課程與教學改革

1. 如何落實全區基礎教育綜合改革工作，增強課程與教學改革創新意識和能力

1，開展豐富多彩的基礎教育綜合改革工作內容，增強多種多樣的組織形式及多層次的結構框架，增強課程與教學改革創新意識和能力。2，進行重點人員，難點問題進行實質性突破，拓寬延伸教育綜合改革的試點范圍，加大力度進行基礎教育綜合改革，進一步增強課程與教育改革創新意識和能力，3把握政策導向，落實基礎教育綜合改革工作，增強課程與教育改革創新和能力。

2. 教學改革的核心是什麼

教學改革的核心是改變原有的單純接受式的學習方式，建立形成旨在充分調動發揮學生主體性的學習方式。

教學改革的核心是變革教學關系。學校需要將傳統意義上的教師教和學生學，讓位於師生互教互學，讓師生形成真正的「師生學習共同體」，並開展五要素課堂。

課堂五要素包括有明確、可測的學習目標；有足夠的學生自主、合作、探究學習活動時間；有科學的學習策略指導；有指向學習目標的真實學習反饋；以及有民主平等、積極反饋的學習。

對於技術對課堂的作用，她認為，技術支持促進了課堂的互動開放與精準反饋。

(2)課程與教學改革擴展閱讀：

教學的本質是是師生之間的交往與互動。對學生而言，交往意味著主體性凸顯、個性表現、創造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學習。傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此將形成真正的「師生學習共同體」。

教學改革，旨在促進教育進步，提高教學質量而進行的教學內容、方法、制度等方面的改革。推動教學改革的原因很多，主要有：

（1）科學技術的進步和社會生產力的發展；

（2）社會的變革，包括政治經濟制度的變革及意識形態的變化；

（3）教育科學及其他邊緣學科的發展影響到教育觀念的變化。

教學改革可分為：

（1）單項改革。僅就某門學科內容、某一制度（如考試制度）、某一原則和方法進行改革。

（2）整體改革。指對有關教學的計劃、任務、內容、方法、制度進行總體的協調的改革。

3. 在國內外的課程與教學的改革中，教學組織形式的改革呈現出哪些主要的趨勢

從國內外教學方法改革的實踐看，其發展趨勢可以概括為以下幾點： 一、由以教為重心逐漸轉移到以學為重心，由以傳授知識為重心逐漸轉移到以打好基儲發展智力、培養能力為重心傳統的教學方法以教師為中心，只注重教師的教，不研究學生的學。
針對這

4. 我國美術課程與教學改革有哪些啟示

在美術教育中，滲入人文意識。應該注意這么幾點：
首先，作為教育工作者美術教師要努力通過各方面的學習形成和發展自己的人文意識，豐富自己的人文素養。
美術教師不要一味追求專業技能的精尖，忽視人文知識的汲取，忽視全面文化的發展。教師要通過各方面的學習，形成和發展自己的人文意識和人文素養，要去創造教學，而不是一味的模仿教學。這就需要教師不斷加強文化修養，多讀一些書，多了解一些人文精神和人文教育相關的資料。這樣才能夠在一節美術課上做到情感的交流，審美的傳達，達到「潤物細無聲」，在潛移默化中豐富學生的情感，把審美知識傳遞給學生。促使我們更自覺的貫徹和落實課程標准，更深刻的理解美術教育的文化性質，課堂教學質量也會隨之提高。
其次，不要將美術教育視為單純的技術訓練，不僅要教給學生學習美術技能，還要教給他們學習美術文化。
聽過很多美術課讓我發現很多美術教師在課上很少展現美術史上優秀的作品，學生不認識那些美術家，不認識美術家給予人類歷史的積極影響，也就無法認識無法認識到美術在人類歷史中的重要作用。我們應該通過美術教育，使學生產生歷史感和文明感，讓他們了解人類的文化積淀。美術教育若沒有里歷史感和文明感，也就變的蒼白無力——人文性質就會被嚴重扭曲。很早以前就有人提出，藝術教育應當從「技」層面提高到「道」層面。既然是人文性質的課程就不能上成純粹的技能課。提高美術課程的文化含量是美術教育改革的一項重要任務。也是對美術教師一個嚴峻的考驗。
第三、不僅要培養學生的審美情趣，還要培養學生的人為精神。
審美情趣的培養不能和人為精神的培養截然分開。美術教育的人文性質，決定了它培養出來的學生，必然有高尚的精神追求，學生無論是學畫圖案，畫荷花；無論是欣賞我國古老的陶藝，還是欣賞達芬奇的《蒙娜麗沙》，或是參加社區的藝術宣傳活動，都會加深對人文精神的理解。所以，通過美術活動，教育學生認真品位精神上的收獲是最重要的。人文精神的培養就是通過無數次的美術活動一點一滴的積累而成的。
第四、美術作品與人文背景相互結合。
美術能直接展示現實生活和自然界事物，形象的再現歷史、現實和未來的各種不同生活場景和自然景觀。因此，我們可以通過具體的形象，直觀的畫面和藝術造型來體現世界的善惡美醜，從而啟發學生的審美意識，激發他們的創作熱情。如使用課件展示歐洲狂歡節、土家族婚禮、地戲等圖片，為學生介紹各民族的宗教、民俗和審美情趣。通過對面具這種藝術形式中善良、忠勇、溫柔、喜悅、滑稽、奸詐、驚恐的展示。

5. 課堂教學改革和課程改革的異同點是什麼

課堂教學改革和課程改革都屬於教育改革。
課堂教學改革是個人行為。課堂教學改革的主體是任課教師，他變革的是自己所從事的課堂教學活動。
課程改革是集體行為（從某種意義上看是國家行為）。課程改革的主體是教材編寫者，他變革的是教育理念和教材內容。

6. 我國課程與教學改革的過程及原因

一、課程的涵義
在教育領域中，課程是涵義最復雜、人們對其認識存在最多歧義的概念之一。但要研究課程理論、理解課程實踐，必須對課程概念的涵義有基本認識。
(一)課程概念的詞源學分析。
在中國，課程一詞最早出現於唐朝。唐朝孔潁達在《五經正義》里為《詩經·小雅·巧言》中「奕奕寢廟，君子作之」一句註疏：「維護課程，必君子監之，乃依法制。」據考這是課程一詞在漢語文獻中的最早顯露。《詩經》里的「奕奕寢廟，君子作之」，直解為「好大的殿堂，由君子主持建成」，這里「奕奕」形容「宏偉」狀；「寢廟」指殿堂、廟宇，喻偉大的事業；「君子」乃指有德者，全句的喻義為：「偉大的事業，乃有德者維持」。孔潁達用「課程」一詞指「寢廟」及其喻義「偉業」，既指「偉業」，其涵義必然十分廣泛，遠遠超出了學校教育的范圍。宋朝朱熹在《朱子全書·論學》中頻頻提及「課程」，如：「寬著期限，緊著課程」「小立課程，大作功夫」等。朱熹的「課程」主要指功課及其進程，這與今天日常語言中「課程」的意義已極為相近。
在西方，英國著名哲學家、教育家斯賓塞(H．Spencer)在1859年發表的一篇著名文章《什麼知識最有價值》(WhatKnowledge。is。of。Most。Worth)中最早提出「curriculum」(課程)一詞，意指「教學內容的系統組織」。該詞源於拉丁語「currere」，「currere」是一動詞，意為「跑」。「curriculum」則是名詞，原意為「跑道」(race-course)。根據這個詞源，西方最常見的課程定義是「學習的進程」(course。of。study)，簡稱「學程」。由於斯賓塞所始用的「curriculum」一詞原意是靜態的跑道，它在教育中過多強調了課程作為靜態的、外在於學習者的「組織起來的教育內容」的層面，相對地忽略了學習者與教育者的動態的經驗和體驗的層面，因此，在當代的課程理論文獻中，許多課程學者對「curriculum」的詞源「currere」表現出了濃厚興趣，因為「currere」原意指「跑的過程與經歷」，它可以把課程的涵義表徵為學生與教師在教育過程中的活生生的經驗和體驗。與「curriculum」相比，「currere」是「過程課程」。
(二)課程的四種涵義
課程著作汗牛充棟，課程定義眾說紛紜。但經過梳理，可把多種多樣的課程定義大致歸為如下四類:
1．課程作為學科。
這是最普遍使用的、也是最常識化的課程定義。如《中國大網路全書·教育》中的課程定義是這樣的：課程是指所有學科(教學科目)的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學科或一類活動。再比如美國著名教育哲學家、課程論專家費尼克斯曾說：「一切的課程內容應當從學術(學問)中引申出來。或者換言之，唯有學術(學問)中所包含的知識才是課程的適當內容。」
這種課程定義把課程內容與課程過程割裂開來並片面強調內容，而且也把課程內容僅限於源自文化遺產的學科知識。其最大缺陷是把課程視為外在於學習者的靜態的東西，對學習者的經驗重視不夠。
2．課程作為目標或計劃。
這種課程定義把課程視為教學過程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計劃。如課程論專家塔巴(H．Taba)認為課程是「學習的計劃」，奧利沃(POliva)則認為課程是「一組行為目標」，約翰遜(M．Johnson)認為課程是「一系列有組織的、有意識的學習結果」，等等。這種課程定義把課程視為教學過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標、計劃與課程過程、手段割裂開來並片面強調前者，其缺陷也是忽略了學習者的現實經驗。
3．課程作為學習者的經驗或體驗。
這種課程定義把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗。杜威實際上是把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗。受杜威影響，許多人持同樣的觀點。如美國著名課程論專家卡斯威爾(H．L．Caswell)和坎貝爾(D．S．Campbell)認為「課程是兒童在教師指導下所獲得的一切經驗」；另一著名課程論專家福謝依(A.W.Foshay)認為「課程是學習者在學校指導下的一切經驗」。晚近的課程理論則非常強調學生在學校和社會情境中自發獲得的經驗或體驗的重要性。
這種課程定義的突出特點是把學生的直接經驗置於課程的中心位置，從而消除了課程中「見物不見人」的傾向，消解了內容與過程、目標與手段的二元對立。應當指出，有些持這種課程定義的學者有忽略系統知識在兒童發展中的意義的傾向。
4．課程作為復雜的會話。
在「制度課程」(institutional。curriculum)的視野中，課程是分門別類的「學校材料」，課程研究即是尋找開發這些「學校材料」的有效的程序的過程，這種研究必然具有「反理論」、「反歷史」的性格。當走出了「制度課程」的視野，把課程理解為每一個人、不同階層、不同種族活生生體驗到的存在的時候，課程具有了全新的含義，它不再只是一堆材料，而嬗變為一種「符號表徵」，一種可以基於多元主義價值觀解讀的「文本」(text)，通過這種「解讀」可以獲得多元課程「話語」(discourse)，多元課程「話語」可以展開復雜的「會話」(conversation)，在復雜「會話」中尋找課程理解的共同基礎。
派納寫道：
以前你可能以為課程是學區辦公室要求你教的，或者州教育部在范圍與序列指導書中發布的，如果你尚未執教的話，課程是你要讀的一系列的書籍．現在你知道課程盡管包括這些文字的與制度的意義，但絕不局限於此．現在你知道課程是一個高度符號性的(symbolic)概念．它是老一代人選擇性地告訴年輕一代的內容．如此理解，課程具有強烈的歷史性、政治性，種族性、性別性、現象性、自傳性、美學性、神學性與國際性。課程成為一代人努力界定自我與世界的場所。
因為課程是一個「高度符號性的概念」，它就允許人們基於不同的視域來理解，課程理解是有差異的，承認課程理解的差異是「會話」的前提。派納進一步寫道：
課程是非常復雜的會話(conversation)．課程作為制度文本是會話正規的與抽象的側面，而會話一詞則表示開放的、高度個人化的以及受興趣驅動的人們在其中際遇的事件．現在課程如此正規化，脫離了日常意義上的會話，深刻地表現出課程的制度化(institutionalization)與科層化(bureaucratization)．不是運用他人的會話來豐富自己的會話，我們「教」學生去參加他人的——如教科書作者的——會話，利用他人的詞彙服務於他人的目的．這種社會異化是把課程視為學術科目的不可避免的結果，這些學科在過去的一百年裡得到高度的制度化與科層化．過去的二十年裡美國課程領域試圖將課程從官僚的手中「奪回來」，促使課程領域自身成為一種會話從而對理解課程作出努力。我們邀請你參與到這一會話之中。
在開放的、個性化的「復雜會話」中，課程那被久久遺忘的意義得以澄明：
學校課程的宗旨不在於促使我們成為學術科目的專家。學校課程的宗旨不在於培養能在測驗中取得高。分的人從而促使美國在標准化測試中獲得比日本或德國更高的分數。學校課程的宗旨在於促使我們關切自己與他人，幫助我們在公共領域成為致力於建設民主社會的公民，在私人領域成為對他人負責的個體，運用智力、敏感與勇氣思考與行動。……一旦我們將課程的宗旨從服務於他人的制度的、經濟的與政治的目的轉移出來，一旦我們把它「奪了回來」，我們就要將課程作為歷史性事件予以探索。一旦我們視課程為自己作為公民、作為個人的機會，課程便隨我們的反思，探究與行動而變化，走向我們理念與夢想的實現課程不再是一個事物，也不僅是一個過程．它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望．課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的成果，在轉變我們的同時也轉變自身。
「復雜的會話」既是過程，又是結果；既是手段，又是目的。認同「課程作為復雜的會話」是理解課程的前提。
(三)課程內涵的發展趨勢。
進入20世紀70年代以來，課程的內涵發生了重要變化，呈現出如下6個趨勢。
l．從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗，進而強調課程的會話本質。
當人們強調學科而且只強調學科的時候，課程的內涵也就與學科內容等同起來。這樣，課程就越來越排斥兒童的直接經驗，由此導致的結果是，課程越來越成為社會對兒童施加控制的工具，兒童的權利、兒童的發展在課程中得不到保障。為了切實保障兒童的發展、把兒童的發展置於課程的核心，人們開始越來越關注學習者的現實的活生生的經驗和體驗。這並不意味著排斥源於文化遺產的學科知識，而是在兒童的現實經驗的基礎上整合學科知識，使學科知識成為學習者的發展資源而非控制工具。
2．從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。
把課程只是作為教學過程之前和教學情境之外設定的目標、計劃或預期結果，必然會導致把教育教學過程本身的非預期性因素排斥於課程之外。人之所以為人的根本規定之一是人乃創造主體。當特定教學情境中教師和學生的主體性充分發揮的時候，這種教學情境的進行過程必然是富有創造性的，必然存在許多非預期性的因素。正是這些創造性的、非預期性的因素擁有無窮的教育價值。因此，人們開始走出預期目標、計劃的限制，關注教學情境進行過程本身的教育價值，強調「過程課程」(currere)。這並不是不要目標、計劃，而是把目標、計劃整合於教學情境之中，使之促進而不是抑制人的創造性的發揮。
3．從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合。
當片面強調課程作為學科內容、片面強調課程作為目標和計劃的時候，必然導致教材等同於課程、教材控制課程的現象。當強調課程作為學生的經驗、強調教育教學過程本身的價值的時候，必然會把課程視為教師、學生、教材、環境四因素間持續交互作用的動態的情境。課程由此變成一種動態的、生長性的「生態系統」和完整文化，這意味著課程觀念的重大變革。
4．從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程並重。
在課程論中，顯性課程與隱性課程是兩個相對應的范疇。所謂「顯性課程」(manifest urriculum)，是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據國家或地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學大綱而制定的。這類課程是「正式課程」(formalcurriculum)或「官方課程」(officialcurriculum)。所謂「隱性課程」(hiddencurriculum)，是指學生在學習環境(包括物質環境、社會環境和文化體系)中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。這類課程當然是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。早在20世紀初，杜威和及其學生克伯屈(WH．Kilpatrick)就深刻闡述了伴隨顯性課程而生的隱性教育影響(主要是價值、態度)對人的發展的重要意義。晚近的課程理論則又從社會、個體等多維度對隱性課程進行了深入研究。由此得出的結論是，隱性課程是影響人的發展的不可忽視的重要課程影響，為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統一，需要創設寬松、自由、真實、富有創造性的教育環境和教學情境，以盡可能減少隱性課程的負面影響，發揮隱性課程的積極作用。學校中的隱性課程和顯性課程共同構成了學校的「實際課程」。
5．從強調實際課程到強調實際課程和「空無課程」並重。
「空無課程」(thenullcurriculum)是美國著名美學教育家、課程論專家艾斯納(E.W.Eisner)提出的概念， 是思考課程問題的一個獨特視角。我們在思考課程問題的時候，經常碰到的一個問題是：為什麼學校和社會在課程變革中選擇了現有的課程並將之制度化，而排除了其他的課程?那些被學校和社會在課程變革過程中有意或無意排除於學校課程體系之外的課程，艾斯納稱為「空無課程」。有些「空無課程」是學校和社會出於某種需要而有意識排除的，也有些「空無課程」是由於習慣勢力的影響未意識到其價值而導致的。艾斯納從心智過程和內容領域兩方面深刻論述了「空無課程」的重要性。從人的心智過程的角度看，在現有的課程目標中，認知目標受到重視，而情感和動作技能目標被弱化，相應的許多課程成為「空無課程」。即使是認知目標，也往往偏重了語文和數理邏輯在認知發展中的重要性，殊不知側重於直覺和感知能力方面的課程對認知發展有舉足輕重的作用，然而這類課程也成為「空無課程」。從內容領域的角度看，艾斯納分析了許多對人的發展極為重要的課程在現行課程體系中沒有位置，變為「空無課程」。就同一個內容領域而言，艾斯納又分析了許多重要的內容被有意無意地排除出該門學科之外，變為「空無課程」。因此，在課程變革中不僅應思考現行的實際課程的合理性，還應思考學校教育中的「空無課程」及其成因如何，以增強課程變革的目的性、合理性。
6．從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合
隨著信息社會的到來，社會變遷速度空前加快，學校、家庭、社區越來越趨向於融合、趨向於一體化。在這種背景下，課程變革再也不能固守學校課程的疆域，應謀求學校課程與校外課程的和諧、互補、整合。其實，當把課程理解為教師、學生、教材、環境四因素的整合的時候，這里的環境就遠不止學校環境，還包括廣闊的富有教育意義的校外社會環境和自然環境，這也就內蘊著學校課程和校外課程的整合。
課程內涵的上述方面的變化，既意味著課程意識的深層變革，也在某種意義上預示著課程變革實踐的發展方向。
總括看來，課程概念的內涵主要包括四個方面，即課程作為學科，課程作為目標或計劃，課程作為經驗或體驗，課程作為復雜的會話。晚近的課程理論與實踐之發展中，課程概念的內涵發生了重要變化，出現了新的趨勢，主要包括：從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗、進而強調課程的會話本質，從強調目標、計劃到強調過程本身的價值，從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合，從只強凋顯性課程到強調顯性課程與隱性課程並重，從強調實際課程到強調實際課程和「空無課程」並重，從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合。

7. 課程與教學目標三種價值取向對我國當前的課程改革有何啟示

一、現代人本主義教育觀 人本主義是二十世紀五十年代至六十年代在美國興起的一個... 促進學生全面發展。 二、新基礎教育課程改革中的人本主義教育觀的價值體現。 （...

8. 為什麼說課程與教學改革只有起點沒有終點

因為世界和社會的變化的。教育的本質是為了讓人知禮，明事，謀生。而不管是我們的社會意識和科技都在不同的進步，人類的思想和能力也在不斷的變化。
所以，課程和教學的改革也一定要跟上時代和科技的步伐，不斷完善和修改

9. 對課程改革和教學改革有什麼意見

有效課堂教學的目標很明確——有效。無論採用新方式，還是老教法，有效才是目標，有效才是真諦。
所以不能太追求一些華而不實的東西，可以腳踏實地在尋找教學中的各種有效方法，並適當加以總結，提升。