課程與教學概念

① 如何理解課程和教學的概念，本質以及二者的相互關系

一、教學的概念與本質
我們經常在日常生活中將教學當做教師的行為，並與學生的學習行為相對應。
1、我國現行教學論對教學的看法
我國現行對教學的概念理解主要受到了蘇聯教育學的影響，將教學理解為「教學過程」，並認為「教學過程一方麵包括教師的活動（教），同時也包括學生的活動（學）。教和學是同一過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著。在教學過程中，講授起主導的作用：安排得當的講授是學生順利地掌握知識、技能和技巧的主要條件。」
王策三《教學論稿》中認為，「所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。」李秉德在《教學論》中認為「教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。」顧明遠主編的《教育大辭典》認為「教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動。」
2、我贊同的對「教學」理解的觀點
華中師范大學陳佑清教授認為，在我國教學論中，長期只有一個整體的「教學」概念，而沒有分別確立與學生行為及教師行為相對應的「學習」與「教導」的概念。他認為只強調教和學的關聯性而不承認教和學的相對獨立性，簡單將它們混在一起，會導致以教代學或以學代教。因此，他得出結論：教學的本質是教師教學生學習的活動（不同於「教學是教師教、學生學的活動」的說法）。這里「教」是謂語，「學生學習」是「教」的賓語，即教「學」，教學生學習。
我認為把教和學分開來研究，是西方一些教育家從促進、幫助學生學習的角度來理解教的本質的思路來源，如布魯納認為：「教學，說到底是一種幫助或者促進人的成長的努力。」這樣有利於深入研究兩種行為的過程、機制，充分發揮教學過程主體的能動作用，更清晰地明白：教是促進學生能動而有效地學的條件，學生能動、有效地學是教師教的目的。所以在整個教學活動中，核心的問題是學生學習與發展的問題，教師的教服務於學生學習和發展的需要。
二、課程的概念與本質
1、國內外關於課程的定義
目前，關於課程概念的定義幾乎是每一個學者都能根據自己的理解對課程下一個定義。但是稍加歸類，大約可以分為六種類型：
（1） 課程即教學科目。這個觀點在歷史上由來已久，比如禮、樂、射、御、書、數六藝，歐洲中世紀初的文法、修辭、算術、幾何等。這些學習的科目都是課程。我國現在一部分人習慣於這種認識，課程就是我們學校所開設的各個學科，例如語文、數學、英語、政治、歷史等。
（2） 課程即有計劃的教學活動。之所以有人這么定義，是考慮第一個定義不全面。他們認為只關注教學科目本身，對教學過程中學生的情感、態度、體驗以及教師的作用、課堂環境等方面認識不足。因此他們建議把學校組織的所有有計劃的教學活動加進來，目的就是對課程有一個比較全面地認識。
（3） 課程即預期的學習結果。這一看法北美課程理論較為普遍，學者認為課程不應該指向活動，而是應該直接關注學習的結果，即把重點從手段轉向目的。這可能與美國的實用主義觀念有關系。
（4） 課程即學習經驗。這個定義中，課程關注的更多的是學生的個體體驗、感受，即學生個人的實際收獲，而不是學生再現學習的內容。這體現了以人為本的新課程理念，強調課程的重點從教材轉向師生。
（5） 課程即社會文化的再生產。持這種觀點的人認為，任何課程都處在一定的社會文化中，都應該是這種社會文化的反映。學校教育的任務就是要在這種社會文化下，再發展社會文化。教育部根據國家需要來規定所教的知識技能等，並通過這些來發展社會文化。體現了這樣一種理論假設：個體是社會的產物，課程是個體社會化的途徑。
（6） 課程即社會改造。此觀點認為，課程不是使學生適應或者順從於社會制度，而是要使學生擺脫社會制度的束縛。他們認為，課程的重點應該是當代中學生比較關心的社會主要問題和弊端的解決。
2、我比較贊同的對於課程理解的觀點
上述六個觀點站在不同的課程流派對於課程作了不同的釋義，總感覺或多或少有些不足，我看了美國學者古德萊德對課程的定義，是按照課程的層次來定義的，我比較贊同。
他提出了課程層次理論：
第一層次是理想課程。此時的課程處於理論層面，由課程專家根據學生發展的需要及社會要求來確定。如提議在中小學開設性教育課程等。
第一層次是文件課程。這一課程在前一層次基礎上發展起來的。主要包括課程計劃、課程標准和相應的教材等。
第三層次是理解課程。這一課程是指教師對前一課程內容的理解與領會。每位老師的理解都會有很大的差異，所以在具體實施中也會有所不同。
第四層次是實施課程。這一課程是指在學校課堂內具體實施的課程。即教師在課堂上說了什麼、做了什麼，學生從中得到了什麼。
第五層次是經驗課程。這一課程是指學生實際得到的東西。
這樣的課程層次理論很有邏輯性地、科學性地概括了我們在現實生活中關於課程的多角度理解，對我們全面理解和把握課程的概念和本質有很大的幫助。
三、教學論與課程論的關系
隨著社會的發展與進步，教學內容成為人們關注的焦點。進入20世紀，隨著知識累積的速度增加，「教什麼」成為人們必須面對和解決的問題。1949年，泰勒的《課程與教學的基本原理》的出版，標志著課程脫離了教學母體，成為獨立的學科。那麼，課程論與教學論是什麼關系呢？
綜合國內和國外的一些看法，主要有一下幾個觀點。
（1） 二元獨立論
這種觀點認為，課程論和教學論有不同的研究領域。課程是學習內容或者教材，教學關注內容傳遞的過程與方法。課程是以價值-目標取向為主的學習內容，這些內容存在於書面教材中或者教師心中，當被教學活化的時候，就會導致學生行為的變化。
也有人認為課程是學習的結果，而教學是實現或者達到目標的手段。課程規定了教學的結果，但它並不規定用以達成成果的手段。
（2） 相互包含論
持此觀點的主要分為兩派：教學論包含課程論；課程論包含教學論。前者認為，課程只涉及教學內容，是教學的一個組成部分。前蘇聯和我國的一些學者一直持這個觀點，這種只見教學、不見課程的觀點，限制了課程研究的視野，給課程的實施帶來一定的困難。後者認為，課程是一個大的概念，它的內涵和外延都比教學大。
（3） 相互影響論
這種觀點認為，課程與教學是各自獨立的系統，但是他們只見相互影響。這種影響主要表現在兩個方面：一是課程論和教學論一部分內容相互交叉，對共同部分的研究影響課程與教學的發展。二是兩者雖然獨立存在，但是存在互為反饋的關系，課程論發展影響教學論，比如對於課程標準的制定就要求在教學過程中改變教學方法和手段等。同時，教學論的發展也影響著課程論的發展。

② 「課程教學」概念的提出及其內涵

一、課程與教學的概念
（一）課程
課程概念表述以及對課程內涵的界定，學界爭論不休，莫衷一是，形成了不同學說。
1．科目說。課程是指「實現各級各類學校培養目標而規定的全部教學科目及這些科目在教學計劃中的地位的開設的總稱」。與此類似的是，把課程理解成為實現各級學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、范圍、進程等的總和。
2．學科進程說。課程即課業及其進程。廣義指所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和；狹義是指一門學科。
3．經驗結果說。課程是學習者在學校環境中獲得的全部經驗，也是學習者在學校教師指導下獲得的全部經驗。
4．文化再生產說。課程是社會文化的反映，學校教育的職責主要是要再生產對下一代有用的知識。
5．社會改造過程說。課程不是要使學生適應或順從於社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度的束縛。但課程總是滯後於社會的變革。因此要求課程重點應該指向當代社會問題和社會的主要弊端，以及指向改造社會和社會活動規劃等方面。課程應該有助於促使學生社會化，幫助學生學會如何參與制定社會規劃。
教材中對課程的定義包括計劃和實施兩個層面：課程是按照一定的社會需要，根據某種文化和社會取向，為達到培養目標所制定的一套有目的、可執行的計劃。它應當規定培養的目標、內容和方法，應當有一套具體實施的策略，也應當具備恰當的評價方法。
（二）教學
教學有各種各樣的定義。教材中從教學概念指稱的不同寬度進行了歸納：
最廣義→廣義→狹義→更狹義→具體
一般可以從廣義和狹義兩個層面來認識。
廣義：教學是指教者指導學習者進行的一切有目的的學習活動。
狹義：教學是指在學校中教師引導學生進行的學習活動。
（三）課程與教學的關系
1．相互獨立說
2．相互包含說
3．相輔相成說
二、課程與教學的教育學基礎
對課程與教學研究影響較大的教育學基本原理主要有教育本質論、教育功能論、教育目的論、師生關系論。
（一）教育本質論
現代教育的本質就是為現代社會培養人才，教育是興國之本。
教育本質論正確地揭示了教育的社會性質與功能。以其作為理論基礎，可以從教育與社會關系的高度去研究課程與教學的改革方向。課程與教學的活動作為教育活動的基本組成部分，是一個由簡單到復雜、由落後到先進的過程，它不可能完全獨立於社會意識形態和政治經濟制度之外而發展，但它有一定的繼承性；它的發展水平和速度，更多地取決於培養人才的類型和要求，以及取決於社會生產力水平、經濟水平和科學技術水平。
（二）教育功能論
教育功能論是指教育對象——學生與教育之間關系的理論。人的發展受到遺傳素質、環境、教育等諸多因素影響與作用，其中，學校教育起主導作用。但學校教育也不是萬能，除了受學生遺傳素質、主觀努力以及社會客觀環境等因素制約外，還受到學生身心發展規律的制約。研究課程與教學時，必須充分考慮到學生身心發展的規律：（1）根據學生身心發展的順序性和階段性規律，課程與教學應循序漸進地促進學生的發展；（2）根據學生身心發展的不平衡性規律，在學生身心發展的關鍵期和成熟期，採用相應的課程與教學方法；（3）根據學生身心發展的穩定性和可變性規律，在課程安排與教學方法上要注意學生發展的穩定性，把握學生在各階段中的相對穩定的共同特點，同時注意學生發展的可變性，採取靈活有效的課程與教學，克服千篇一律的弊端；（4）根據學生身心發展個別差異性規律，課程與教學實施要善於因人而異，靈活處理。
（三）教育目的論
教育目的受社會要求和人的身心發展規律所制約。單純從社會的需要去確定教育目的，過分強調教育的社會價值，這是教育目的的社會本位論；單純從人的本性、本能需要或從個體身心發展的規律去確定教育目的，片面注意教育的個體發展價值，這是教育目的的個人本位論。此外還有教育生活論與教育謀生論。
我國的教育目的，是以馬克思主義關於人的全面發展學說為理論依據而確定的，是從我國教育實踐的具體實際出發的。基本點是「使學生德智體全面發展」，「培養社會主義現代化事業的建設者和接班人」。
教育目的實現的程度與水平，是衡量課程與教學是否科學、是否先進、是否優良的重要標志。課程與教學的研究與創新，必須弄清楚教育目的價值取向，否則，就會誤入歧途。
（四）師生關系論
師生關系是教育學長期討論的一個重大問題。在課程實施與教學活動中，究竟是以教師為中心還是以學生為中心？師生各自充當何種角色，起什麼作用？這是教育學界長期爭論不休的問題。赫爾巴特與凱洛夫是典型的教師中心論者，教師在教學過程中是絕對權威，學生對教師要絕對服從。杜威是典型的學生中心論者，一切教育包括課程與教學的措施，都要圍繞兒童這個中心，根據兒童的興趣來組織課程教學。
我國學者認為，教師中心論與學生中心論都是片面的。在課程實施與教學活動中，教師是主導，學生是主體。
新型師生關系應具有以下特點：愛生尊師；民主平等；心理相容；溝通理解；交往合作。
師生關系論為課程與教學的研究提供了兩點理論依據：
（1）課程與教學的研究必須從教師中心向學生中心轉移。以學生發展為中心的課程與教學，是現代先進的課程與教學。
（2）師生優化合作、協同活動，是課程與教學有效實施並取得良好效果的前提條件。
三、課程與教學的心理學基礎
（一）行為主義心理學
行為主義心理學由美國心理學家華生所創立，代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金納等人。該理論強調課程設計、教學過程遵循一定的順序與步驟，一定程度上提高了知識獲得的速度。
行為主義心理學對課程與教學的影響主要表現在：
主張把課程目標的內容分解成小單元，然後按照邏輯程序排列，步步遞進，強調程序教學，教學中的強化與矯正；
強調行為目標；
在課程內容方面強調由簡至繁的累積；
在教學方法上，強調基本技能的訓練；
主張採用各種媒介進行個別教學；
提倡教學設計或系統設計的模式；
主張開發各種教學技術；
注重教學績效、成本——效應分析和目標管理。
（二）認知主義心理學
代表人物是美國心理學家布魯納。該理論強調人的學習、心理的發展就是認知結構不斷豐富、建構、提高、發展的過程。
認知主義心理學認為，頭腦中的知識結構可看作認知結構，它涉及三個方面：知識的表徵、知識的類型、知識的組織。
1．知識的表徵
表徵是指知識或信息儲存於大腦的方式。
知識結構的三種方式：知識結構的再現形式；結構的經濟原則；結構的有效車力量。
知識結構的再現方式有三種：①動作表徵期，用適合於達到某種結果的一組行動來表示，即表演式再現表象；②影像表徵期，用可充當某個概念的代表，但還不能完全解釋這個概念的一組簡略的意象或圖解來表示，即肖像式再現表像；③符號表徵期，用一組符號命題或邏輯命題來表示，即象徵式再現表象。
2．知識的類型
知識的類型是指語義記憶的類型，語義知識可分為三類：
描述性知識，是屬於事實性知識，主要描述是什麼、怎麼樣等問題；
程序性知識，是指一系列操作程序或計算步驟；
策略性知識，是關於設計方法的知識，包括如何學習，如何思考，如何運用知識去解決問題的一般方法。
要針對知識的不同性質特徵來進行有效的課程與教學設計，採用不同的教學方法。
3．知識的組織
知識的組織是指長時間記憶中知識的組織，包括圖式理論，群集研究，層次網路模型，流程圖等方面。這些理論強調知識的系統化、結構化，對課程編制和對教會學生如何有效掌握知識具有廣泛的應用價值。
認知主義心理學與行為主義心理學是相對立的。
（三）人本主義心理學
人本主義心理學創始人馬斯洛，代表人物羅傑斯。
在培養目標上，主張教學的目標應該立足於學生個性的發展；
在課程內容上，注重知識對學生個人的意義，強調課程、教學的適切性；
在課程與教學實施中，強調學生情感和個體經驗；
在課程與教學的評價上，提倡學生自我評價，主張評價方法的多元化；
倡導建立新型師生關系；
非指導性教學。
人本主義心理學理論，高度重視學習中的情感因素，充分尊重學生個體，有利於學生的學習風格和個性發展，建立融洽的師生關系，強調學生的主動精神。
（四）建構主義心理學
建構主義心理學理論認為，知識不是簡單地由教師自傳遞給學生，而是需要由學習者主動地建造到自己的腦海里，學生不是「得到」想法，而是「產生」想法。
具體主張：
每位學習者運用已有的知識、能力主動建立知識結構，是屬於有意義的學習。
學習者可以在教師的輔導下，發現和掌握解決問題所需的基本知識、能力。
每個人對經驗的詮釋受到知識背景、性別、年齡、族群等影響。
當知識由某一個人傳遞給另一個人時，某些層面會在傳遞中消失。
學習者自己作觀察、檢驗假設、獲得結論。
建構主義提倡的教師指導下以學生為中心的學習中，包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。在整個教學過程中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接收者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學習者主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即成為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

③ 課程與教學論的意義

意義：課程與教學是學校教育的基本工作，老師每天都需要解決實際的課程與教學問題。 課程與教學論需要系統學習。課程與教學是老師的基本工作，系統學習是掌握學習學科知識的技術和基本途徑，學好課程與教學論有助於今後更好地勝任教育工作。

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。

教學論又稱教學法、教學理論，過去曾稱為教授學。研究教學的一般規律的科學，教育學的一個分支。在當代，隨著教育科學的發展，它已形成為相對獨立的學科。

④ 簡述課程與教學研究的特徵

1、學生評價的功能重點逐步從總結性功能向形成性功能轉移
2、評價內容從對學生的認識評價擴展為對學生全面、綜合的評價。
3、學生在評價過程中由被動等待評價向主動參與評價發展。
4、學生評價從關注結果向重視過程發展。
5、在評價方法上，從僅強調測驗分數向評價方法的立體、綜合、多層次、全方位發展。
6、評價主體上，從單一主題向多主題轉變。

⑤ 1.什麼是教學什麼是課程課程與教學之間的關系是怎樣的

教學抄-教學是教師的教和襲學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動,教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎知識

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。

⑥ 課程與教學論是什麼

「課程與教學論」是「教育學」領域的一個概念，屬於是「教育學」的二級學科。

「課程與教學論」這一學科下面有包含有「課程論」、「教學論」「學科教學論（語文教學論、數學教學論、物理教學論、化學教學論等三級學科）」。

「課程與教學論」也是師范院校為教育學專業碩士研究生和博士生開設的一門專業課程。 目 前，華南師范大學課程與教學論專業博士生導師黃甫全教授編著的「課程與教學論」著作，是一些師范院校使用的教材。

(6)課程與教學概念擴展閱讀：

課程意義：

1、課程與教學是學校教育的基本工作，小學老師每天都需要解決實際的課程與教學問題。

2、課程與教學論需要系統學習。課程與教學是老師的基本工作，系統學習是掌握學習學科知識的技術和基本途徑，學好課程與教學論將幫助你在今後更好地勝任小學教育工作。

注意事項：

1、要讀些課程與教學論的名著。

2、要豐富課程與教學的歷史知識，了解國內外課程與教學的基本狀況。

3、多看專業雜志，了解學術前沿動態。

4、多看相關的參考書籍和專業書籍。

5、學習課程與教學論需要終生努力。

⑦ 課程與教學的基本含義是什麼

《課程與抄教學》是以研究基礎襲教育課程與教學問題為目的理論與實踐密切結合的一門學科。課程與教學論是小學教育專業的一門必修課程。通過課程與教學論的學習，學生能夠系統地掌握課程與教學的基本概念、基本原理和基本方法，正確認識和解釋小學各種課程與教學現象，掌握課程與教學的相關技能，了解國內外課程與教學改革的發展和現狀，初步學會分析課程與教學的現實問題，為從事小學教學奠定堅實的理論基礎。同時，能從中學習科學的研究方法。
教學的基本要求編輯
⒈緊密聯系中小學教學改革的實踐，從分析小學課堂教學活動的現象入手，認識小學課程與教學活動本質與教育規律。
⒉堅持教學的開放性與生成性。要引導學生關注相關研究成果與動態，注意通過研討交流豐富教學內容。
⒊從基礎知識與基本理論、過程與方法、情感態度價值觀三個維度實現教學價值。
⒋在學習方式上提倡自主學習、合作學習、探究學習。
教學方法與重點、難點編輯教學方法：
講授法、討論法、案例分析法相結合。
重點和難點：
課程與教學目標、課程與教學過程、過程教學活動、教學環境、教學組織形式、教學策略。
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⑧ 課程與教學有什麼區別

目前從科學視角看，課程論與教學論應是教育科學下屬的兩個獨立分支科學。因為二者研究對象及構築理論體系的相關概念不相同。前者研究各種形式的課業及進程，後者研究教與學；前者涉及課程研製、課程標准、課程管理、課程評價等核心概念。而後者涉及教學目的、內容、方法、過程、組織形式及教學評價等核心概念。也就是說，課程是指學校的意圖，教學是指學校的實踐；課程是為有目的的學習而設計的內容；教學則是達到教育目的的手段。相應地，課程理論主要探討教育的目標和內容；教學理論主要關注達到這些目標的手段。研究對象不同說明研究內容不盡相同，而概念是理論生命的細胞與構築理論的平台，概念不同，理論肯定不同。這一「目的—手段」論是基於學校教育實踐的視角做的闡釋。目前，課程論與教學論處於分化期，而作為有關聯的兩門獨立學科而存在，則課程論和教學論的許多重要問題便有可能被進一步研究，科學基礎便有可能進一步拓展，進而有利於理論的建立與發展。作為一門具有獨立學術地位的理論科學，課程論的任務就在於描述、解釋和預測課程現象中客觀存在的，具有必然性、穩定性和普遍性的聯系，進而達到對課程活動規律的把握。

⑨ 電大課程與教學論什麼是課程概念

教學，同時更有利於學生簡捷有效地獲取系統的知識；綜合課程體現了這樣一種課程取向，它有意識地運用兩；7．簡述人本主義的課程與教學理論；8．當代課程設計表現出哪些趨勢？多種取向的綜合；；19．簡述必修課程和選修課程的特點；33．當前教學模式的改革呈現哪些趨勢？1、教學模；34．如何理解教學模式的作用?教學模式的作用最主；36．現代教學手段在教學中具有怎樣的作用

的教學，同時更有利於學生簡捷有效地獲取系統的知識，形成一定的知識體系。正因為如此，分科課程在古今中外的教育發展中一直居於重要位置。缺陷：第一，導致學科數量的無限膨脹。第二，限制了學生的視野，束縛了學生的思維廣度。第三，忽視學生的興趣和需要。第四，重視書本知識的傳授，課程與生活實際和社會實踐分離，不利於學生的全面發展。 綜合課程：定義：即統整課程，是指把若干相鄰學科內容加以篩選、充實後按照新的體系合而為一的課程形態。
綜合課程體現了這樣一種課程取向，它有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。評價：克服由於學科細分所導致的知識零散，可以解決學校課程擁擠的現象，可以使課程中分裂了的知識有機地聯系起來。至20世紀90年代以來，從世界課程改革實踐來看各國都大力倡導課程的綜合化。
7．簡述人本主義的課程與教學理論。人本主義的心理學思想產生於20世紀50年代，創始人馬斯洛將其理論稱為繼行為主義、精神分析之後的美國心理學的「第三勢力」。70年代後，繼承人羅傑斯提出的「以學習者為中心」的思想被廣泛用於教育領域。人本主義心理學的思想高度重視學習中的情感因素，充分尊重學生個體，有利於學生的學習風格和個性發展，建立融洽的師生關系，強調學生的主動精神，對課程編制、教學實施都有啟發作用。但人本主義心理學的一些觀點缺乏實驗研究的基礎，有隨意性，臆想性的傾向，在實踐中不易把握、操作。
8．當代課程設計表現出哪些趨勢？多種取向的綜合；②課程內容選擇的基礎性和時代性；③學習活動的探索性與實踐性；④評價的過程性和發展充實教學設備。第三，確立選修學科的評價尺度，變「單維評價」為「多維評價」，把學生的自我評價、相互評價列入評價體系之中。第四，選修制度的學科構成及其運作比之必修課程更為復雜，更需要全體教師的通力合作和全社會的支援體制。
19．簡述必修課程和選修課程的特點。必修課程：必修課程的本質特點就是強制性，它是社會權威在課程中的體現。必修課程中內含著的是民族、國家和人類共同的文化要素。功能是多方面的：(1)選擇和傳遞社會主流文化；(2)使兒童掌握系統的科學文化知識，獲得基本知識和基本技能；(3)使兒童獲得某一教育程度的文憑和某種職業的資格；(4)促進兒童體質、認知、情感和技能的發展，等等。選修課程：選修課程是為適應學生的個性差異而開發的課程。選修課程一般分為必選課程與任選課程兩類。從目前世界課程改革的趨勢看，充實或完善選修制度是各國課程政策的主要方向。發展選修制度必須在觀念上有以下的認識：首先，選修課程是致力於「個性發展」的課程，所以選修課程的設立應突出基礎性、新穎性、實用性和獨創性的結合。其次，選修課程與必修課程其有等價性，即二者擁有同等的價值，不存在主次的關系，選修課程不是必修課程的附庸或陪襯。再次，選修課程也有標準的要求。選修課程不是隨意的、散漫的、淺嘗輒止的學習，而是由共同標準的評估保證的有效的學習。 20．簡述道爾頓制的主要內容。19世紀末、20世紀初，隨著進步主義教育思潮的興起，出現了許多否定班級上課、倡導學生獨立活動的教學組織形式，「道爾頓制」便是其中之一。它是由美國道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出並試行的。這是一種典型的自學輔導式的教學組織形式。到健康發展，同時又學到科學的知識。操作程序：創設情境——情境體驗——總結轉化。
33．當前教學模式的改革呈現哪些趨勢？1、教學模式的理論基礎趨向多樣化；2、由以「教」為主向「學教並重」轉化；3、注重學習者的主體地位，發展學生的智力，培養學生的能力；4、教學模式的目標趨向情意化。
34．如何理解教學模式的作用?教學模式的作用最主要的在於它起著教學理論與教學實踐之間的中介功能，為建立教學理論與教學實踐的暢通聯系提供了方法論的指導。具體而言：一、轉化教學原理，指導教學實踐：教學模式是教學過程基本理論的具體化，相對於教學的基本理論來說，教學模式是在更具體的層次上對這些理論的模擬；由於使抽象的理論便於模仿和操作，對廣大實際教學工作者在設計和組織各種具體教學活動方面，教學模式就具有了相應的指導作用。二、提升教學經驗，豐富教學理論：個別教學經驗經過概括、整理、系統化為教學模式，從而進一步提高到教學理論，教學模式可以為教學理論不斷充實發展提供各種個體素材。 35．簡述課堂問題行為管理策略的主要內容。1、運用先行控制策略，事先預防問題行為；2、運用行為控制策略，及時終止問題行為；3、運用行為矯正策略，有效轉變問題行為。