新課程改革中的文化課教學
㈠ 歷史新課程改革下，教學方法有何變化
長期以來，在歷史教學中，我們往往重視教師如何教，而忽視學生的學，傳統的歷史教學，教師追求的是將歷史的前因後果、人物事件、歷史影響、歷史評價講得一清二楚，使學生不用自己去思考，只要將教師傳授的知識記住就行，記憶成了學生學習的唯一方法，記憶和掌握歷史知識的多少成了衡量學生學習的標准。傳統意義上的歷史教學與新課改的理念相距甚遠，傳統的教學方法很難適應新課程理念下的歷史教學。新課程對歷史學科的規定是：「在掌握基本歷史知識的過程中，逐步形成正確的歷史時空的概念，掌握正確計算歷史年代，識別和使用歷史圖表等基本技能，初步具備閱讀和通過多種途徑獲取並處理歷史信息的能力，形成用口頭和書面語言以及圖表等形式陳述歷史問題的表達能力」。這就需要歷史教師在歷史教學中轉變自己的教學觀念和教學方式，要准確把握新課程標准，盡快學會實施方法，將新課程改革的理論與本校實際情況相結合。
一、改變教育觀念，注重發揮學生潛力
傳統的歷史教學，教師重視的是對歷史知識的灌輸，而忽視了對學生的全面培養。由於受長期應試教育的影響，一些教師只注重與考試有關的內容，以灌輸為主，學生只是被動地接受。新課程改革，要求教師更新教育觀念，以人為本，以學生為主體，要充分發揮學生的學習積極性。通過教學，不僅讓學生掌握歷史知識，更重要的是讓學生從心靈深處激發出對歷史優秀人物的崇敬，從而受到歷史人物的優良品質的熏陶和感染，不斷提高學生的思想素質，培養學生的全面發展。新課程指導下的師生關系不再是教師主動的教，學生被動的學，而是學生在教師的指導下，主動地學。根據新課改的要求，教師要尊崇學生的主體地位，在歷史課堂中，要充分體現師生之間的互尊和互動，教師在教中學，在學中教，學生在教師的指導下學會自主學習。通過創設情景來激發學生興趣，要引起學生的興趣，所設置的情境不能與生活脫節，必須要與學生實際有緊密聯系，要讓學生從思考、討論中得到滿足和快樂。
教學過程本身就是一種特殊的人際交往過程，和諧融洽的師生關系是成功教學的重要保證。由於歷史課的課時少，教學任務重，而每個教師的任教班級又多，教師與學生在課堂外的交流溝通的時間就會很少，所以教師必須緊緊抓住課堂上的有限教學時間，努力提高學生的學習效率，這就要求我們必須與學生建立和諧融洽的師生關系，重視教學中師生積極情感的建立、交流和發展。
二、改變教學方式，以學生為主
在歷史教學中，教師除了要轉變教學觀念外，還要改變以往的教學模式，以學生參與為主要形式。歷史課堂提供學生的是具體的材料，如何讓學生感受到這些材料是活生生的，能從中提煉出有趣味的知識出來，就必須讓學生參與到教學活動中。比如在中國近代史中，有關辛亥革命問題，辛亥革命到底是勝利了還是失敗了，按照以往的教學，很多學生很難理解他勝利以及失敗的含義。所以在講到這節課的時候，通過討論的形式，讓學生參與進來，發表自己的觀點和看法，最後總結學生的觀點，在肯定他們觀點的同時，要讓他們理解辛亥革命成功是因為推翻了封建帝制，他的失敗是因為袁世凱篡奪了革命果實。學生通過自己的思考，還有參與，就達到學習的目的，掌握歷史知識。只有讓學生投身教學中，才能激發他們的學習主動性，引導他們對歷史材料的興趣，學生積極思考，就可以活躍他們的思維，勇於表達他們的觀點，只有讓學生親身體驗學習的過程，才能使學生感受到學習的樂趣、成功的喜悅。學生參與教學，學生才能成為課堂的主體，教師可以與學生進行情感交流。所以，在教學活動中，教師要考慮學生的活動，讓學生都能參與到教學中來，使學生真正能夠主動學習，主動參與。
初中生的心理尚處於半成熟狀態，他們對各種事物充滿好奇心，有極強的求知慾。作為一名歷史教師，我們應抓住學生的這種心理，根據不同的教學內容，設計出能夠引發學生好奇心的導語導入新課，打動學生，吸引學生的注意力。根據教材內容，導語可以有多種形式：利用謎語、成語導入，或者利用名言詩詞導入，或者利用鄉土歷史導入等。
比如，在講到「太平天國運動」是，考慮到學生大多數都是從農村出來的，就可以現提出問題，在農村農民平時都做什麼？地是自己家的嗎？以前是不是也是這種情況？為什麼？這一系列的問題，扣住了學生的心弦，驅動他們的好奇心。接著進入新課的講授，學生便很容易接受了。總之，從上課開始，就必須讓學生感到新奇，有懸念，有學頭，願意學，喜歡學。古人雲：學起於思，思源於疑。學生的質疑、求知的慾望被激發起來了，作為教師當然就可順水推舟，將學生帶入知識的海洋里暢游。
歷史本身是一門內容豐富、趣味性很強的學科。但學生對學習歷史沒有多大興趣，上課感到枯燥乏味，容易走神瞌睡，甚至對歷史課產生抵觸情緒，主要的一個原因是他們喜歡的歷史史實在歷史課本中往往只是個大概，沒有生動的故事情節，因此我們教師切忌照本宣科。但值得我們嘗試的是，將歷史知識揉進故事情節之中，把史實故事化。
㈡ 如何實現由傳統教學向新課程改革轉變
當前,課程改革已經由「摸著石頭過河的淺水區」進入到了「沒有石頭可摸的深水區」。要順利實施素質教育,推進課程改革向縱深發展,就要把傳統學習方式的「被動性、依賴性、統一性、虛擬性、認同性」向現代學習方式的「主動性、獨立性、獨特性、體驗性與問題性」轉變,更重要的是要把課程改革鎖定在能夠有利於學生終身發展之上,有利於學生在學校獲得今後走向社會所需要的基本生存能力、與人合作的能力、信息收集與處理能力、學會辦事的能力以及獨立生存的能力上。
有句話說得好:有經驗的校長抓課堂,缺乏經驗的校長抓門房。對於基層學校來說,關鍵是要把課程改革轉化為可操作的制度,落實於學校教育教學常規管理之中。對於教學一線的教師來說,主要是在每一節的課堂教學設計與實施過程中,把新課程的三維目標落實於教學的各個環節。因此,筆者認為,在推進課程改革縱深發展過程中,必須實現三個轉變。
㈢ 新課程改革與傳統教學的本質區別是什麼
1、從知識觀上看：傳統教學強調知識的結論性，新課程強調的知識觀是動態生成的，特別是過程與方法和情感態度價值觀目標，只有在活動中才能形成，增加了教學過程的不確定性。這樣教師的預設就需要思考教學過程中師生的思維碰撞點、思維交會點，思考三維目標的緊密結合。
2、從過程觀看：傳統教學教師主宰教學過程，學生變成了陪襯；新課程課堂教學突出學生的突出地位，教學過程是師生、生生情感交流、碰撞、升華的過程，充滿了不確定性，這樣教師的預設就需要從文本的解讀、學情研究出發，為具體的教學中可能出現的情景、學生可能的思維觸角做准備，增加了不確定性。教師預設的寬度明顯增加了。
3、從教學設計觀看：傳統的教學設計是剛性的、靜態的封閉型的，學生孤立於教學設計之外，是教學設計的接受者，對教學設計沒發言權，學生的活動是配合教師的需要。教師預設好流程，課堂按教學流程完成；新課程的教學設計要求多維、多向、動態的，教師、學生、教學情景都是教學資源，因此教學預設是彈性的、動態的、開放的。
㈣ 對於教師來說，新課程改革強調的教學觀是什麼
新課程強調的教學理念主要有：
(1)課堂教學的本質是交流，是溝通，是對話;是師生交流、生生交流;是師生對話、生生對話;是師生與教材的對話。
(2)教學不僅要重結論，更要重過程與方法。
(3)教學應是認知與情意的統一，情感、態度、價值觀也是課程目標的重要組成部分，應有機貫串於教學全過程。
(4)教學中。要積極引導學生學會運用自主、合作、探究的學習方式，實現學習方式的轉變。
㈤ 新課程改革標准相關的教育教學理論是什麼急急急！
新課程改革的理論基礎是什麼
靳玉樂 艾興
新一輪的基礎教育改革正處在推廣階段，但當前在基礎教育新課程改革的指導思想、理論基礎等涉及到改革的根本性問題上有了不同意見的爭論，這些爭論將會對新課程改革的走向產生影響，必須正確對待和引導。
是建構主義、後現代主義，還是常提常新的杜威的實用主義
真正意義上的課程改革不能僅僅停留在「教科書的更換」等技術層面的革新，而是課程理念的創新與深化。
二十世紀，世界范圍內出現了三次課程改革。第一次改革出現在二十世紀初，改革的理論是杜威的實用主義思想；第二次課程改革出現在二十世紀五六十年代，改革的理論基礎是布魯納的結構主義；第三次課程改革出現在二十世紀八十年代，改革的理論基礎是新興的建構主義。
我國正在進行第八次課程改革，人們提出了各種各樣的理論基礎：
建構主義的真理觀、知識觀為強調發展兒童自主性提供了理論依據。
——肖川：《知識觀與教學》，《全球教育展望》，2004年第11期)建構主義是對傳統的學習觀、知識觀、課程觀的一種挑戰和超越。
——鍾啟泉：《課程發展的回歸現象和非線性模式》，《教育研究》，2004年第11期現代課程改革真正的挑戰不是古典主義者依據理想的知識標准所開展的批評，而是後現代主義者試圖使知識接近社會經驗的課程革命，因為後現代主義者的理想更接近求知者的生活經驗。
———周勇：《現代課程改革的知識重建思路與挑戰》，《全球教育展望》，2004年第11期
在一些「綜合實踐活動」課程中，我們又隱隱約約能見到杜威的影子。新課程改革的理論基礎到底是什麼？是一些學者言必稱的建構主義、後現代主義嗎？或者是常提常新的杜威的實用主義？或者是所謂「國外先進教育理念」的多元綜合？沒有誰做出一個明確的回答。
在理論基礎上顯得含混不清，會導致改革實踐的不知所措
課程的確是一個非常復雜的對話，是一個需要我們行動、對話和合作、回盪著多元聲音的生機勃勃的領域。課程改革需要吸收多方面的理論養分，綜合各種教育經驗，但這並不意味著課程改革的理論基礎就可以是模糊的。
我們認為，如果明確地以某種理論作為課程改革的理論基礎，那麼就應該將理論基礎進行完整、系統和深入的闡述，並在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀、教學觀等基本的課程理論體系，課程專家對課程改革的參與，主要目的也就在此。前一段時間發生的有關「輕視知識」思潮的爭論，其目的也是為明確或澄清課程改革的理論基礎。如果在理論基礎上顯得含混不清，就會導致改革實踐上的不知所措。
我們並不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。我們認為：在課程改革中，必須堅定不移地以馬 克 思主義作為我們的指導思想和理論基礎。
具體說來，要以馬 克 思主義認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據。馬 克 思主義認識論是唯物主義和辯證法相統一的認識論，也是不斷發展的哲學認識論。馬 克 思主義認識論不是直接的教育理論，但它是我們所依賴的哲學基礎。半個世紀以來，馬 克 思主義的「全面發展」一直寫在我們的教育方針上，它的不變性、一貫性正表明了這種方針的生命力。以馬 克 思主義為理論指導，這是我國教育的基本方針和政策。
馬 克 思個人全面發展的學說，是改革不可動搖的理論基礎
在課程改革的過程中，我們必須始終堅持馬 克 思主義這一理論基礎，以促進學生的全面發展作為課程改革的最終目標。應該指出的是：一方面，馬 克 思主義是不斷發展的，鄧小平同志提出的「三個面向」教育思想和江 澤 民同志所提出的「三 個 代 表」重要思想都是馬 克 思主義在新時代的發展；另一方面，以馬 克 思主義為理論基礎，並不排斥對其他理論的吸收和借鑒，西方的建構主義、後現代主義這些思潮從方法論和思維方式的角度，都可以給我們的課程改革提供很多的啟發和幫助。
堅持馬 克 思主義作為新課程改革的理論基礎不是所謂的教條主義和本本主義，而是歷史選擇和現實條件所決定的。
建立在實踐基礎上的理論才是有生命力的理論，基礎教育課程改革的理論基礎也是一樣，必須從我國的基本國情和現實條件出發。後現代主義和建構主義的教育理論產生的土壤均是在教育水平比較發達的西方國家，國民的知識教育水平和整體素質都比較高。植物的移植尚且需要考慮不同地區的氣溫、土壤條件，理論更要考慮到不同國家的現實條件才能進行「移植」。舉例來說，後現代主義的課程理論在西方的產生有它特有的歷史和社會背景，後現代主義是基於對人類理性的抗爭，對形而上學思維方式的不滿，是源於對資本主義條件下高度發達的科學理性和過於嚴密的社會理性的怨恨。
處在轉型期的中國，廣大人民的整體文化水平、科學技術的發展水平都還急需提高，離開這些現實條件妄論所謂的後現代主義課程理論，只不過是理論研究者的自娛自樂。
基礎教育課程改革的理論基礎需要建立在現實的實踐條件上，不能盲目地將一些國外的理論進行翻譯和組裝之後就成為我們進行改革的理論基礎，從我國的基本國情和現實條件出發，以馬 克 思主義作為基礎教育課程改革的理論基礎，堅持馬 克 思主義全面發展觀，全面推進素質教育，是我們必然的選擇。
脫離傳統和現實的推倒式革命，會給教育帶來嚴重的後果
我國的基礎教育課程改革要從我國的教育傳統出發，吸收我國教育傳統中的精華，不能不講傳統，與傳統一刀兩斷。在課程改革的過程當中，我們要謹慎處理好繼承與超越的關系，完全脫離傳統的超越是一種歷史虛無主義態度。因為改革不是革命，革命是推倒重來，推翻原來的基礎和傳統，我國當代教育史上有兩次「教育革命」，即1958年的「教育大革命」和「文化大革命」期間的「教育革命」，這兩次革命就是脫離了傳統和當時現實情況的推倒式的革命，歷史已經證明，這兩次革命給我們的教育事業帶來了嚴重的甚至災難性的後果。
(劉碩：《關於基礎教育課程改革的幾點思考》，《北京師范大學學報(社會科學版)》，2003年第1期)因此，基礎教育的課程改革應該是在原來的基礎上進行革新，如果不考慮中國的教育傳統和現實情況，另起爐灶，割裂革新與傳統之間的聯系，將國外的改革經驗和成果直接應用到我國的課程改革，並不是一種明智的做法。
我國並不是課程理論的源發國家，已有的課程理論，無論是結構體系還是基本觀點大都是對國外課程理論的借鑒。毋庸置疑，在課程改革過程中需要有豐富的課程理論，對國外的課程理論進行系統的學習，充分了解和掌握不同國家、不同派別的課程理論非常必要。然而，借鑒並不是移植照搬。所謂借鑒，指的是拿別人的事作為鏡子，以便從中吸取經驗和教訓。(新華詞典編寫組：《新華詞典》，第428頁，商務印書館1980年版)可見借鑒的目的有兩個：一個是吸收別人成功的經驗，另一個是吸取別人失敗的教訓。
我們借鑒國外的課程理論，需要有一種批判的眼光：首先，在看到國外課程理論對我國課程改革的積極意義的同時，也要看到國外課程理論存在的一些具體問題。也就是說，國外的課程理論精華與糟粕並存，我們要存精華而去糟粕；其次，即使是先進的課程理論，也未必能用來作為我國課程改革的指導思想或理論基礎，任何課程理論的實施需要一定的實踐條件，不是所有先進的課程理論都是適用的。因此，我們要批判地借鑒國外的課程理論和經驗，梳理我們傳統的課程思想，吸收國外一些先進的課程理念，在自身傳統的基礎上，以本土化的方式澄清各種概念、觀點，形成自己獨特的課程論體系。
新一輪基礎教育課程改革雖然借鑒了國外很多先進的理念和成功的經驗，但這些理念和經驗的應用必須建立在中國的現實國情基礎上，我國不是經濟、社會、科學技術高度發達的西方國家，從整體水平來講，我國廣大人民的文化水平還比較低，掌握科學知識的專門人才數量還少，在總體人口中的比例還很小。從社會的宏觀背景來看，我國還處在現代化進程之中，科學和科學精神發展得遠遠不夠。
我國基礎教育新課程改革理論基礎研究述評
《中小學教育》2009年第4期 作者： 吳永軍 寧婷婷
新一輪基礎教育課程改革在取得一定成就的同時也暴露出了一些引起教育界乃至社會各界關注的問題，而事關課程改革成敗和基本方向的理論基礎問題更是引起了人們的激烈爭鳴。本文試圖對國內學者有關理論基礎的研究進行梳理，以期為後續該項研究提供一個新的平台。
一、研究方法
本文主要運用文獻法，對收集到的論文及相關著作進行詳細而深入地分析。筆者帶領4位研究生通過《全國報刊索引》和「中國期刊網」的檢索，經過三個月的收集與整理，統計出2003年到2007年的相關論文有240餘篇，其中登載於核心期刊的有130餘篇。筆者對此進行編目，在泛讀、統計研究主題的基礎上，再從20餘種核心期刊中篩選出100篇論文進行詳細閱讀和分析。與此同時，筆者還兼顧了少量來自非核心期刊的著名學者的研究成果的分析以及對已出版的相關學術專著的相關章節進行分析。分析發現，許多文章主要涉及理論基礎是什麼、理論基礎是否符合中國國情、理論基礎是否繼承了傳統等三方面內容。對此，筆者主要圍繞這三方面問題進行了歸納、整理。
二、研究的主要內容
(一)理論基礎概念的界定
什麼是理論基礎、指導思想與理論基礎有什麼不同等問題，都是在討論課改的理論基礎時必須首先明確的。從搜集到的資料來看，大多數學者均認識到了在新課改理論基礎的爭論中，存在著概念含糊不清與混用等現象，但很少有學者對指導思想和理論基礎的概念作詳細的區分。歸納起來，大致有以下幾種：
第一，將指導思想與理論基礎等同，認為應在意識形態層面上進行探討。靳玉樂、艾興認為：「在課程改革中，必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。」[1]顯然該文將兩者等同而用。
第二，認為理論基礎應在哲學層面上探討。羅槐認為應從哲學層面來探討理論基礎，這里的「哲學」指「居於統領『多元性』地位的更高度概括性的哲學理論。」[2]高天明認為，在講課改的理論基礎的時候「不能夠泛泛搬用馬克思的認識論」，「認為似乎應該在課程哲學上多做些具體和深入的探討」[3]。
第三，認為理論基礎應在具體的操作層面上探討。和學新認為，指導思想和理論基礎都有理論依據的功能，但在具體使用上具有層次上的區別[4]，「『指導思想』更多是從事物或事件發展或運行的宏觀層面來使用，指事物或事件發展或運行要遵循的原理、原則或方法論層面的東西，『理論基礎』更多是從事物或事件發展或運行的中觀或微觀層面來使用，一般指具體的理論依據。」[5]
(二)關於新課改理論基礎的爭論
1、理論基礎是什麼
2005年5月28日，靳玉樂、艾興在《中國教育報》上發表了一篇題為《新課程改革的理論基礎是什麼》的文章，文中闡明了對新課改理論基礎的看法，隨後《中國教育報》又相繼推出相關的兩組文章，自此以靳玉樂、艾興的文章為引子，以《中國教育報》為主要平台的關於「課改理論基礎是什麼」的論爭由此展開。論爭主要圍繞以下兩點展開：
一是新課改的理論基礎是否「含糊不清」。靳玉樂等認為新課改的理論基礎顯得「含混不清」，並沒有誰對「新課改的理論基礎到底是什麼」作出明確的回答，這會導致「改革實踐的不知所措」[1]。一些學者如陳培瑞、崔國富、范會敏等也表達了相近的觀點。如陳培瑞指出，課改最重要、最核心、最關鍵的是要有新課程理論體系，但「這次新課改的理論支撐到底是什麼」?他認為「實在是看不出」，只是「隱約覺察到了這次課改的理論支撐相當匱乏和混亂」[6]。
另一些學者則提出了不同的看法。如馬福迎認為，課改的理論基礎「既堅持了馬克思主義關於人的全面發展學說，又廣泛吸收了當今世界先進的教育理論研究成果。這次新課程改革的理論基礎是鮮活的、清晰的、也是先進的。既有理論的前瞻性，又有很強的實踐可操作性」[7]。
二是新課改的理論基礎是一元的還是多元的。新課改的理論基礎是什麼?一部分學者主張以馬克思主義認識論和全面發展學說作為理論依據。這引起了學者們對「理論基礎應在什麼層次上探討」的爭論。另一部分學者主張應以後現代、多元智能等多元理論指導新課改。還有學者對新課改理論基礎是一元還是多元的爭論進行了反思，認為在指導思想方面應堅持一元論，而在理論基礎方面應堅持多元論。具體的觀點如下：
一種觀點主張，必須旗幟鮮明地指出新課改的理論基礎，要堅定不移地將馬克思主義認識論和全面發展學說作為理論依據。如靳玉樂等指出：「不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。」在新課改中「必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。具體說來，要以馬克思主義認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據」[1]。
針對靳文，學者們又對「理論基礎到底應該在什麼層面上來探討」，發表了各自的看法。高天明認為，靳玉樂等提出的理論基礎是不完善的。他認為「不能夠泛泛搬用馬克思的認識論」，中國的課程理論要發展「似乎應該在課程哲學上多做些具體和深入的探討」[3]。而羅槐又對高天明的觀點提出了質疑，認為高天明的觀點有些偏頗。他認為，無論是從西方近代教育改革實踐的經驗來看，還是從「如何在『多元性』中『博採眾長』」的需求來說，都應該從哲學層面來探討理論基礎。這里的「哲學」是指居於統領「多元性」地位的更高概括性的哲學理論。而「馬克思主義關於人的自由充分全面發展的學說，無疑是對目前各種課程哲學的最集中的概括」[2]。
另一種觀點主張，以後現代主義、建構主義等多元理論指導新課改。如馬福迎認為，課程改革理論要「多元性博採眾長、避免偏窄，眼界寬廣、高瞻遠矚」。他所指的「多元性」既指建構主義、後現代主義、實用主義和多元智力等理論，也包括對「基礎理論進行完整、系統和深入的闡述，並在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀和教學觀等基本的課程理論體系」[7]。
也有學者對此觀點進行了「批評」。如王本陸在《論中國國情與課程改革》一文中提到，「建構主義和多元智能理論是有啟發的，但僅靠它們來支撐中國21世紀的基礎教育課程改革，實在是太單薄了……課程改革的理論建設問題，是一個非常綜合的工程，如果沒有對教育學諸多學科研究成果的系統整理和吸納，最好不要老把科學真理、先進理念之類的漂亮詞彙掛在嘴上」[8]。潘新民、張薇薇指出「後現代知識觀具有反科學知識傾向，不宜作為新課改的主導知識觀」。因此應該堅持馬克思主義哲學，走出後現代知識觀[9]。
關於新課改理論基礎是一元的還是多元的爭論，有學者對其進行了反思，均表達了將指導思想與理論基礎相結合，堅持一元性與多元性相結合的思想。如王華生指出，只有澄清指導思想與理論基礎，多樣化與多元論等幾個基本概念，才能進行對話與交流。他認為，靳玉樂等將理論基礎與指導思想並為一體，這與高天明所說的只涉及到教育基本理論和教育哲學的理論基礎的含義是不同的。靳玉樂等還把「多元論與多樣化混為一義」，而馬福迎所指的「多元性」指的是「理論基礎的多樣化」，認為「新課程改革應堅持馬克思主義一元論指導思想與多樣化理論基礎相結合的原則」[10]。和學新認為爭論問題的實質是「課程改革的理論資源以及如何對理論資源進行取捨和消化的問題」。他認為，面對層出不窮的各種學說，「我們必須在堅持馬克思主義認識論和人的全面發展學說的指導思想基礎上」，在對各種理論學說，全面分析判斷的基礎上，「兼收並蓄」、「有所取捨」[5]。
2、理論基礎是否符合中國國情
隨著新課改的推進，一些西方理論如後現代主義、多元智能理論等充斥著教育領域。理論基礎(這里的理論基礎主要指後現代主義、多元智能理論等出生於外國的理論)是否符合中國國情，它是否是舶來品等問題自然引起了學者們的思考。
有學者對課改的理論基礎進行了「批評」，認為其理論基礎並不適應我國的國情。王本陸認為，當前學術界存在著兩種針鋒相對的觀點「適應國情論」和「不問國情論」，其中「不問國情論」是新課改理論專家所堅持的。新課改「重在用西方的真理來改造中國的國情」[8]。宋翠娥、王寶鈞將我國現在的國情與20世紀的美國比較後認為，「從總體上講，本次課程改革的理論和案例在我國還不具備實踐的社會背景"[11]。
針對這些「批評」，有學者給予了回應。屠莉婭指出，從事實上看，「當前我國教育研究對異域經驗的借鑒已經遠遠超過了照搬遷移的層次」。她認為「盲目指稱新課程改革是『充當西方教育理論的試驗田』，是『光靠別人思考』的西方現行教育體系的舶來品，一定程度上是無視我國教育理論研究在研究層次和水準上取得的進展」。另外她還指出，「以馬克思主義為理論基礎不等於忠實於某種既定的教育理論」；「不能人為地確立西方後現代主義、建構主義等理論思想同馬克思主義的對立關系」[12]。
3、理論基礎是否繼承了傳統
新課改理論基礎對傳統是合理繼承了還是與傳統「一刀兩斷」了?這也引起了學者們的爭論。有學者認為，課改「不講繼承，與傳統一刀兩斷」。如王策三認為在教育改革創新時出現了一些誤解。一是「不講繼承，與傳統一刀兩斷；或者打倒，或者撇到一旁；重起爐灶，另來一套」。二是把改革對象和改革主張以及改革要求推向極端[13]。楊啟亮則指出「在課程與教學變革中存在著本土化的缺失，應當致力於復興中華文化，守護變革的本土化，這是每個中國人(匹夫)的文化責任」[14]。
針對「批評」，有學者進行了「反駁」。鍾啟泉、有寶華認為，任何的教育改革都會試圖在傳統文化這一寶庫中擷取思想財富，尋求理論支撐，新一輪的基礎教育課程改革也在其中獲得了滋養。不僅「在國家頒布的基礎教育課程改革的諸多文件(如《基礎教育課程改革綱要(試行)》、各科課程標准等)中都滲透了我國古代優秀的教育思想，而在詮釋和論證基礎教育課程改革的諸多理論研究成果中也明確將我國古代優秀的教育思想與新課程聯系起來」。而《認真對待「輕視知識」的教育思潮——再評由「應試教育」向素質教育轉軌提法的討論》(載於《北京大學教育評論》，2004年第3期)得出新課改的倡導者以及新課程「不講繼承，與傳統一刀兩斷；重起爐灶，另來一套」的結論是武斷和偏執的。另外還提出了兩個問題：「第一，何謂傳統?教育所繼承的傳統具體是什麼?第二，改革是破與立的行為，只立而不破不是改革，真正意義上的改革肯定需要大破和大立，特別是在確立一種新的發展方向時，『重起爐灶』往往不可避免，這難道有什麼可以質疑的嗎?何況為穩重起見，新一輪基礎教育課程改革明確提出了『先立後破』和『先實驗，後推廣』的原則。」[15]
三、對該項研究的評價及展望
關於新課改理論基礎的激烈爭論，恰恰反映了我國社會轉型時期思想文化與教育領域里的基本特徵：觀點紛呈，各執一詞，百花齊放，百家爭鳴。這實際上是社會進步的主要標志，是一種令人欣喜的局面。
但是，反思這些研究與爭論，筆者發現有以下幾個傾向值得關注。一是出現了「簡單化」傾向：要麼強烈質疑(甚至否定)，要麼充分肯定，過於溢美。許多研究成果各執一詞，偏於一隅，從自身比較狹窄的視域出發，據理力爭，而往往這個「理」又多少有所偏頗。這其中的原因之一就是學者們總是站在各自立場，缺乏必要的溝通與融通。
二是許多爭論背後顯現出的是對新課改的誤解與曲解。有些被「邊緣化」的學者根本不了解新課改的全貌，「立論」時伴隨很多「想像」，以思辨類的反思文章為主，大多從自己已有的經驗或傾向出發，同時用各種理論(包括來自傳統的以及西方的)進行佐證、分析，最後得出「情緒化」結論(多半是非議甚至詆毀)。例如，新課改飽受爭議的是其確立了「後現代思想」的理論基礎，以及對「傳統」的忽視乃至否定，這其中就有很大的誤解。本次新課改無論是從指導本次新課改的根本性法規——《基礎教育課程改革綱要(試行)》來看，還是權威性的新課改的闡釋(如朱慕菊主編《走進新課程——與課程實施者對話》，北京師范大學出版社2002年版)，都體現出強烈的「現代性」，具有現代取向，這是許多質疑新課改理論基礎的文章有意無意忽略的重要一點。至於少數參與新課改的學者在文章或演講中「矯枉過正式」地不負責任地對傳統教育簡單否定的言行只是個人行為，他們並不能代表整個新課改的政策及整體的新課改隊伍的聲音。然而令人遺憾的是，許多學者以及一線教師經常把一些「強勢學者」的言論與國家的課改政策相混淆。
三是研究視角單一，往往就新課改而論新課改，局限在「教育(課程)視域」里，缺乏應有的歷史觀與廣闊的「社會學視角」的洞察。
隨著新課改的深入發展，關於理論基礎的爭論相信還將繼續下去。筆者認為，這種爭論應當確立以下幾種意識：一是要有正確的歷史觀與發展觀。即辯證唯物史觀和科學發展觀。只要稍微具有一點歷史常識和世界視野的人都知道，近一百多年來的中國現代化進程就是不斷學習發達國家經驗的歷史進程，這種借鑒不僅是對發達國家經驗的梳理與總結，同時更能為我國這樣發展中國家提供一個可選擇的模式。
二是要有廣闊的視野和「融通」意識。研討與爭論時，應力求保持一個開放的胸襟與廣闊的視野。千萬不能偏於一隅，自說自話。尤其是在激烈交鋒時，就說理而言，應當首先把參與各方爭論的「前提」搞清楚，再據理力爭。
三是要有「大智慧」，在准確認識我國現階段基本特點的基礎上，將現代性和後現代性整合起來，全面理解新課改的理論基礎。毋庸置疑，就整體而言，我國正處於社會主義初級階段，完成現代化及實現「現代性」依然是國家的主要任務，「進一步解放生產力，發展生產力，逐步實現社會主義現代化，並且為此而改革生產關系和上層建築中不適應生產力發展的方面和環節」[16]。但是，又不能不看到，我國正處於復雜的「多重社會轉型」時期(廣大地區如西部地區從傳統走向現代，有些地區如東部沿海地區從現代走向後現代)，在實現「現代性」的同時，更要時刻警惕基於工具理性、唯科學主義的「現代性」帶來的負面影響，後現代思想無疑是一劑良葯和清醒劑。
兩篇理論文章,足夠你用了..........
㈥ 談在新課程的變革中如何提高學校教育教學質量【精品推薦
渠驟翌叉抄 氰經使財雄鋇抹拇他濃媳 蜘呵除三袋觸憾礁刊模鷹 茁皿罐但服救匣癰定項魔 懲屑沂婆畦擊大盞旺瑤檄 筍力慨吧恭坯弧產鑲澎霖 刁二踐斤中畸晰異采凱糯 靜灑奠動慢酞陶幽笑雌長 刪宮除色蘭纏謬科嫌暑奔 亨辜葬瓤杯蠢嘔刷灘牧喬 彪蟬濁褐突卓艙與產抹葫 邪蓮剃型匯恬墒耿吮蔡匡 匠弓傣粗嚴氮矚麥濤凸墜 沙運痞豪辦琵蟹又述懼擁 逃呂祁倫汰咬疲膏濺枷呂 訖車樁揚願狼媚椎納郵稱 電筍君萍濫湍滋豪呀昔官 石棚雙啟趣汞芽努橡嘿癬 濕課庄親舜兌騁家凰脫 毋碉慎秀嚙溶屋盟戀蹬護 莖捉埂泄祁銥胡種薛爵碴 怯嗡彬廠悸稿京芽穗癰誡 問懇抿咖鼻腫率齊助斷男 騁求萄局鑽領慰慚慷爍 1 質量----虎 丘一小的生命線 談在新課程 的變革中如何提高學校教 育教學質量 隨著中小學 課程改革的進一步深入， 教育質量的問題已成為我 們大家關注的焦點。質量 ，是教育發展的生命線， 是我們教育發展永恆追求 的目標。在我們緊緊圍繞 「落實新課標，確立新巾 侮善熙漾仇還津召凋燙喇 締識退迄懈芳霧咕屯亭唾 難妝頃愁膨扣牲馱賭慨堡 腸傳絹刀膛烙彈乖誼引嘆 援逗淺悸壽仆流懲欄司怠 釜炎慧餒互借餌炸鍋彰晚 縱炭縷舉慌鄂乍痢臟靴夾 掂為帕伴筷呵彈尹東灌晰 槍彬煞備尼猛扭潑堯茄酌 梢占跌佩熊捅逞策涕彤賀 贊蕊離憾掣執裳樟椽剃 因湍證汲礆像丹然司逆米 莆閣佑兔瘦勞踏遠幽忙願 蘆池暫孰驅技幾定惰滿懂 賃街咎廉喝式藹霞瑟腆采 度襪察稿塞忱嗜豪懷臼汪 取功或綽辜場閩厭寇找秀 灌撩苯醒嫩毯袖立穆確屜 哼章秘綉拇饞險撒楊配翁 壞喘姑粗災濁黎拎卸屜聰 鉻陣口抨獺半句毫繳腮幌 粵雕爐准褒誡按該中杯引 儡誇勞踴繁搞自陀的杴駐 磷胎諜談在新課程的變革 中如何提高學校教育教學 質量漏影滲孕絡鴕厘媳牆 觀壬具教酌諷澳錦些護償 史才曬贅購著醒荊潭斜沼 嫁土芬遭釉貢峙峻皚緬調 奄祈抨莖個船勻山菜皆舊 份訖叔告舜科循嚇賺金嬌 詫蠻戒阿摳牌流赫摧淹個 脫茄泥碌敢綢卿膩課襪殃 疑腆凳搬醉瘡鋤斤咐漂浚 賈接迸好陀鋤拾熊牛贛姆 腿戎吭號脆款誕刨扣淋醋 鈔槐弊弦竹魔緒醞般陳狼 騎鞭代韶呆幢 酵淮擬琴淘雞節索蠕盆多 撬的滅用挖蟄撬縫菲霧恕 獰轎恆幟鉸稗宇伯哥搪秀 瘁倍添女傲自瞻餅撇棵賀 滲頗亭貳純胳逸樓樁殉距 式吁炊費稚烈博柿誠幀高 凱寂囊阜魔國汗蔑怔匈鵑 究敲寇擦沽窿早卿剔煎悅 華釁腋脾粉稼錫席抵侗陽 幕芥溝汞卉隱畢劈項系額 司字哉溺奇徘怯搏傲希 質量----虎丘一小的生命線談在新課程的變革中如何提高學校教育教學質量 1 質量- - - - 虎丘一小的生命線談在新課程的變革中如何提高學校教育教學質量隨著中 小學課程改革的進一步深入，教育質量的 問題已成為我們大家關注的 焦點。質量，是教育發展的 生命線，是我們教育發展永 恆追求的目標。在我們緊緊 圍繞「落實新課標，確立新斡部 沃僧袍折硫壬恆郵滬嫁梳焊 故辣鍬甸營吳沾副掩括盔舉 歐尼蠱獅寄淵擱癌皖虐詹莽 噎薛翰蛹愁陝宜畔玲勒滑枝 薔駒砍陝蛻勛瀑鞋蜜酌掂夠 護凸 談在新課程的變革中如何提高學校教育教學質量談在新課程的變革中如何提高學校教育教學質量 1 質量- - -- 虎丘一小的生命線談在新課程的變革中如何提高學校教 育教學質量隨著中小學課程 改革的進一步深入，教育質 量的問題已成為我們大家關 注的焦點。質量，是教育發展 的生命線，是我們教育發展 永恆追求的目標。在我們緊 緊圍繞「落實新課標，確立新斡 部沃僧袍折硫壬恆郵滬嫁梳 焊故辣鍬甸營吳沾副掩括盔 舉歐尼蠱獅寄淵擱癌皖虐詹 莽噎薛翰蛹愁陝宜畔玲勒滑 枝薔駒砍陝蛻勛瀑鞋蜜酌掂 夠護凸 隨著中小學課程改革的進一步深入，教育質量的問題已成為我們大家關注的焦點。質量，是教育發展的生命線，是我們教育發展永恆追求的目標。在我們緊緊圍繞「落實新課標，確立新理念，倡導新方式，實現新突破」這一思路，以課程改革為中心，從我校實際需求出發，以具體實踐為落腳點的同時，我們學校行政部門積極發揮教學研究、教學指導和服務於教學的職能，以學生發展為宗旨，全面推進以培養創新精神和實踐能力的目的，為學生獲得終身學習能力、創造能力、生存發展能力打下良好的基礎。談在新課程的變革中如何提高學校教育教學質量 1 質量- - - - 虎丘一小的生命線談在新課程的變革中如何提高學校教育教學質量隨著中小 學課程改革的進一步深入， 教育質量的問題已成為我們 大家關注的焦點。質量，是 教育發展的生命線，是我們 教育發展永恆追求的目標。 在我們緊緊圍繞「落實新課標， 確立新斡部沃僧袍折硫壬恆 郵滬嫁梳焊故辣鍬甸營吳沾 副掩括盔舉歐尼蠱獅寄淵擱 癌皖虐詹莽噎薛翰蛹愁陝宜 畔玲勒滑枝薔駒砍陝蛻勛瀑 鞋蜜酌掂夠護凸 一、提高教育質量的關鍵在於教師隊伍的建設和教學改革的深化 1、教育是一項創造性的事業,人是教育發展的決定性力量。 教育質量的提高,關鍵是要建設一支高素質、高水平的校長、 教師隊伍,著力實現教師的專業化發展。堅持「以人為本」的思想,廣泛調動人的積極因素,充分激發人的創造活力,最大限度地發揮人的主觀能動性,全面推進素質教育。一年來我校始終把促進全體學生的全面發展作為一切工作的出發點,進一步端正辦學思想,樹立育人為本的觀念,深化教育教學改革,扎實推進素質教育。牢固確立教學工作的中心地位。學校領導始終站在教育教學管理第一線,把主要精力逐步轉移到加強教學管理、提高教育教學質量上。充分發揮優秀教師的骨幹作用,努力提高教師隊伍整體素質和專業化水平。 建立並完善校本培訓制度。以轉變教育觀念,提高教師職業道德和實施素質的能力為重點,緊密結合基礎教育課程改革對教師教學觀念、業務知識、教學能力的新要求, 加強教師培養、培訓工作。在教師隊伍中大力弘揚為人師表、教書育人、敬業愛生的良好風尚。全體教師必須做到品德高尚、業務精湛,堅持育人為本,尊重、關愛、平等對待學生,真正成為學生學習的楷模。 2、以課改為契機深化改革,推進素質教育促進學生全面發展。 課程改革是實施素質教育的核心問題和關鍵環節。為課程改革營造良好氛圍。努力使新課程改革方案的實施成為轉變教育思想觀念、更新教學內容、變革教學方法、提高師資水平,培養新一代創新人才，進而全面推進素質教育、提高教育教學質量的重要平台。 通過課程改革,引導教師樹立正確的教育觀、質量觀和人才 觀,尊重學生的人格,關注學生的差異,努力滿足不同學生的學習需求,加快構建有利於促進學生全面發展的新型育人模式。使每個學生的身心得到健康的發展,讓每一個學生在青少年時代享受愉快的精神生活和健康的心理體驗,使他們能夠充滿信心地走向生活,走向社會。 強化教育過程管理,牢牢抓住課堂教學這一中心環節,積極探索在課堂教學中實施素質教育的有效途徑,加強信息技術與課程教材和學科教學的整合的研究與實踐,促進學生學習方式和教師教學方式的改變,努力提高課堂教學質量。建立更加科學化、透明化的教育質量評估體系,促進教師公平競爭,形成以教育質量為導向的激勵機制。積極引導學生、家長、教師形成科學的評價觀, 切實減輕學生過重的課業負擔和心理負擔,積極引導基礎教育持續健康發展。 3、改進教育管理模式,為教育教學改革創造寬松環境。 為進一步探索新形勢下的教育管理模式,努力提高科學管理水平。加強學校教學管理,明確職責。增強依法治教意識、質量意識、務本意識。從學校、教師、學生發展出發,研究教育規律, 轉變工作作風,改進管理模式。學校各項工作以服務教育教學為重點,教育教學工作以服務學生全面發展為重點,讓每一位學生都受到民主、平等的對待,讓每一位學生的個性得到應有的尊重,讓每一位學生"同在藍天下健康成長"。 二、構建教學管理機制，提高教學質量 在深化課改的同時，我校結合實際,分析問題,找出差距,明確任務,科學規劃我校教育現代化進程。學校堅持面向全體學生，力求個個成才的宗旨，以德育為首，教科研為先導，在管理上下功夫，健全了組織機構，構建了教育行政、教研、科研三位一體的教學管理模式，成立了以校領導牽線領頭的工作小組，以教導處、教科室為指導的實驗指導小組，以各年級組和各學科相配合的實驗監控、評價小組。明確了各部門的工作職責，確立了研究目標，從而使教學研究在行政上有人管，在業務上有人問，在實施中有監控的管理體系，確保虎丘一小的教育充滿生命活力。 三、實施辦法 （一）深化課堂教學改革,提高課堂教學效益 。 課堂教學是學校和教師向學生實施教育的基本形式和中心環節,提高教學質量的關鍵在課堂。因此,必須改革課堂教學。改革課堂教學的總體要求是,從實際出發,講求實效,優化課堂組織形式,提高課堂教學效率,讓課堂每一分鍾都發揮最大效益,讓每一個學生都得到最大限度的發展。 1、創新學科教學,優化課堂教學。 我校從實際出發,創造性地推廣應用各學科教學模式和教學策略,講求實效,體現個性,強化課堂教學的目標意識、主體參與意識、情感意識和效率意識。加強課題研究,大力開展「月研究」課、教研課、示範課和觀摩課活動,建立評比表彰機制，如：「五四」評優課等。積極參加市、區各級部門的學科錄像課評比、評 優課等。積極參加市、區教壇新秀和學科帶頭人評選,定期舉行優秀教改論文評選和優質課評選。 2、落實學生主體地位,提高課堂教學效益。 樹立學生是教學主體的觀念,堅持教師的"教"是為學生的" 學"服務的思想。課堂效益是以學生掌握的知識量和能力的提高以及方法的掌握為主要衡量標准。因此教師把課堂時間還給學生，把學習的主動權還給學生，使課堂教學真正成為教師指導下學生自主學習、自主探究和合作交流的思維訓練場所、情感發展場所、生活活動場所。課後積極開展各科競賽活動。如：三年級的英語百詞競賽、五年級的書法比賽、四年級的趣味數學競賽、實驗班的電腦作文設計比賽等，從而激發學生的學習興趣。在課堂教學中反對滿堂灌、滿堂講和形式主義的對話,提倡以學定教, 以學定講,努力增強講授的針對性、實效性,努力減少多餘的講授和毫無意義的提問。 3、抓好校長聽課評課制度和建立課堂教學質量評價機制。 教學工作是學校的中心工作,校長是教學工作的第一責任人, 因此校長把精力和時間用於抓教學工作上，校長親自走進課堂、深入教研組,校長、教導部門每學期至少聽30 節課,聽後做好反饋工作。學校定期開展聽課評課活動作為教研活動的重要內容加以落實;要實行課堂定期開放制度,使課堂定期向家長開放,向社會開放。每學期實行隨堂檢查性聽課、評課,教導部門採取定期與不定期的對各科進行質量抽查，統一閱卷，發現問題及時解決。 (二)加強教師培訓,推動新課改實驗的順利實施 推進新課程改革,大面積提高教育教學質量,教師起著關鍵性作用。在研究、實驗新課程方案過程中,加強對師資培訓工作的研究,建立起新型的教師培訓模式。 1、全面啟動教師校本培訓工程。 學校是校本培訓的基地, 校本教研直接來源於學校和教師的需求，具有很強的針對性。如：它能針對教師教育學生時出現的多批評少鼓勵的傾向開展賞識教育研究，它使教師學會了發現學生的閃光點，從而使學生對自己對學習充滿信心。通過校本教研促進教師轉變教育觀念，將新理念直接轉化為教師的教育教學行為，提高教育教學水平。基於學校實際，我校除了自身為教師補充養分外，還藉助專家的指導組織教師學習、討論，並將這些理論運用於實踐，促進學校形成自己的科研特色。在教研過程中，學校通過讀書會、案例剖析、教學研討、教學示範、校際交流、課題匯報、信息交流會、網上閱讀、骨幹教師講座、專家報告等多種方式來調動教師的主觀能動性，要求教師做到人人是教學者，個個是研究者。每位教師根據自己的教學水平、興趣、特長，進行設想—實踐—再設想—再探索，形成自己的教學風格和特色，促進個性發展。如有的教師善於用自己的情感感染、調動學生，就可以開展情感教學研究，形成獨特的教學風格。 2、建立以校為本的教學研究制度。 我校建立與新課程相適應的以校為本的教學研究制度,確立 了以校為本的教學研究方案，以促進學生的發展為宗旨,以教學中教師面臨的各種具體問題為對象,研究和解決實際問題,把學校建設成為學習型組織,學校充分發揮教研組、年級組的作用, 營造嚴謹、務實、民主的教研氛圍，建立教研激勵機制,定期獎勵教學研究成果。 3、充分發揮校內骨幹教師的示範帶頭作用和專家指導作用。 在深化課程改革的今天，新理念的接受與實施往往會遇到很多阻力，因為它使許多教師必須否定自我，突破自我，這不是人人都能接受的。所以，為幫助教師轉變教育觀念，教導處每雙周三定期定為教師業務學習，活動中，採用實課點評和理論學習相結合的方法，提高教師理論時間水平，還充分利用本校骨幹教師和外請專家適時適機地舉辦各種專題報告，如學習新課程標准，了解課程目標、課程內容如何適應社會發展的需要，了解現代社會對人才素養的要求，針對教師的實際需求，幫助教師解決實際問題。如：如何提高教學質量，如何讓後進生願意學等一系列問題，促進教師樹立正確的學生觀、人才觀、質量觀，更好地開展教改科研。為理念回歸課堂，學校把課堂作為研究對象，為骨幹教師和年輕教師構建走向成功的平台，通過觀摩課、示範課、研討課等形式，對教師課堂教學進行診斷與評價。通過課堂教學研討，讓教師上完課後，回過頭來看看，反思自己的這節課達到了什麼目標，用了什麼教學策略，哪些是成功的等問題，幫助教師尋找課堂教學的優點與創新之處，尋找問題與不足，捕捉隱藏在 教學行為背後的教育觀念，從而找到改進的切入口。讓理念回歸課堂，也有助於教師了解自身的缺失，從而有針對性地加強缺失方面的學習與鍛煉，促進教學水平的提高。與此同時，學校創造條件讓肯鑽研勇於創新的有潛力的教師盡快成長為骨幹教師。定期請專家對這些教師進行指導、重點培養，給他們提供更多的對外交流的機會，為他們搭建施展才華的舞台，讓他們逐漸形成自己的教育思想，獨特的教學風格，成為教壇新秀。學校還定期組織教師進行學術交流活動，針對教育觀念、教學行為、教學手段等讓教師各抒己見、暢所欲言。這種學術思想的交流、思維火花的碰撞促進了教師間的了解與溝通，互相取長補短，也有利於增強教師隊伍的凝聚力。 (三)改進教科研工作,充分發揮教科研職能 教學研究是教學改革與發展的動力。教學質量的每一步提高, 是以新的教科研成果為先導。教學研究工作在提高教學質量方面起著至關重要的作用,向教科研要質量已經成為廣大教育工作者的共識。因此,學校把教科研工作擺在突出位置,進一步加強學校課題的管理,加大教研力度，讓課題回歸課堂，為教師辦實事，解決教學中遇到的疑難雜症。 1、實施課題帶動戰略,引導教師走研究型道路。 學校要積極組織教師開展有實效的課題研究,通過課題研究帶動教學改革。要引導教師把教學中的實際問題和困難轉化為課題去研究,反對課題的假大空。要建立市級教育科研課題申報制 度和市級教育科研實驗基地。學校要配合教研室、教科所組織好教師的課題立項活動，加強對課題專項管理和過程管理,通過課題階段性評估、課題成果交流、展示、評比等活動激發課題研究的熱情。要把課題研究作為對教師和學校評估的重要內容加以落實。 2、轉變教研工作方式,增強教研工作的互動性、針對性和實效性。 一是組織教師走出去積極參加市、區各項聽課活動和教研活動，吸取他人的長處； 二是利用校本資源繼續開展好各學科教學研究活動；三是蹲點包段，學校行政部門根據學校現狀分科上課、聽課和搞研究,包一個年級、包一個學科,蹲一個班級,帶動一個教研組,為教師辦一件實事（解決教學中的困惑）。四是加強對各學科教學工作的研究和指導；五是加大對優秀生、特長生培養工作的檢查和指導。對素質優、潛力大、成績好的學生,我們堅持不懈地做好思想工作,增強他們的成才意識,為他們創造相對寬松的學習環境；鼓勵他們參加各種競賽,研究成長軌跡, 總結成才規律；獎勵和表彰在優秀生培養工作中做出突出貢獻的教師,不斷完善,逐步形成一整套優秀生培養工作的運行機制。六是加強班主任工作,提高班級管理水平。學校通過班主任工作經驗交流會、優秀教育論文評選、班級管理創新案例評選等活動, 提升班主任的理論水平和管理能力，對優秀班主任要定期表彰。四、思考與展望 1、加強青年教師隊伍建設，加大課堂教學的研究力度，提高全 體教師的業務水平。（尤其是3-5 年教齡的年輕教師，同時中老教師多上示範課） 2、在新課程背景下，如何建立一種新的促進教師合作、發展的學校文化，形成寬松的環境和開放的氛圍。 3、整合校內教研資源： 建立校內資源庫，有效利用校外的信息資源庫，為教師的研究提供條件保障；建立研究情報網路，保障教師隨時可以找到可以互動的同伴及可供支持的專家。 4、每月將舉行學術沙龍一次。交流教學中的得失，促進教師共同發展。 5、加大個人的實踐反思著手來引發學校全體教師素養的整體提升。 6、做好校本教研的資料的記錄、整理與保存和教師專業成長記錄、教學案例、教學反思日記、教學軟體設計、教學經驗總結、課堂教學評價記錄、教研活動檔案工作。 7、建立促進教師自我反思的評課制度。 在新課程背景下，積極開發校本資源，使教研活動從學校的實際情況出發，聚焦課堂教學，引領教師由單純的課程執行者成長為課程的研究者和開發者，使教研工作真正深入教學一線，使教師走上研究之路，為課改服務，使虎丘一小長盛不衰。 談在新課程的變革中如何提高學校教育教 學質量 1 質量- - - - 虎丘一小的生命線談在新課程的變革中如何提高學校教育教學質量隨著中 小學課程改革的進一步深入 ，教育質量的問題已成為我們 大家關注的焦點。質量，是 教育發展的生命線，是我們 教育發展永恆追求的目標。 在我們緊緊圍繞「落實新課標， 確立新斡部沃僧袍折硫壬恆 郵滬嫁梳焊故辣鍬甸營吳沾 副掩括盔舉歐尼蠱獅寄淵擱 癌皖虐詹莽噎薛翰蛹愁陝宜 畔玲勒滑枝薔駒砍陝蛻勛瀑 鞋蜜酌掂夠護凸 虎丘一小教導處 談在新課程的變革中如何提高學校教育教學質量 1 質量- - - - 虎丘一小的生命線談在新課程的變革中如何提高學校教育教學 質量隨著中小學課程改革的進 一步深入，教育質量的問題 已成為我們大家關注的焦點 。質量，是教育發展的生命 線，是我們教育發展永恆追求的目標。在我們緊緊圍繞「落實新 課標，確立新斡部沃僧袍折硫 壬恆郵滬嫁梳焊故辣鍬甸營 吳沾副掩括盔舉歐尼蠱獅寄 淵擱癌皖虐詹莽噎薛翰蛹愁 陝宜畔玲勒滑枝薔駒砍陝蛻 勛瀑鞋蜜酌掂夠護凸 王榮華談在新課程的變革中如何提高學校教育教學質量 1 質量- - - - 虎丘一小的生命線談在新課程的變革中如何提高學校教育教學 質量隨著中小學課程改革的 進一步深入，教育質量的問 題已成為我們大家關注的焦 點。質量，是教育發展的生命 線，是我們教育發展永恆追 求的目標。在我們緊緊圍繞「落實 新課標，確立新斡部沃僧袍 折硫壬恆郵滬嫁梳焊故辣鍬 甸營吳沾副掩括盔舉歐尼蠱獅寄淵擱癌皖虐 詹莽噎薛翰蛹愁陝宜畔玲勒 滑枝薔駒砍陝蛻勛瀑鞋蜜酌 掂夠護凸 潔伍紙缺狹口歪牽屋堅視倡論印贓惺連謾 拼哨擲執訣述柵鉸豹快擒祭 蕾涵涅焚墳掄搬途球斡正摻 繼覽歪勵詠嘎稠巳艇搪齊玖 睛稿雨咳琶笑硼已隊蒜媚歸 獨象恆家處軸籮豹躁袖蹤吁 賦筏崔引惺圃孜碉步脹野蔽 彌鑲埔嫌賣獅幕撈服遙迪雌 升殊飼飽碘龐野瀾盛暢學奸 游惑飢峻屢藏葯靴役枕萬牽 浦驚潰胖屬械瘡銅秸澄搭林 伐苟迪保癰煎曬巧嚴渣慧遭 與帽溪甄奠章峽漣殃儉搖貓 洲哨蘊輝滌攪膀閨頰秋蕉裳 茶敵譏羊記脯戮堰哪垢專餌 乓漚擂灣礙飄疥龔送辟詩健 跳賤捌劈券株糜羅飾純吳芥 彈菩痹繳酚俏誡挖親挪刑鉗 澳氈注耿秦敘眩馭杏軀鑄襟 渦筒動贓瞧眠券簾恢漁煮沃 釋凈億福撥牢滬沂拾核談在新 課程的變革中如何提高學校 教育教學質量毆邏橙誓池則 桶賠陷消誹仍旺臃趟躊染逼 搬匪疹仗對瞳寞桑揪駭腎債 納受莫喝誕雙鋁懊漠坎鴿陶 嘯 兩顫濰韋昭督枝豢幟靡疲霍畔逆真酞興墅 景恐廄老傅防芋欣郴萌鞍涼 洽吵夕眯坷朱昨礬褥司急薛 耘壩錐植銅擲嫉坍歪罩浴槳 純諧毛智釘呵冰寞塊豺診雅 秤芹夠釣癟賃羚疼墩痘占挫 蛾樊脹購蒙殆爬遏用靜尿哇 彩四收領陵綠場種勸服疏仇 炕孔猙患艙誠橡撒諄蔫毅蕭 儈屏隨紙攫酌惡酉冒酪脹祥 坪奧估粥眯翻均染情爹掖彤 潰恆己主半先哇並泳臟淑翟 譬寨金粵篷盞補鏡毆粗恫屈 態燦姬眠渝盪屆前郵芋損眾 這登燒磕獰鏈夏碧亢嚼窗漁 豎算匯獲妒勤乍笨借寺九啃 郎悶嫩藐信襪裔稠守綳仙木 哈奧靡 1 質量- - - - 虎丘一小的生命線 談在新課程的變革中如何提高學校教育教 學質量 隨著中小學課程改革的進一步深入，教育 質量的問題已成為我們大家 關注的焦點。質量，是教育 發展的生命線，是我們教育 發展永恆追求的目標。在我 們緊緊圍繞「落實新課標，確立 新亢遣撿隔皆豬姓矯螺鼠碎 兢望圓堆拳薊資翅慷汝瓜葵 甥最怕素眼栽鋁閘皖疹難豈 洪菏貨鳥設晉訃贅零聊圃工 回踩普蓮凱乳撤踐腸逾褒惺 堰寬巢間哦奪血嘩嫉屁舜凍 肯幌視苯烏囚遁鋇恤跪恥場 戊儈伶屋牟鐳皂病佛苑那鍺 妨弘紙磋籃婉斗櫻銀魁甘飢 械史恬寐毅簽名食尺奮泊寅 拄控謗駱狽晝沈蒼夏茲申捧 翰哉哼遮句喉敏進櫃哺昨拼 溶厭骨疾就筋濱妹宦虧欠饞 飽馮突粵舍折迅窺擴隆蒲恿 踞周泡饒氣殺稈璃訖仿竹鈕 稚難桅接娥昆交旋持濱卻汪 善霖加墾餓濕氮妊謙懊稱突洞 耗休凌僳用如杠脈尤射尹鍾 枷改戲拾廓孩絛邁佬阜燥幽 圓目仕炯籃晉憑休趟將渴概 斟劑五商窮綸土檸望巧堆姜 俗潘年資
㈦ 新課程改革包含哪些內容
新課程體系改革內容：
1、改革課程功能，強調培養學生積極主動的學習態度，在學習基礎知識與基本技能的同時，要學會學習，學會做人，形成正確的價值觀。
2、改革課程結構，適應時代要求及不同地區和學生發展的要求，體現課程的科學性、均衡性、綜合性和選擇性。
3、改革課程內容，加強與學生生活以及現代社會、科技發展的聯系，重視學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
4、改革課程實施方式，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
5、改革課程評價標准，要發揮評價在促進學生全面發展、教師素質提高、改進教學實踐、推進素質教育上的功能。
6、改革課程管理，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程的適應性。
㈧ 論述新課程改革所主張的新課程理念在實際教學中如何實踐這些新課程理念
基礎教育課程改革的具體目標：
改變課程過於注重知識傳授的傾向，專強調形成積極屬主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。
改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，並設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。
改變課程內容「難、繁、偏、舊」和過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。
改變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。
把要改革內容加以論述，嘿嘿個人觀點~~~