課程與教學的內容

⑴ 1.什麼是教學什麼是課程課程與教學之間的關系是怎樣的

教學抄-教學是教師的教和襲學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動,教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎知識

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。

⑵ 簡述課程與教學研究的特徵

課程論的學科地位及其與教學論的關系問題一直是我國教育學體系構建的焦點問題。隨著對課程論的發展特別是現代課程論研究的深度與廣度，已愈來愈明顯地反映出教學論的不可包容性；課程論從教學論中分離而成為相對獨立的學科也是教育學發展的必然。

一、關於課程論與教學論關系的不同觀點

課程論要想真正確保獨立的學術地位必須慎重處理好與教學論的關系。對於課程論與教學論關系的認識主要有以下幾種不同的主張。

（一）大教學論觀就是「將課程作為教學內容，課程論作為教學論的一部分」。這一認識的突出代表是原蘇聯的一些教育學著作。自凱洛夫時代始至20世紀80年代，課程就一直被作為教學內容來談，而作為教育科學的一個相對獨立部分的教學論便擔負起研究教育過程的概念和本質、教學原則、教學內容、教學方法和組織等基本問題的任務。我國長期受前蘇聯這種教育學模式的影響，至今未引起根本性的變化。

（二）大課程論觀就是教學是課程的一部分，對教學的研究是課程論的重要組成部分。這種認識源於英美教育文獻對「課程」與「教學」的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名學者都是把教學作為課程的一部分來對待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也認為課程這一概念更為廣義，是母系統，教學是子系統。在我國也有學者持此觀點。認為課程作為一種客觀存在與教學是不能分離的。其「本質上是一種教育進程，而作為教育進程則包含了教學過程。」「課程的屬性和類型是多方面的，包含了學科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學與課外教學、模仿教學與陶冶教學。教師也是課程研製者，從而構建課程包含教學的主體機制。」課程論已經形成了一個龐大的學科體系，這個體系已經初步構建起了比較清晰的層次和系統結構。這個體系的基本結構把大課程論分為課程論、教學論、分支課程論、分支教學論和教育技術學等五個下位學科，每個下位學科又包含著大量的次下位學科。

（三）一體化論認為課程論與教學論是密不可分的，不能孤立地存在，必須把它們綜合起來進行整體性研究。例如英國的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的過程模式強調課程與教學過程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren）也是從課程與教學之間的系統化聯系的角度來界定課程理論的。因為課程與教學之間的分裂狀態在學校或課程教學實踐中必然被打破。所以，應把課程與教學綜合成一個問題而不是把它們分成孤立的問題來進行研究。西方學者經過課程與教學、課程論與教學論關系問題的討論已形成一些共識：課程與教學既有關聯，又是各不相同的兩個研究領域。課程強調每個學生及其學習的范圍，教學強調教師的行為；課程與教學存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關系；課程與教學不可能在相互獨立的情況下各自運作。

二、審視課程論與教學論的關系的起點

（一）課程概念

課程概念是課程論所要研究問題和理論的基點，課程概念應是課程論首先必須明確界定的基本概念。施良方先生曾給出「課程即教學科目；課程即有計劃的學習活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化再生產；課程即社會創造」等6種定義。美國的蔡斯也曾歸納出「課程是學習方案；課程是學程內容；課程是有計劃的學習經驗；課程是預期的學習結果的構造系列；課程是書面活動計劃」等幾種不同的課程定義。雖然至今對於課程的解釋還沒有達成能夠得到人們公認的結果，不僅缺乏具有普遍性的科學定義，甚至沒有形成關於便於人們使用和溝通的工具性定義。但是對教學概念的定義有相對共同傾向性的認識，雙邊活動說是被廣泛接受的定義。即教學是教師的教和學生的學的統一活動。這一活動過程中，教師有目的、有計劃地傳授、培養和教育，學生主動地掌握一定的知識和技能，發展智力，形成一定的思想品德，雙方各盡所能，共同完成社會賦予的培養有用人才的神聖使命。對教學概念的定義有相對統一的傾向性認識是教學論較課程論相對完善一些的一種表現。

（二）教學論與課程論的歷史比較

教學論成為教育學的一個獨立研究領域的標志是公認的1632年誇美紐斯《大教學論》的出版。至今已有400年的歷史。而對課程進行系統研究並從理論上加以概括則是20世紀以後的事。一般認為，美國課程專家博比特（F.Bobbit）1918年出版的《課程》一書，標志著課程作為專門研究領域的誕生。可見，教學論是較早從教育學中分化出來的。在此之前，課程是為教學服務的，是指實踐中的科目或形態，是以教學內容或學習經驗身份作為教學論的研究范疇之一的。即是在教學論的視角下來研究課程的內容、形式和類型的。比如，赫爾巴特指出教學目的是為了培養學生多方面興趣，要開設歷史類和科學類的課程，這是實現教學直接目的的手段。由於教學論研究歷史較長，其框架基本確定，理論體系較課程論完善、成熟。總之，教學論與課程論不是並行發展的，教學論發展得早且完善。

三、課程論的發展的展望

目前從科學視角看，課程論與教學論應是教育科學下屬的兩個獨立分支科學。因為二者研究對象及構築理論體系的相關概念不相同。前者研究各種形式的課業及進程，後者研究教與學；前者涉及課程研製、課程標准、課程管理、課程評價等核心概念。而後者涉及教學目的、內容、方法、過程、組織形式及教學評價等核心概念。也就是說，課程是指學校的意圖，教學是指學校的實踐；課程是為有目的的學習而設計的內容；教學則是達到教育目的的手段。相應地，課程理論主要探討教育的目標和內容；教學理論主要關注達到這些目標的手段。研究對象不同說明研究內容不盡相同，而概念是理論生命的細胞與構築理論的平台，概念不同，理論肯定不同。這一「目的—手段」論是基於學校教育實踐的視角做的闡釋。目前，課程論與教學論處於分化期，而作為有關聯的兩門獨立學科而存在，則課程論和教學論的許多重要問題便有可能被進一步研究，科學基礎便有可能進一步拓展，進而有利於理論的建立與發展。作為一門具有獨立學術地位的理論科學，課程論的任務就在於描述、解釋和預測課程現象中客觀存在的，具有必然性、穩定性和普遍性的聯系，進而達到對課程活動規律的把握。泰勒的《課程與教學的基本原理》一書中確定了編制課程的四個程序：確定目標、選擇經驗、組織經驗和評價結構。這構成了現代課程領域最有影響的理論框架。但這僅僅局限與課程編制的范疇，大大縮小了課程論研究對象的范圍，因而不可能建立起完整的學科理論體系。古德萊德是試圖全面把握課程論研究對象的又一重要人物。他指出課程作為一個研究領域應關注實質性的、政治和社會性的、技術和專業性的三類課程現象。他所確定的課程范疇已超越了課程編制范疇的局限，試圖把事實性研究和價值研究統一起來建立一個更全面的課程研究體系。

可見，研究客觀存在的而不帶任何主觀隨意性的規律是課程論要想成為真正科學的根本立足點。一般說來，課程要揭示課程與外部的社會系統和條件之間的聯系；課程內部諸要素之間的聯系和課程運作過程中各具體因素的內在聯系等三個方面，才能構成課程論完整的研究對象，建立起嚴密、全面的課程理論體系。另外，課程論學科要想獲得突破性發展就必須採用新的研究戰略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多種課程研究方法：分析性的、擴充性的、推測性的、歷史性的、科學性的、敘述性的、美學的、現象學的、解釋學的、理論性的、規范性的、批判性的、評價性的、整合性的、慎思式的等等。這些方法分別處理不同的課程問題，並強調使用的資料收集技巧、分析方法和不同的邏輯推理過程建立合理的課程論知識體系。它們都有一定的合理性，但同時又有某種局限性，存在著內在的矛盾。但有一點是可以肯定的，即科學主義與人本主義兩種課程研究取向經常使用不同的研究方法。從課程論史上看，課程學者常用的方法有實證分析的、人文理解的和社會批判的。所以，現代課程研究應當把各種方法綜合起來，表現出精確的微觀分析與整體的理解相結合，定性描述與定量分析相結合，結果研究與過程研究相結合，邏輯與直覺相結合，科學與藝術相結合等等特徵。

⑶ 課程與教學有什麼區別

目前從科學視角看，課程論與教學論應是教育科學下屬的兩個獨立分支科學。因為二者研究對象及構築理論體系的相關概念不相同。前者研究各種形式的課業及進程，後者研究教與學；前者涉及課程研製、課程標准、課程管理、課程評價等核心概念。而後者涉及教學目的、內容、方法、過程、組織形式及教學評價等核心概念。也就是說，課程是指學校的意圖，教學是指學校的實踐；課程是為有目的的學習而設計的內容；教學則是達到教育目的的手段。相應地，課程理論主要探討教育的目標和內容；教學理論主要關注達到這些目標的手段。研究對象不同說明研究內容不盡相同，而概念是理論生命的細胞與構築理論的平台，概念不同，理論肯定不同。這一「目的—手段」論是基於學校教育實踐的視角做的闡釋。目前，課程論與教學論處於分化期，而作為有關聯的兩門獨立學科而存在，則課程論和教學論的許多重要問題便有可能被進一步研究，科學基礎便有可能進一步拓展，進而有利於理論的建立與發展。作為一門具有獨立學術地位的理論科學，課程論的任務就在於描述、解釋和預測課程現象中客觀存在的，具有必然性、穩定性和普遍性的聯系，進而達到對課程活動規律的把握。

⑷ 什麼是課程與教學目標

課程目標的涵義定位於教育與社會的關系，是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。它即是教育意圖，包含了「教育方針」、「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」。而教學目標的范圍要小，包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。

⑸ 課程與教學內容問題是什麼如何解決的

主要問題就是，教來學所教的東西與自課本上的東西難度不一樣，不一樣的主要原因是因為考試難度和教學難度基本水平，但是和課本難度不水平。想要讓課程和教學達到同步的方式，最簡單的方法就是讓考試難度和課本難度達到一致。可惜，試卷都是老師出的，老師基本都在上課。

⑹ 教學內容的教學內容與教材的區別和聯系

【摘要】：體育教學有一門學科作為其理論支撐,這就是"體育課程與教學論"。作為專"課程與教學論"學科的創始屬者,美國專家泰勒對"課程和教學論"有一個簡潔的歸納,認為它主要解決四個問題,即為什麼教、教什麼、怎樣教、如何評價。這一觀點實際上已被各國的課程與教學論專家所認可。此次本專題要討論的是:教材與教法的核心是什麼?如果說,課程與教學論要解決的問題有四個的話,教材和教法要解決的是其中的兩個,即教什麼和怎樣教。原來,這個核心是這么容易地就給確定了,不僅簡單,而且也很容易被同行所公認。實際上,任何復雜的問題追究其發生的原點均是一些極其簡單的問題,但是,任何簡單的問題在其發展過程中都會演化出復雜的關系,而使研究者和實踐者產生一系列的思考。由此可見,體育教材與教法說簡單,也簡單;說復雜,也復雜,特別是體育教材與教法,它區別於其他學科的特點非常鮮明,它的特殊性就增加了它的復雜性。因此,我們在承認其簡潔的共性判斷的基礎上,還是寧可把問題想得更復雜一些,只有這樣才能在指導實踐的過程中獲得正確的指引。

⑺ 「課程教學」概念的提出及其內涵

一、課程與教學的概念
（一）課程
課程概念表述以及對課程內涵的界定，學界爭論不休，莫衷一是，形成了不同學說。
1．科目說。課程是指「實現各級各類學校培養目標而規定的全部教學科目及這些科目在教學計劃中的地位的開設的總稱」。與此類似的是，把課程理解成為實現各級學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、范圍、進程等的總和。
2．學科進程說。課程即課業及其進程。廣義指所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和；狹義是指一門學科。
3．經驗結果說。課程是學習者在學校環境中獲得的全部經驗，也是學習者在學校教師指導下獲得的全部經驗。
4．文化再生產說。課程是社會文化的反映，學校教育的職責主要是要再生產對下一代有用的知識。
5．社會改造過程說。課程不是要使學生適應或順從於社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度的束縛。但課程總是滯後於社會的變革。因此要求課程重點應該指向當代社會問題和社會的主要弊端，以及指向改造社會和社會活動規劃等方面。課程應該有助於促使學生社會化，幫助學生學會如何參與制定社會規劃。
教材中對課程的定義包括計劃和實施兩個層面：課程是按照一定的社會需要，根據某種文化和社會取向，為達到培養目標所制定的一套有目的、可執行的計劃。它應當規定培養的目標、內容和方法，應當有一套具體實施的策略，也應當具備恰當的評價方法。
（二）教學
教學有各種各樣的定義。教材中從教學概念指稱的不同寬度進行了歸納：
最廣義→廣義→狹義→更狹義→具體
一般可以從廣義和狹義兩個層面來認識。
廣義：教學是指教者指導學習者進行的一切有目的的學習活動。
狹義：教學是指在學校中教師引導學生進行的學習活動。
（三）課程與教學的關系
1．相互獨立說
2．相互包含說
3．相輔相成說
二、課程與教學的教育學基礎
對課程與教學研究影響較大的教育學基本原理主要有教育本質論、教育功能論、教育目的論、師生關系論。
（一）教育本質論
現代教育的本質就是為現代社會培養人才，教育是興國之本。
教育本質論正確地揭示了教育的社會性質與功能。以其作為理論基礎，可以從教育與社會關系的高度去研究課程與教學的改革方向。課程與教學的活動作為教育活動的基本組成部分，是一個由簡單到復雜、由落後到先進的過程，它不可能完全獨立於社會意識形態和政治經濟制度之外而發展，但它有一定的繼承性；它的發展水平和速度，更多地取決於培養人才的類型和要求，以及取決於社會生產力水平、經濟水平和科學技術水平。
（二）教育功能論
教育功能論是指教育對象——學生與教育之間關系的理論。人的發展受到遺傳素質、環境、教育等諸多因素影響與作用，其中，學校教育起主導作用。但學校教育也不是萬能，除了受學生遺傳素質、主觀努力以及社會客觀環境等因素制約外，還受到學生身心發展規律的制約。研究課程與教學時，必須充分考慮到學生身心發展的規律：（1）根據學生身心發展的順序性和階段性規律，課程與教學應循序漸進地促進學生的發展；（2）根據學生身心發展的不平衡性規律，在學生身心發展的關鍵期和成熟期，採用相應的課程與教學方法；（3）根據學生身心發展的穩定性和可變性規律，在課程安排與教學方法上要注意學生發展的穩定性，把握學生在各階段中的相對穩定的共同特點，同時注意學生發展的可變性，採取靈活有效的課程與教學，克服千篇一律的弊端；（4）根據學生身心發展個別差異性規律，課程與教學實施要善於因人而異，靈活處理。
（三）教育目的論
教育目的受社會要求和人的身心發展規律所制約。單純從社會的需要去確定教育目的，過分強調教育的社會價值，這是教育目的的社會本位論；單純從人的本性、本能需要或從個體身心發展的規律去確定教育目的，片面注意教育的個體發展價值，這是教育目的的個人本位論。此外還有教育生活論與教育謀生論。
我國的教育目的，是以馬克思主義關於人的全面發展學說為理論依據而確定的，是從我國教育實踐的具體實際出發的。基本點是「使學生德智體全面發展」，「培養社會主義現代化事業的建設者和接班人」。
教育目的實現的程度與水平，是衡量課程與教學是否科學、是否先進、是否優良的重要標志。課程與教學的研究與創新，必須弄清楚教育目的價值取向，否則，就會誤入歧途。
（四）師生關系論
師生關系是教育學長期討論的一個重大問題。在課程實施與教學活動中，究竟是以教師為中心還是以學生為中心？師生各自充當何種角色，起什麼作用？這是教育學界長期爭論不休的問題。赫爾巴特與凱洛夫是典型的教師中心論者，教師在教學過程中是絕對權威，學生對教師要絕對服從。杜威是典型的學生中心論者，一切教育包括課程與教學的措施，都要圍繞兒童這個中心，根據兒童的興趣來組織課程教學。
我國學者認為，教師中心論與學生中心論都是片面的。在課程實施與教學活動中，教師是主導，學生是主體。
新型師生關系應具有以下特點：愛生尊師；民主平等；心理相容；溝通理解；交往合作。
師生關系論為課程與教學的研究提供了兩點理論依據：
（1）課程與教學的研究必須從教師中心向學生中心轉移。以學生發展為中心的課程與教學，是現代先進的課程與教學。
（2）師生優化合作、協同活動，是課程與教學有效實施並取得良好效果的前提條件。
三、課程與教學的心理學基礎
（一）行為主義心理學
行為主義心理學由美國心理學家華生所創立，代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金納等人。該理論強調課程設計、教學過程遵循一定的順序與步驟，一定程度上提高了知識獲得的速度。
行為主義心理學對課程與教學的影響主要表現在：
主張把課程目標的內容分解成小單元，然後按照邏輯程序排列，步步遞進，強調程序教學，教學中的強化與矯正；
強調行為目標；
在課程內容方面強調由簡至繁的累積；
在教學方法上，強調基本技能的訓練；
主張採用各種媒介進行個別教學；
提倡教學設計或系統設計的模式；
主張開發各種教學技術；
注重教學績效、成本——效應分析和目標管理。
（二）認知主義心理學
代表人物是美國心理學家布魯納。該理論強調人的學習、心理的發展就是認知結構不斷豐富、建構、提高、發展的過程。
認知主義心理學認為，頭腦中的知識結構可看作認知結構，它涉及三個方面：知識的表徵、知識的類型、知識的組織。
1．知識的表徵
表徵是指知識或信息儲存於大腦的方式。
知識結構的三種方式：知識結構的再現形式；結構的經濟原則；結構的有效車力量。
知識結構的再現方式有三種：①動作表徵期，用適合於達到某種結果的一組行動來表示，即表演式再現表象；②影像表徵期，用可充當某個概念的代表，但還不能完全解釋這個概念的一組簡略的意象或圖解來表示，即肖像式再現表像；③符號表徵期，用一組符號命題或邏輯命題來表示，即象徵式再現表象。
2．知識的類型
知識的類型是指語義記憶的類型，語義知識可分為三類：
描述性知識，是屬於事實性知識，主要描述是什麼、怎麼樣等問題；
程序性知識，是指一系列操作程序或計算步驟；
策略性知識，是關於設計方法的知識，包括如何學習，如何思考，如何運用知識去解決問題的一般方法。
要針對知識的不同性質特徵來進行有效的課程與教學設計，採用不同的教學方法。
3．知識的組織
知識的組織是指長時間記憶中知識的組織，包括圖式理論，群集研究，層次網路模型，流程圖等方面。這些理論強調知識的系統化、結構化，對課程編制和對教會學生如何有效掌握知識具有廣泛的應用價值。
認知主義心理學與行為主義心理學是相對立的。
（三）人本主義心理學
人本主義心理學創始人馬斯洛，代表人物羅傑斯。
在培養目標上，主張教學的目標應該立足於學生個性的發展；
在課程內容上，注重知識對學生個人的意義，強調課程、教學的適切性；
在課程與教學實施中，強調學生情感和個體經驗；
在課程與教學的評價上，提倡學生自我評價，主張評價方法的多元化；
倡導建立新型師生關系；
非指導性教學。
人本主義心理學理論，高度重視學習中的情感因素，充分尊重學生個體，有利於學生的學習風格和個性發展，建立融洽的師生關系，強調學生的主動精神。
（四）建構主義心理學
建構主義心理學理論認為，知識不是簡單地由教師自傳遞給學生，而是需要由學習者主動地建造到自己的腦海里，學生不是「得到」想法，而是「產生」想法。
具體主張：
每位學習者運用已有的知識、能力主動建立知識結構，是屬於有意義的學習。
學習者可以在教師的輔導下，發現和掌握解決問題所需的基本知識、能力。
每個人對經驗的詮釋受到知識背景、性別、年齡、族群等影響。
當知識由某一個人傳遞給另一個人時，某些層面會在傳遞中消失。
學習者自己作觀察、檢驗假設、獲得結論。
建構主義提倡的教師指導下以學生為中心的學習中，包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。在整個教學過程中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接收者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學習者主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即成為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

⑻ 課程與教學目標的涵義是什麼

課程與教學目標（Curriculum and teaching objectives）是教育主體對課程與教學預期的結果，是具體體現在課程開發與教學設計中的教育價值。課程與教學目標是國家或學校為實現培養目標而安排的教育內容進程及要求學生達到的程度，是培養目標的分解，是師生行動的依據。它可以分為課程教學目標、單元教學目標、課時教學目標。
課程與教學目標的內涵有兩個基本點，一是它是教育主體的一種預期，體現了學校教育是一種有組織、有計劃的活動，盡管並非所有的教學目標都是預設的，但在教學中預設仍然要佔有突出的位置。二是這種教育主體的預期蘊含的是一種教育價值。課程與教學目標的確定實際上是教育主體的一種價值選擇。