而不是教師做了些什麼。」（註：L.W. 泰勒：《課程與教學的基本原理》， 人民教育1994年版，第49頁。） 我們認為，從知識到經驗，在課程實踐和課程理論的發展史上，都是一次重要的變革，完成了一項歷史任務，實現了一場革命。課程不再是先行於學生，外在於學生的知識體系，而是與學生的學習過程融為一體，兩者合而為一。很可能，用經驗概括課程仍然不是最准確和合理的，但較之以知識定義課程的認識的的確確是一個了不起的進步。反映出人們對於課程本質更深刻的把握，使得課程與學習者的關系從單向成為雙向的，學習者不再只是課程的追隨者，而且是課程的主人、佔有者和參與者。如果說，確立起科學知識在課程中的地位是課程近代化的重要任務和標志，那麼，令知識讓位於經驗，重新確定課程與受教育者的關系，是課程更進一步的發展，課程是經驗的命題反映出的進步，是課程現代化的重要基礎。事實上，今天大多數發達國家的課程實踐都十分鮮明地顯示出這種經驗本體的色彩。3.「課程是經驗」的觀點對於中國課程理論發展的現實意義 中國教育自清末民初教育近代化開始直至今天，接受和實施的一直是知識本體的課程。相應的，也主要是用知識來表述和解釋課程的。建國後，長時期內沒有獨立的課程論，有關的思想和理論主要來自前蘇聯凱洛夫教育學體系中有關教學內容的部分，而這一體系基本上也是以課程是知識的觀念作基礎的。「所謂教養和教學底內容，我們理解為知識、技能、熟練技巧三者底連環……。」「關於世界的知識，即由人類積累起來的和在多種科學中系統化的知識，是特別廣泛的。任何一個人，即使他用一生時間來學習這些知識，也不能完全學會。因而產生了這樣一個任務：就是從整個科學知識中選擇其基本的東西，這種基本科學知識對於每個有教養的人，不論他的職業是什麼，都是必要的。」（註：凱洛夫：《教育學》，人民教育1953年版，第93頁。）雖然中國的教育工作者曾經對於凱洛夫體系進行過多次批判、反思，但關於課程本質卻基本沒有觸及。可以說，一方面，關於課程理論的研究長期以來極為缺乏；另一方面，將課程本質認定為知識的思想又十分深入人心。對於課程結構、課程形式等等的考慮，對於學校和教師在課程實施過程中的成敗，對於教學方法和手段優劣的評價，甚至對於課程改革的設想，到今天為止，相當部分還是在「課程是知識」這樣的前提之下作文章。 將知識作為課程的本質，是中國教育史上的里程碑，結束了封建教育以政治化倫理教條為課程的歷史，使得科學尤其是自然科學知識第一次正式進入中國的各級學校，並且在將近一個世紀的時期內發揮了重要的作用。今天，在社會和教育發展的新的歷史條件下，中國的課程理論對於課程本質的認識應當更進一步，從知識過渡到經驗。具體意義在於： 1）有助於更清醒地認識目前我國基礎教育課程體系的得失。 既然目前的課程以及相關的一系列制度、方式方法都是以「課程是知識」的觀念為基礎的，那麼如果這種觀念一成不變，難免「只緣身在此山中」，不大容易比較客觀和冷靜地看待自己的得失。同樣，在介紹、借鑒其他國家的課程理論和經驗時也往往不能准確找到彼此的位置，從而缺乏針對性。因此，跳出框子，從更廣的視野、更大的背景中反思，是極為需要的。藉助「課程是經驗」，這一任務可以有效地完成。 2）課程是經驗的觀點有助於我國課程的現代化建設。 在經驗本體的課程觀基礎上，便能夠將對於學習者個性全面發展的需求、能力的提高、智慧的開發、個別差異的考慮當做與課程存在必然聯系的。因為真的去佔有、獲取，所有這些都不再是可有可無的，而成為不可迴避的。從課程是經驗的觀點出發，勢必要求對目前以知識本體的課程理論為主要基礎形成的一整套教育教學觀念、形式、方法重新認識，對現行的教育教學評價制度重新估計，從而促進課程的合理化。 總之，課程是經驗的觀點，將帶來課程理論的深入變革，知識將不再是課程關注的唯一結果，而只是結果之一。課程將更多地著眼於學生的發展，這正是課程現代化的必由之路，更是中國教育改革的當務之急。</ol>

❾ 簡述課程與教學的關系

你好朋友！
1、課程是人生向上的階梯：因為人是需要往高處走的。
2、課程是人生走向快樂與成功的捷徑：因為無論是什麼課程都是課程人的人生歷練與多次的實踐
那也是一種生命的提練，是人生成本。
3、所以課程可以降低快樂生命的成本
4、課程可以讓我們結識更多的人脈