課程與教學之間的關系
❶ 簡述課程與教學的關系
你好朋友！
1、課程是人生向上的階梯：因為人是需要往高處走的。
2、課程是人生走向快樂與成功的捷徑：因為無論是什麼課程都是課程人的人生歷練與多次的實踐
那也是一種生命的提練，是人生成本。
3、所以課程可以降低快樂生命的成本
4、課程可以讓我們結識更多的人脈
❷ 關於課程與教學之間的關系,提出三個隱喻的是誰
塞勒,,,,,絕對正確，你是教師培訓的吧？呵呵
❸ 如何理解課程目標與教學目標之間的關系
課程目標與教學目標之間的區別：
含義不同：
1） 課程標准通常包括了幾種具有內在聯系的標准，主要有內容標准（劃定學習領域）和表現標准（規定學生在某領域應達到的水平）。
廣義上，課程目標定位於教育與社會的關系，視角比較大，涵蓋是全層次的。包含了：包含了「教育方針」、「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」；
2） 教學目標一般從科學探究、情感態度與價值觀、科學知識、科學技術社會環境四個方面提出某一課期望達到的目標。
或者理解為：課程目標是指導課程設置、編排、實施和評價的整個過程的准則，也是課程自身性質和理念的體現；
教學目標即教學目的和要求，專指課程教學中教師對學生學習結果的預期。通過一個特定教學過程（如一節課），學生的學習結果可以是某種知識、某種技能、也可以是某種觀念、態度的形成或獲得。
2.指導對象不同：
課程目標指導整個課程；教學目標只是指導某一課的過程。兩者的指導范圍大小有差異。
3. 概括程度不同：
課程目標較為抽象，是對科學課程上的宏觀指導；教學目標較為具體，是對教學細節上的要求。
4. 實施主體不同：
1）課程目標的實施主體涉及到教育管理部門、課程指導機構、師資培訓基地、教材與教學參考書的編寫者與審核者、學校的專業教師和教輔人員以及全體接受課程教育的學生。
2）教學目標的實施主體只包括擔任課程教學任務的專業教師、教輔人員以及全體接受課程教育的學生。課程目標的實施主體更廣。
5. 靈活程度不同：
1）課程目標往往是國家教育管理部門組織有關專家研討、推敲的結果，一旦被確定不會輕易改動，具有一定的導向作用；
2）教學目標往往是由任課老師根據自己對課程的理解和實際教學情況來確定的，某堂課甚至某個教學活動環節上的教學目標都是可以靈活調整的。
兩者的密切聯系：
提出或指定的依據相同。
兩者的教學大綱所限定的范圍和各科教材內容所應達到的深度為依據，都必須服從，服務於培養新人這個總目標。
2. 教學所起的作用相同。
兩者都是教學過程的出發點和歸宿，都對落實教學大綱、制定教學計劃、組織教學內容、明確教學方向等起著重要的導向作用。
3. 課程是學校教育的核心，課程目標對日常教學工作進行導向；教學是實施課程目標的主要途徑，教學目標是對課程目標的細化。
總結：綜上所述，課程目標與教學目標之間的關系是既有區別又有密切聯系，把握好它們之間的關系，有助於我們提高教學工作的自覺性和主動性。
課程目標
拓展資料：
課程目標分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續性、層次性和遞進性。
分類：
廣義的課程目標：在廣義上的課程目標的涵義定位於教育與社會的關系，是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。
它即是教育意圖，包含了「教育方針」、「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。
2. 狹義的課程目標：在狹義上的課程目標的涵義定位於教育內部的教育與學生的關系，是一個相對狹窄而具體化的視角，它的涵蓋面是特定的，主要指「教育目標」。
在狹義上，課程目標不包含「教育方針」，只包含「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」。課程目標直接受教育目的、培養目標的制約和影響，是我們對於課程與教學預期的結果。
教學目標，是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿，它既與教育目的、培養目標相聯系，又不同於教育目的和培養目標。
分為三個層次：一是課程目標；二是課堂教學目標；三是教育成才目標。
❹ 如何理解幼兒游戲課程與教學之間的關系
對於幼兒來說,體驗是他們對待世界更為普遍的一種方式。孩子是天真的,對事物、對人都傾向於採用體驗的態度。荷蘭文化人類學家胡伊青加曾說過:"游戲的樂趣究竟是什麼?何以幼兒要愉快的叫嚷?這是一種被抓住、被震撼、被弄得神魂顛倒的心理狀態。"幼兒課程教學游戲化尤為突出地表現出了體驗的特徵,課程游戲化就是一個讓孩子體驗的世界。在這里,充盈了幼兒自身的生命,他們盡情、忘我、不知疲倦,他們不為任何其他的目的,僅僅是在游戲中充分地學習和享樂。 隨著幼教改革的不斷深入，幼兒園的教育模式在悄然發生變化，建構式教育理念已滲透在幼兒教育課程中，以游戲貫穿幼兒教學的目標，幼兒教學游戲化，是指把幼兒教育的目標、內容、要求融於各種游戲之中，教學游戲化的內涵是讓幼兒成為學習的主體和發展的主體。 剛開始我們將游戲作為組織教學的一種輔助手段，以引起幼兒對認知對象的好奇心，或調節情緒，消除練習時的枯燥乏味之感。如教師出示一幾何圖形中，對幼兒說"我請來了圖形寶寶與小朋友一起做游戲。"接著要求幼兒說出圖形的名稱、特徵，並找出周圍環境中與該圖形相似的物體。此時幼兒仍然處於被動的、接受性的學習狀態之中，游戲在教學中所發揮的僅僅是一種輔助作用。接著我們從僅是傳授知識轉向重視智力的發展，這一變化推動了游戲在教學中的介入，根據教學要求設計的游戲逐級成為教學環節之一，並與其他教學環節組合成一個更為充實的教學活動。如在中班的認識數字"6"的活動中，我在講解演示之後，組織幼兒進行"送禮物"的游戲，讓每個幼兒依次手持一張數字卡片去送與該數字所表示的數量相同的禮物，以鞏固幼兒對6以內數字的認識和數字所表示的實際意義的理解。此時游戲的作用是調動幼兒的學習積極性，參與性和注意的持久性，但在此階段游戲仍然受到教師的直接控制，游戲的目標、規則、時間、次數仍然由教師統一安排。然後我們將游戲在教學中得到了較充分和恰當的運用，我們把教育的內容、要求融於一個成幾個游戲之中。當游戲結束時，教學要求也隨之達到。如中班的"拾豆豆"游戲，幼兒要爬過小山坡，鑽過山洞，拾起5粒豆豆後迅速跑回來，這一游戲不僅幫助幼兒鞏固了對數的認識，同時也發展了幼兒動作的協調性，靈敏性，以及不怕困難的品質。最後我們將游戲作為教學過程，滿足了幼兒的游戲需要，促進了幼兒的情感，態度以及與同伴友愛、合作等社會性的健康發展。因此，在這一階段游戲化教學已發揮了對幼兒進行整體教育的功能。 在對幼兒實施游戲化教學的實踐過程中，我還作了以下兩方面的實踐與探索： 一、精心編制各種教學游戲。 我根據幼兒教育的內容和要求，創編和改編了一些符合幼兒年齡特點的、有趣的游戲，使幼兒積極、愉快地投入到學習活動之中，如游戲"七星瓢蟲"，主要滲透了認識數字"7"以及理解7的實際意義的要求，游戲"樹葉變變變"則是讓幼兒通過想像，用自己喜歡的方式運用樹葉進行美術創造活動，使幼兒的創造能力得到充分發揮，在編制游戲時，我還設計了各種形式的游戲，如個別玩的游戲，結伴玩的游戲，小組玩的游戲以及集體進行的游戲，如在游戲"飛舞的綵球"中，幼兒既可以自由玩綵球，又可以結伴玩綵球，還可以進行小組傳球比賽，這些游戲既可提高單位時間幼兒學習的密度，又能適合不同個性、不同發展水平幼兒的需要。 二、靈活指導各種性質和形式的游戲。 在不同形式的游戲中，我分別以不同的角色身份進行指導，在幼兒個別玩的游戲中，我一般以旁觀者的身份觀察幼兒的游戲，當幼兒需要幫助時，作一些間接的指導，以不幹預 幼兒的游戲為准則。在幼兒結伴玩的游戲中，我主要以觀察為主，並與參與者的身份或以游戲角色的語言提出建議，進行間接指導，在合作進行的小組游戲中，我以組織者或評判者的身份進行與教學要求有關的指導，並組織幼兒議論、交流，尋找解決問題的最佳方案。 在幼兒的游戲中還包含著豐富的認知成份，主要包括觀察、想像、記憶、思維等，這些認知成份在游戲過程中通過言語和操作貫穿於整個過程，游戲活動中的觀察是一種有目的，有計劃的感知活動，不僅構成了游戲的前提條件，而且貫穿於游戲的整個過程，如在建構游戲中，幼兒會先對所提供的材料的顏色、形狀、大小等進行觀察，並思索"把它們做成什麼？"然後邊觀察邊操作，最後做成心目中想做的物品，可見，游戲構成了發展兒童觀察力的有效手段。在游戲中，幼兒的想像、思維也能得到充分拓展。比如中班幼兒在以"秋天的顏色"為主題的教學游戲中，在教師的啟發下，能從山林、湖水聯想到大海，從小草、楓葉、菊花聯想到松樹，進而仿編詩歌。因此，我在設計游戲時有意識地滲透各種認知成份，如設計結構游戲時，要考慮充分滲透觀察成份，設計角色游戲時，考慮充分挖掘兒童的想像力，在設智力游戲時，則要更多地滲透思維成份，同時要將各類游戲作協調安排，從而促進幼兒認知全面地發展。
❺ 如何正確理解課程與教學的關系
「教師主導、學生主體」課堂教學理論產生的背景、作用及影響自上個世紀九十年代或更早至現在,
「教師主導、學生主體」的課堂教學理論主流地位,性而使然地被大家認可,
並不斷地被貫徹到教學實踐中去,同時也起到了解放教育
❻ 如何准確把握課程標准與教學目標之間的關系
課程目標是上位的目標，教師在教學中通常不能直接套用，課程目標與教學目標之間是什麼樣的關系？如何在教學設計中，准確把握這種關系？這也是老師們經常提出的問題。
1.如何准確把握課程目標與教學目標之間的關系
如《我和小夥伴》（一年級品德與生活課程教師，應該了解長期目標與短期目標的不同功能。課程目標是通過一系列的教學活動綜合實現的，尤其是一些情感態度目標和能力目標，它是要經過長期的培養才能達成，因此教師要在把握整個目標的基礎上，設計單元和課時的教學目標，處理好長期形成的目標和短期教學目標之間的關系，應突出每節課的重點和難點。其實教學目標不必面面俱到，比如說每節課，都要把四個目標寫到，其實是沒有必要的。
總的來說，教學目標應該比較簡捷、清晰、 具體，注意針對性和可操作性，盡可能根據本校和本班學生的實際狀況和需求來進行設計，尤其要避免大而空的這種情況，比如像課程目標裡面的珍愛生命、熱愛生活，這就是個長期養成的過程，而誠實、勇敢這樣的目標，也是要在實踐中通過不斷的踐行逐步達成的，不宜作為一節課的教學目標，教學目標必須通過具體活動，呈現它的具體內容。
2.在教學實踐中如何設計教學目標
在教學實踐中，老師們應該如何進行教學目標的設計呢？
教學目標是一節課的方向和靈魂，是課堂教學行為的起點和歸宿，更是實施品德與生活有效教學的重要前提與保證。教學目標的設計，要把握以下幾個方面。
第一，要根據學生的實際，准確地定位教學目標。道德存在於學生真實的生活中，學生的真實生活是課程的基礎，脫離了生活的道德教育，只會是無源之水、無本之木。因此我們在制定教學目標的時候，必須堅持以學生為本的理念，以學生的真實生活為基礎，制定適合學生年齡特點和身心發展水平的教學目標。
第二，教學目標的設計還要注意的就是要整體解讀教材，把握不同年段的目標要求。品德與生活、 品德與社會課程是按螺旋上升的思路設計的，新教材就體現了這樣的一種設計思路。比如同樣的內容，在不同年段會重復出現，但是要求不斷提高，並且螺旋上升。不同年段出現的相同內容，各自教到什麼程度，層次如何把握呢？教師要整體解讀教材，了解目標在全套教材當中的一個價值定位，准確找到教學目標的切入點和落腳點，既不過高，也不過低，只有這樣，教學才既不會原地踏步，炒冷飯，也不會盲目地拔高要求，讓學生望而生畏。
第三，要注意從單元的角度來把握教學目標。因為新教材大多是採用了主題同整、單元編排的這種方式，教師要以課程標准和單元目標為基本依據，從整體與部分的角度深度地理解這一課與單元的對應關系和這一課在整個單元中的地位以及這一課的目標與前後課目標之間的邏輯關系，准確地確定各課的教學目標。
比如以單元「我的家人與夥伴」為例，我們來作一個說明。本單元一共有四課，第一課是《我的一家人》，主要是讓學生初步知道家庭的基本構成以及家庭成員之間的關系。第二課是《家庭的愛》，主要讓學生體會家人對自己的愛。第三課是《我為家人添歡樂》，主要是引導學生學會用自己的方式關愛父母長輩，表達對家人的感激。第四課是《我和小夥伴》，主要要引導學生喜歡和鄰里小夥伴交往，懂得與夥伴交往的基本原則。本單元每一課與單元目標是相對應的，而且第一、第二、 第三課的邏輯關系是很清晰的，逐層遞進，避免了與其他課簡單無效的重復，教師備課的時候就要把握好。
第四，設計教學目標，還要注意合理劃分課時，制定具體明確的課時目標。以往思想品德課的一篇課文，絕大多數是一課時上完，因此一篇課文的教學目標，就是一節課的教學目標，而現在的品德與生活新課程則不同，大多數課文需要進行兩到三個課時甚至多個課時的教學，在教師教學用書上，編者制定的教學目標，往往是按課文主題來撰寫的，有的教材甚至是按單元主題來編制教學目標的。這就需要老師對教學目標進行合理分解，制定具體明確的課時目標，這樣才能提高每節課的教學效果。
3.教學目標設計中值得注意的問題
當前教學目標設計中還存在哪些問題，值得我們注意呢？
老師們在設計教學目標的時候確實有一些常見的問題，大致有以下這么幾種：
第一種，以教師為主體的表述。比如：《慶元旦》（一年級）一課的教學目標：
（1）引導學生了解人們迎接新年的不同方式，體會元旦的歡樂氣氛，積極參加慶祝元旦的活動。
（2）幫助學生學會安全使用剪刀等簡單工具，嘗試做簡易賀卡。
（3）培養學生的人際交往能力和創意、設計與製作能力。
這個裡面就使用了「引導學生」、「幫助學生」、 「培養學生」這樣一些詞語，顯然表明行為的發出者是教師，沒有突出學生的主體，如果換一種表述，用「了解什麼什麼 」、「學會什麼什麼」來表述就更好一些。
第二種，教師主體和學生主體混淆。比如：《秋天到了》（二年級）一課的教學目標：
（1）引導學生運用多種感官感受秋天的特徵，將自己融入大自然中。
（2）在欣賞和感受秋天的活動中，使學生加深對秋天的喜愛之情。
（3）通過觀察、比較、品嘗等方法，讓學生了解秋天成熟的果實，感受秋天是個豐收的季節。
第一條目標「引導學生」，就是以教師為主體的。在第二條目標里，「欣賞和感受秋天的活動」是學生主體，但是「使學生加深什麼什麼」呢，又是以教師為主體的，所以就混淆不清了。「引導學生」、「 使學生」、「 讓學生」，這些行為的發出者是教師，而像「欣賞和感受秋天的活動」，「通過觀察、 比較、 品嘗等方法」，又是針對學生而寫的。兩者互相交錯，混為一談。
第三種，運用行為動詞比較隨便。比如：《清涼一夏》（二年級）一課的教學目標：
掌握夏季自我保護的基本策略與方法，學會在生活中加以運用。
行為動詞「掌握」這一結果性目標所要求的層次和程度，超出了二年級學生的實際能力，應為「初步知道」。
第四種，機械地對應、照搬課程標准上的「思維目標」。
關於目標的表述，還有一個問題是需要老師們特別關注的，就是在撰寫的時候，是不是一定要按照課程標準的四個維度這樣的格式來寫呢？
課程標准按照「情感與態度」、「行為與習慣 」、「知識與技能」、「過程與方法」四個維度來陳述課程的分目標。課程目標與教學目標是不同的，教學目標是課程目標的下位目標，所以老師不能機械地一一對應、照搬上述目標的格式，每堂課都按四個維度來陳述。而應該把它當做思考教學目標的一條非常重要的原則，處理好「情感與態度」、「行為與習慣」、「 知識與技能」、「過程與方法」的關系，根據具體的內容、具體情境來確定教學目標的重點。
第五種，教學目標偏離教材編寫的意圖。比如：《瞧我多精神》（一年級）一課的教學目標：
（1）初步懂得人體姿勢與身體健康的關系。
（2）養成正確的坐、立、走姿勢。
上述目標的制定，比較注重知識的傳授和能力的培養，輕視了情感、態度、價值觀目標的達成。這個課不僅僅是要懂得人體姿勢與身體健康的關系，讓學生掌握正確的坐、立、走的姿勢，還應該知道站有站相、坐有坐相，表現了一個人良好的精神風貌，同時也體現了對他人的尊重，是講文明、做一名合格公民的表現。所以要從觀念上啟迪學生的認識，激發起學生內心的這種沖動，進一步認識到坐、立、走姿勢的重要性，並在日常生活中養成正確的姿勢，做好思想上和情緒上的鋪墊。本課對這一目標顯然是關注得不夠的。上述的教學目標如果作一些修訂、調整的話，它的正確的表述應該為：
（1） 初步懂得人體姿勢與身體健康精神面貌的關系。
（2）表現對坐、立、走姿勢正確者的欣賞。
（3） 知道正確的坐、 立、 走姿勢，學會正確的坐、 立、走姿勢。
要根據《課程標准》，通過教材文本的引領，教學內容的補充，確定準確、具體可行的多維教學目標。
第六種，目標沒有體現深淺適度。比如：《吃的學問多》（一年級）一課的教學目標：
了解營養學基礎知識，認識到營養全面的重要性。
一年級的學生應該了解淺顯的營養學的知識，去掉了「淺顯」兩個字，就拔高了教學目標，結果是把學生的注意力都集中到某種食物含某種營養那裡去了，丟掉了所體現的淺顯的營養學的知識。比如各種食物所含的營養是不同的，都是人體生長發育所必需的，用餐時要不挑食不偏食，葷素要搭配，主食不能少，吃點兒雜糧更好。所以老師要根據學生的實際需要和認知水平來制定目標，不要任意地拔高目標的要求。再比如：《生病真難受》（一年級）一課，教師制定的教學目標之一是：
通過「看病歷」、「學看體溫計」等活動，提高自我保健的意識和能力。
看病歷和學看體溫計這個活動，就超出了一年級孩子的年齡特點，可以看出目標要求是明顯偏高了。一年級的孩子從醫生龍飛鳳舞的診斷說明和各項連成人都不一定看得懂的體檢項目和數據當中，能夠生發出自我保健的情懷、提高自我保健的意識和能力嗎？這恐怕只能是老師的一廂情願而已。再比如說學看體溫計的活動，體溫計的刻度是需要調整角度去看的，是有一定技巧的，對成年人來說，可以先將體溫計的水銀柱甩到35攝氏度以下，再插入相關的部位，然後取出看刻度。但對一年級的學生來說，由於年齡及接受能力，這個活動操作起來困難很大，這個目標要求，它的深淺就不適宜。本課中老師可以針對學生生病量體溫時存在的問題，比如說插的位置不對、時間不充足、夾得不緊摔碎體溫計等方面來加以引導，那這樣學生才會知道生病時，我們量體溫應該怎麼做，目標制定就比較合適了。上述的目標就可以調整為：通過正確使用體溫計等活動，提高自我保健意識和能力。
第七種，教學目標脫離學生的現實生活，離孩子太遠。比如：《讓我試一試》（二年級）一課的教學目標：
通過「我拉拉力器」的活動，能夠有勇氣嘗試富於挑戰性的活動，面對挑戰不膽怯，樹立能夠想辦法做好的勇氣與信心。
這個目標存在的問題是，本課挑戰的應該是二年級學生應該做但是因為膽怯而沒有做到的事。拉拉力器不是他生活中遇到的必須解決的問題，目標脫離學生的現實生活實際。
在教學實踐中，教師經常會誤讀活動化訴求，為活動而活動的傾向比較突出，主要表現為，有的老師為了體現品德與生活課程的活動化訴求，在一節課內設計了許多的活動，活動容量不可謂不大，活動形式不可謂不新穎，然而由於缺少了對活動目的性的審視，有不少活動是為了活動而活動的，出現了活動表面化、形式化的這樣一些現象，這勢必影響品德與生活課程目標的實現，進而影響課程的教學效果。因此，緊扣課程目標而設計活動，避免為活動而活動的傾向，是提高品德與生活課程教學有效性的關鍵所在。
第八種，目標與實際教學活動發生偏差。比如：《認識國旗、國微》（一年級）一課，教師制定的教學目標是：
了解國旗、國徽的基本特徵，能在實際生活中指認我國的國旗、國徽。知道國旗、國徽是祖國的象徵，熱愛、尊敬國旗和國徽。
但是在活動實施的時候，老師卻把主要的時間都是用來讓學生觀看有關國旗、國徽的各種資料，比如說像國旗、國徽使用場合的介紹，還有天安門國旗班升旗的錄像，有關國旗、國徽意義的文字說明材料，聽和國旗、國徽有關的故事等。這個活動內容就變成了國旗、國徽知識的教育，情感與態度的目標沒有完全達成，能力目標缺失，知識目標卻被大大地放大了，實際教學活動與教育目標發生了較大的偏差。
❼ 1.什麼是教學什麼是課程課程與教學之間的關系是怎樣的
教學抄-教學是教師的教和襲學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動,教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎知識
課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。
❽ 三個比喻，理解課程與教學的關系
正美國學復者塞勒等人提制出的三個比喻,可以幫助我們去理解課程與教學的關系。比喻一:課程是一幢建築的設計圖紙,教學則是具體的施工;比喻二:課程是一場球賽的方案,是賽前由教練和球員一起制定,而教學是球賽進行的過程;比喻三:課程好比是一個樂譜,教學則是演奏的作品。三個比喻,意思是一個,課程與教學也許有先
希望對你有幫助，望採納。
❾ 如何才能正確認識課程與教學的關系
一、課堂教學「主體」理論各種學說的簡要討論及「辯證主體」新理論名詞的提出
課堂教學主客體關系理論是教育學的基礎性理論，如何認識課堂教學過程中主客體關系理論就是大家討論的焦點之一，自古至今，都是教育學領域需要探討和改革的重中之重。它有其豐厚的理論學說，先後有教師主體論、教材主體論、雙主體論、學生主體論等課堂教學主體理論繁衍生息，各放異彩，百家爭鳴。直至現在我們大家比較認同的「教師主導、學生主體」的主體理論提出，關於課堂教學的主客體理論爭論才有風平浪靜的趨勢，但新理念、新思路、新方法仍層出不窮，欲止彌彰。
課堂教學主客體關系理論作為教育學的基礎性理論，我們只有正確認識它，拋棄各種主體論的糟粕，宏揚其精華，才能放下包袱，開動機器。我們只有正確認識學生、教師、教材、教學環境的各自特性及之間的相互關系，才能提高教師的教育教學理論水平，教學模式和方法才能有正確的改進方向；教師從教育教學實踐中總結出的理論才能經受住實踐的檢驗和推敲，並在實踐中經受住課堂教學實踐大熔爐的鍛造，最終涅盤出教育學新體系的教學新思想、新模式和新方法。從現行的教育學理論和教學法的書籍來看，多數大家在編寫教育理論書籍時，談及其教學等問題必須首先看它在什麼主體理論支配下，都把關於教學主體理論這一塊作為獨立的一個章節來寫，其地位可見一般。但我們多數都是引用歷史的典籍，人雲亦雲地重述大家認同的觀點；至於獨辟蹊徑的實踐感言，如鯁在喉，不敢多言。
筆者願意在此贅述幾筆，析評「教師主導、學生主體」課堂教學理論的優點和缺陷，提煉其它幾種主體理論的長處或共同點，優化提出課堂教學「辯證主體」理論的觀點或假說，與大家共謀課堂教學主體理論的出路。
二、關於課堂教學「教師主導、學生主體」理論的討論
忘記歷史就是背叛，現實不能割斷歷史。通過對幾種主體理論的學習、體會、思考和研究，其實在我個人看來，不知大家是否有同感，「教師主導、學生主體」這一說法，應該是在課堂教學主客體關系理論指導下，只屬於教學模式和方法的具體思路的應用，還不能將其上升作為一種主體理論的說法來提用。
1、「教師主導、學生主體」課堂教學理論產生的背景、作用及影響
自上個世紀九十年代或更早至現在，「教師主導、學生主體」的課堂教學理論主流地位，性而使然地被大家認可，並不斷地被貫徹到教學實踐中去，同時也起到了解放教育思想的作用。它進一步明確了教師與學生在課堂教學中所處地位的關系--引導與被引導的關系，--也就是教與學的關系，有力地提高了課堂教學的活力。在有力地提高課堂教學質量的基礎上，同時也給教育學理論帶來了新的生機，注入了新鮮的血液，有力地推動了中國教育教學事業的發展。
盡管有的人對這一理論提出疑義，但還不能扼住它作為一新生事物茁壯成長的正勁風頭，同時提出疑義的人也不能否認這一理論或是新觀點的優勢。至於判斷這一理論什麼時候已完成歷史性的引領作用和現代課堂教學改革任務，或想盡快地把它錯誤的誘導負性思想扔進歷史的垃圾箱，則在於我們教育學理論改革發展的速度和具體狀況，也就是我們能否在教學實踐中盡快地對這一理論的優點加以保留，缺點進行時代的「揚棄」。
其實，教師、學生、教材，還有其它因素組成的教育大環境，究竟誰是課堂教學的主體，誰是課堂教學的客體呢？自古以來，一直爭論不休，樹欲靜而風不止。目前，我們在默認「教師主導、學生主體」這種課堂教學思想的同時，雖然時時在倡導使用、貫徹這一課堂教學主體思想，但對於絕大多數基層教師來說，其實也只停留在口頭上，多數還是談談而已，只是作為一種思潮來聽，寫文章或做報告時引用一下，教學實踐的力度還有待提升。至於在教學實踐研究中是否所有的人能否確實得出「教師主導、學生主體」的課堂教學理論還有待進一步實踐。至於這一理論是否有悖於我們辯證地看問題更沒有去思考，贊同者有之，持不同政見者有之，多數只是人雲亦雲，權威人士怎麼說，我們怎麼用。也就是說課堂教學「教師主導、學生主體」這一理論或觀點是來自教育專家和學者對當時具體教學現象和教育活動的抽象總結。現象反映本質，它是教學現象對教學規律的一個側面反映。
2、課堂教學「教師主導、學生主體」理論的誤區
教師在課堂教學中處於主導地位，學生處於主體地位的理論或說法，我認為有如下誤區：一是教育專家根據教育教學現象總結出來的理論或觀點，不符合客觀事物的本質規律，而做了非本質規律的總結。現象反映本質，但這種現象是一種虛像或只是一個側面，沒有完全反映客觀事物的真實本質。二是沒有弄清事物的本質屬性，具有主導性的客觀事物，一定具有主體性的特性。三是沒有弄清「教師主導、學生主體」概念含義，這里教師主導其實就是教師主體，學生主體其實是說學生是學習的主體，學生是被開發的對象，是培養的目標；四是它絕對地劃分了教師和學生的地位關系，這也不符合辯證法的要求；五是「教師主導、學生主體」作為主體理論作這種說法格調太高，如果說作為某種主體理論指導下的教學模式或思路則比較確切；並且，把它作為一種主體理論不足以支持現代煥然一新的教學教研成果；六是現實不能割斷歷史，完全否定了教師主體論、學生主體論、雙主體論的部分先進理念，更是全盤否定了教材等客觀事物有作為主體地可能性或優點。
因此，我認為「教師主導、學生主體」的課堂教學主體論提法是不確切的，它阻塞了教師的實踐視角和思路，在課堂教學理論研究和課堂教學模式實踐上出現了絕對化或閉塞的誘導，犯了唯物主義二元論的錯誤，不符合唯物主義一元論的要求。當然，我們對它的理論提法和觀點要一分為二的看，加以批判地繼承。
三、課堂教學「辯證主體」理論的提出及討論
1、新理論產生的意義
隨著時代的不斷進步，我國政治、經濟、文化日新月異地飛速發展，新課改理念逐步發展和漸趨成熟，鑒於以往主體理論都有多方面的局限，我們應該考慮將如何豐富新課堂教學的主客體論理論工作提上日程，有必要把課堂教學主體理論加以進一步討論。教師、學生、教材以及教育環境是否都有成為主體的可能，也都有成為客體的必然呢？澄清這一基礎理論，認清主客體之間的辯證關系，剔除關於「課堂教學主體」理論認識的誤區，有利於我們宏揚中華傳統教育思想的精華，有利於我們當前教育學理論的長足發展和改革，有利於我們教育活動和教學實踐活動的蓬勃開展。
2、教師、學生、教材三者主、客體地位的劃分及其所具有的特性
流水不腐，戶樞不蠹。我們這里主要談教師、學生、教材的主客體關系問題。這一點想通了，我們的教學實踐才有對象，不會瞎撞，不走瞎道，我們的視野會越來越開闊，工作才有的放矢，看問題才能准確，才會離我們想到達的目標越來越近，我們才能逐漸地把對新課堂教學主體理論認識由主觀真理過渡到客觀真理。
1）關於教師、學生主客體關系及其特性的討論
考慮任何問題不能一刀切地把原則作為事實的出發點，我們應該根據教學實驗反映的客觀情況去重新認識具體現象。我們把「教師主導、學生主體」理論和「雙主體論」做一下比較。根據歷史唯物主義人是社會實踐的主體理論，筆者認為，這二種理論都有科學性和合理性，但他們都沒抽象出他們自身所具有規律性的本質內涵。前者完全拋棄教師個體的主體地位的主性，把其個體具有的主導屬性作為主性加以要求，更沒有看到教師個體還具有作為客體的屬性；同時也沒有看到作為學習主體的學生，具有學習的主導的屬性和處於學習被動開發地位的客體屬性。雖然雙主體論者認識到了教師和學生都是課堂教學的主體，但沒有認識到這種雙主體是瞬間變化的，也就是不能同時出現的，而是交替出現的。它們沒有說明導致這種情況的出現的原因是教師個體和學生個體都具有主導屬性的原因；也沒有說明教師和學生同時還具有客體的屬性，雙方客體屬性的表現也是二者的主導屬性在發揮作用，主導屬性隨時控制著二者的主體性和客體屬性。主導屬性又分為主觀的（前台的）引導決定性和客觀的（後台的）引導決定性，決定二者的主客體出場順序。（二者同時作為客體時，誰又是主體呢？）同時，我們還考慮到，學生作為主體時，可以是部分主體，客體亦然。
由以上討論，我們可以得出教師和學生都有作為課堂教學主體的屬性，也都有成為課堂教學主體或客體的可能性。當教師的主導屬性發揮前台的引導決定性時，教師的主體作用就顯現出來，同時學生作為教學的被開發者的後台引導決定性發揮作用，學生客體屬性就顯現出來，學生就處於客體地位。隨著教學過程的進展，客觀實際情況的出現，反之亦然。這樣我們就可以概括教師個體和學生個體在課堂教學過程中，都具有三個特性：主導性、主體性和人的物化的客體屬性。他們雙方的特性的作用的發揮都是針對對方的客觀變化而變化。這符合唯物辯證法的要求，也符合歷史唯物主義人是社會實踐活動主體的理論。
2 ）教材主體地位、教師與學生客體地位的劃分及其所具有的特性
上面只談到教師和學生的主客體關系變化，並且教師和學生作為客體時，是人的物化，是特殊的客體。說到客體，我們還得談及教材。教師、學生、教材是教學的三大主要因素。教材作為教學的工具書，它是物，它作為客體，相對於人來說，是無可厚非的。那麼，它有沒有成為主體的可能呢？它像教師個體和學生個體一樣，具有客體性的同時，具有主體的屬性和主導屬性。
辯證唯物主義認識論認為，主體和客體在一定條件下是可以相互轉化的。教師教學時，首先他得研習教材，下一節課怎樣按課程標准要求，結合學生實際情況，把知識傳授給學生。在備課過程中，教師主動向教材學習，教材做了一回「教師」，教師向教材學習，教師做了學生。同時學生也可以進行自學教材，來個無師自通，其實教材就是它的教師。我們教師也好，學生也好，我們在獲得知識時，教師和學生通過反復閱讀教材，在感知教材的過程中，往往會有所開悟，我們不自覺就學會了所要學的知識，最終達到理解教材。再者，教師也好，學生也好，知識獲得也不一定都是教師在課堂上教會的。自學往往是我們獲得知識的重要手段。我們常說書籍是我們最好的老師。古語雲，讀書破萬卷，下筆如有神。《鋼鐵是怎樣煉成的》這部小說，教育了幾代人。所以我們說，作為教育客體身份的教材或書籍，有時也扮演主體教師的作用，發揮教師的角色功能，同時具有了學習的主導性，調動人的求知慾望，吸引人去自學，把它的主體屬性發揮出來，變成了學生和教師的老師，發揮了教學主體的作用，釋放了物的人化功能，引領人們走進現實生活的實踐中去，並獲得成功。世界著名教育家蘇霍姆林斯基有一段名言：「生活在書的世界中，意味著領略思維之美，享受文化財富，使自己變得更加高尚。」也正如高爾基所說，書籍是人類進步的階梯。
通過整理，經過判斷，我們可以得出創新的結論：教材也就有三個特性，主導性、客體性、物的人化主體性，後二種特性的體現也同教師、學生一樣，他們的先後變化，是他們自身所具有的主導屬性控制的結果。
3、教師、學生、教材的特性及其主客體關系辯證變化的猜想
我們進行教學主體理論的探討，我認為教師、學生、教材（甚至教學環境）都有作為課堂教學主體的屬性和機遇，同時作為客體的功用也是這樣。我們看不到它，摸不到它，它們經過我們的思維過濾後，能夠被我們清楚的認識，是因為他們分別能夠通過假設具有一種（不是唯一）相對應的這樣排列的特性，分別依次：一、教師個體的特性，主導性、主體性、人物化的客體屬性；二、學生的特性，人物化的客體屬性、主導性、主體性；三、教材的特性，客體性、主導性、物的人化的主體屬性。這只是課堂教學「辯證主體」理論的一種簡要的變化方式，在實際教學中，根據教師功底、教學能力、教學意識與學生基礎、接受能力及學習意識，以及教學環境的變化，會有無窮的變數，不勝枚舉，這里只是掛一漏萬地舉一個事例。
綜上所述，那麼教師、學生、教材的主客體地位變化的源動力是什麼呢？我們說，它們有一個共同的特性，主導性。這種主導性就是它們變化的源動力。這種源動力就是人的能動性對課堂教學節奏、教學現象、教學規律的正確認識和把握，是教學規律的流動體現。
為了區別原有的「教師主導、學生主體」的課堂教學主體理論，我們把教師、學生、教材（甚至包括教學環境在內）在課堂教學中辯證地相互作用、相互影響不斷地交替變化成為課堂教學主體的理論，暫時命名為課堂教學辯證主體理論。
四、關於教學環境是否能夠作為主體的討論
環境教育決定論的理論有其積極性的一面。我們知道，什麼樣的教學都不能脫離環境，營造好的教學氛圍對教學質量的提高有百利而無一害。環境教學目前也在悄悄興起，而且有蓬勃發展之勢。教學環境可分為課內教學和課外教學，教學環境也可分為課外環境和課內環境。