國內校本課程的現狀

❶ 小學校本課程的開發現狀與反思

校本課程開發模式是在一定課程理論指導下,依據校本課程開發規律而形成的校本課程開發過程中比較系統的或穩定的做法,具有一定的程序性、簡約性、重復性的特點。根據陝西省小學教育校本課程開發現狀的調查結果,課題組提出了一套較為簡約的校本課程開發模式,主要包括以下幾個方面:成立校本課程開發組織機構、進行需要評估、制訂校本課程開發方案、審議教師的校本課程方案、評價、反饋與改進校本課程。

❷ 義務教育國內外研究現狀誰知道啊

二戰以後，美國實行12年免費義務教育。美國教育經費來源呈現多元化特徵，除政府撥款、學費外，社會捐贈、學校服務社會的收入也佔有很大比例。美國是一個地方分權國家，全國沒有統一的教育行政系統，教育的責任多在州與地方政府。州政府、地方政府對教育政策的制定、經費的投入負有直接而重要的責任。 農村義務教育投資主體是地方學區 美國的農村指鄉鎮。美國對教育按學區進行獨立管理，學區是各州內為管理、監督、檢查學校教育工作的需要而劃分的特別專區，州政府授權學區委員會管理學區內的學校教育。學區的設置在城市大體與市相當，在農村大體與鄉鎮相當，不過兩者的界限不一定完全相符。但無論在城市還是在農村，為教育而劃分的區域被統稱為學區，並實行城鄉一體化的管理體制。 在美國，教育是各州的保留權力。中小學教育行政權屬於各州而不是聯邦。而在美國的實際教育制度中，州又將中小學運行的管理權交給地方學區。因此，在美國，農村義務教育的主要管理責任和投資主體在基層地方政府即學區。學區擁有獨立征稅權，財產稅一度成為學區義務教育經費的主要來源。教育支出占家庭消費支出的比例也較大。 州政府成為農村義務教育的最大財源 二戰後，在歷史傳統和現實發展的相互作用下，美國農村以學區投資為主、過於分散的義務教育財政體制發生了很大變化，其趨勢是聯邦政府和州政府加大了對地方學區財政撥款的力度。1979年以後，這一趨勢進一步發展，州政府對學區基礎教育的財政支持開始超過學區徵收的財產稅，成為農村義務教育的最大財源。 義務教育地區差異較大 綜觀美國義務教育財政體制改革的過程和現狀，存在這樣幾個問題：第一，聯邦與各州之間在控制和反控制方面諸多的矛盾和戒備，影響了在教育投入方面許多問題的解決，包括投入的規模和特別扶持政策等。第二，由於各州的經濟文化發展水平存在差異，城鄉之間也存在差異，所以義務教育的投入水平存在不平衡現象。第三，由於義務教育的投資渠道是多方面的，投資水平與程度是不標準的、起伏不定的，這給地方乃至學校的預算決算帶來一些不穩定因素。第四，由於美國義務教育經費很大比例是由學區承擔的，而學區教育經費來源又主要是依靠本地區居民的財產稅，因地區貧富不平衡而出現的資金差異和民眾負擔成為實際的困難和問題 摘要 隨著國家課程改革的進行，對校本課程和校本課程開發的研究引起基礎教育理論界以及學校方面的重視。本文以生物學實驗教學為主題對我校校本課程開發與實踐中的若干問題進行了初步研究：依據課程理論和生物學學科特點確定了生物校本課程的課程目標、課程主要內容、教學組織方式以及適於本課程特點的考核評價方式，並在教學實踐進行了相應的嘗試。此外，對高一年級生物選修課結果進行了比較詳細的分析。 關鍵詞 校本課程 生物學實驗 一． 概述 近年來，隨著國家課程改革的深入，校本課程進入學校，對校本課程以及校本課程開發的有關問題引起許多學者的關注，一些學校的領導和教師也參與到這一領域的研究和實踐活動中。 1． 校本課程和校本課程開發的概念 校本課程與校本課程開發是兩個不同的概念。對於校本課程和校本課程開發的概念，有不同的表述，目前國內學者大多接受以下的觀點。 校本課程是指學校在保證國家和地方課程的基本質量的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程（崔允 郭，1999）。校本課程通常是由學校的校長、教師來決策，採取「實踐——評估——開發」的課程開發的模式，實施「問題解決」即「自上而下」的政策，以滿足不同社區、學校、學生之間客觀存在的差異性，因而具有一定的適應性與參與性（崔允 郭，1999）。與國家課程、地方課程所不同的是，校本課程主要集中體現「以學校為本」的理念，強調課程的開放性、民主性、參與性，強調交流與合作。 校本課程開發是指學校根據自己的教育哲學思想，結合教育教學實際，自主進行課程開發的行為。校本課程開發涉及學校教育經驗的各個方面（崔允 郭，1999）。也有學者（徐玉珍，2001）從新課程開發的策略、課程管理制度的變革、課程改革的新模式、構建學校特色以及國家課程開發的補充等方面對校本課程開發的概念做了更明確的界定。認為校本課程開發「是在學校現場發生的，以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導，依據學校自身的性質、特點、條件以及可利用和開發的資源，由學校成員自願、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的，旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續動態的課程改革的過程。同時，徐玉珍強調了校本課程開發的兩個基本點和兩個必須。兩個基本點是「學校為本」與「課程開發」。兩個必須是指在課程內容方面必須考慮到校本課程所隱含的新的教育理念和課程假設，必須考慮我國的國情、語言習慣以及中小學教育的實際。 2． 國內外校本課程的發展與現狀 自從近代學校制度建立以來，課程開發存在著兩種不同的傳統。 一種是以法國和德國為代表的典型的國家課程開發傳統。法國自拿破崙統治的時代開始，一直是由中央政府頒布指令性教育計劃與課程時間表以及全國考試涉及的范圍。德國在18世紀末對學校課程設置進行了詳細的研究，提出了第一個具有現代意義的義務教育課程計劃，具體規定了義務教育的科目以及各科目教學所需的課時，闡明了教學目標、內容、方法和閱讀作業。在這樣的指令性課程標准與統一的外部考試制度下，學校的教學工作受到了嚴格的控制，教師很少有自由行動的餘地。 另一種是以英美兩國為代表的非集中制的課程開發傳統，這種課程開發形式把部分甚至全部課程決策權下放到學校。美國的教育屬州政府的職權范圍，在課程方面，課程決策的所有權力都屬於地方，地方有賦予學校在課程事務上的自主權。由於學區和學校的自主權很大，校本課程一直是課程中一個重要的組成部分。英國的教育制度一直秉承學校自主的傳統。由於法律規定課程設計的權力歸地方教育當局和個別學校團體所有，在很長一段歷史上，中央教育機構很少介入課程事務。 從西方國家近兩百年的課程發展的歷史我們可以看到，一個國家課程的開發傳統是與其課程行政體制有關的，課程行政體制決定了國家、地方和學校之間課程決策上的權力分配結構。兩類課程體制各有利弊。國家課程開發在解決課程的基礎性與統一性方面具有優勢，而校本課程開發則利於尊重學校環境和學校師生的獨特性和差異性。 50年代末，世界大多數國家的教育系統都推行了由國家發起的大規模的課程改革——新課程運動，由國家組織各方面專家協同開發真正高質量的課程，其目的是實現課程的標准化、統一化。新課程運動具有這樣的基本教學教育理念：教學的基本主題是學科結構，經過科學地組織的學科包括了社會需要的全部知識。與原有課程包含大量使用知識不同的是，新課程的目的在於提供一個包含最新信息的、邏輯嚴密的學科全貌，其內容強調作為學科結構基礎的關鍵性概念和清晰觀點，教學重點是使學生在獲得現成知識的同時，學會探究新知識的方法，並通過科學發現活動增加對科學家工作的興趣。（崔允 郭，1999） 在這一課程運動中，英美兩國表現尤為突出，兩國課程開發者都認同了新課程運動的基本理念，認為過多地把課程權力交給學校與教師是導致教育質量下降的根本原因之一，而真正高質量的課程應該由國家組織各方面的專家協同開發。西方的新課程計劃由專家研究課程制度，新課程開發所涉及的教材等由中央教育部門等組織力量集中開發。 但這一改革由於種種原因遇到了前所未有的阻力。除了教師方面的種種原因外，「新課程運動」暴露了國家課程開發的缺陷，其中主要是由於課程開發集權引起的。這種模式使課程開發系統與課程實施系統隔離開來，作為課程實施者的教師無法清楚的了解新課程的意圖和課程目標中每一個細微的革新因素。而新課程的推行要求課程實施者改變他們的教學習慣，對課程重點、學習空間，乃至自己的行為方式等進行一系列的重新組織。這一過程涉及許多實際問題，課程開發者往往與實施者缺乏交流、合作，無法把隱含在課程中的一些基本假設、價值取向傳遞給實施者，並根據學校實際情況提供有利於實施的建議。 70、80年代，非集權化課程決策在許多國家再次得到重視。80年代以來，學校所處的環境日益復雜化，其變化速度日益加快。學校要適應急劇變化的環境，發揮自己應有的功能，需要對環境做出最敏銳的反應。校本課程恰好能夠適應這一要求。一向實施國家課程開發模式的國家，也開始意識到需要提供地方和學校層次在課程事務上的主動權，紛紛出台了有關的課程政策。 我國建國後，為保證基礎教育的共同質量，便於管理和評價，採用的是原蘇聯三、四十年代的中央集權的課程管理模式。近年來，隨著課程改革的深入，校本課程引起教育界許多理論工作者的關注，校本課程開發也受到一些辦學條件較好的學校的重視。這些學校意識到校本課程對學生的發展、學校辦有特色以及教師的培養提高都有重要作用，因而積極對適於本校的校本課程或對原有的選修課、活動課進行改造完善，形成自己學校的特色。目前，我國在這一方面的研究與實踐仍處於起步階段。 3． 校本課程開發的必要性與意義 （1）從課程結構改革認識校本課程開發的意義 如前所述，國家課程（包括地方課程）與學校課程各有利弊。為了學生的發展和國家對人才的需要，一個國家的課程需要幾類課程恰當的結合。1999年6月，中共中央、國務院頒發的《關於深化教育改革，全面推進素質教育的決定》提出要「調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。」國家基礎教育課程改革指導綱要（討論稿）提出在課程管理方面要「改革課程管理過於集中的傾向，建立國家、地方、學校三級課程管理政策，既保證基礎教育的基本質量，又提高課程的適應性」。對於課程、教材的管理與開發，指導綱要規定了教育部、省級教育行政部門以及學校所應承擔的職責，其中學校的職責為「在執行國家課程和地方課程的基礎上，依據教育部頒發的《學校課程管理與開發指南》，從實際出發，參與本社區學校課程具體實施方案的編制，同時，結合本校的傳統和優勢，學生的興趣和需要，開發和選用適合本校的課程」，「學校有權力和責任反映國家課程和地方課程所遇到的問題，同時建立學校課程的內部評價機制，以保證學校課程的實施與國家課程、地方課程在目標上的一致性。」 中央、國務院、教育部的有關文件明確了今後若干年中基礎教育的課程管理與開發模式，它不僅對於學校課程管理提出了具體的要求，也為學校以及教師參與課程改革提供了方向。但是由於校本課程開發在我國起步較晚，對校本課程的認識以及有關理論還很貧乏，學校對開發校本課程更缺少實踐經驗，所以，對校本課程有關問題深入研究，有利於我國校本課程的發展。這一工作需要教育理論工作者的努力，也需要學校一線教師的參與。 （2）校本課程有助於學校的發展和學生的發展 各個學校由於辦學的歷史、辦學的條件、學生的來源、教師的水平等因素的差異形成了學校的差異。學校在組織課程時，既應該體現國家的意志，也應該盡可能滿足學校的差異性和特點，使不同類型的學校具有各自的特點。 學生在發展中會形成各自不同的特點，不同的興趣愛好使學生表現出其差異性。現代教育要求尊重學生的差異，教育要以學生發展為本，盡可能為學生提供適合其發展的條件和機會。 校本課程直接指向差異。校本課程開發是以學校為主體，學校可以根據本學校教育資源以及學生發展需求開發多樣化的課程，開發課程的內容、教學方法可以根據授課教師的特點和課程特點進行調整。校本課程可以彌補國家課程的不足，滿足學校差異、學生差異對課程的需求

❸ 義務教育國內外研究現狀誰知道啊

一、義務教育經費投入原則

明確義務教育經費投入的依據與原則是建立完善的義務教育經費投入體制的前提。從美、英、法、日四國的經驗來看，發達國家普遍堅持依據法律，注重公益，根據受益與能力以及兼顧公平與效率等四項基本原則確定經費的投入。

1．依法投入原則

發達國家普遍通過建立完備的教育法律法規體系，為義務教育經費投入體制的建立與改進提供依據與保障。例如，日本通過《教育基本法》（1947）、《義務教育費國庫負擔法》（1952）、《公立學校設施費國庫負擔法》（1953）、《偏僻地區教育振興法》（1954）等，明確了各級政府的義務教育投入職責與分擔項目及比例。針對均衡政策引起的公立教育活力下降等問題，2006年進一步修訂《教育基本法》，規定向地方轉移部分稅收，同時將義務教育經費國庫負擔額由原來的1/2削減為1/3，並增加對身心殘疾者給予必要支援的內容等。美、英、法等國自推行義務教育法以來，也連續頒布多項法案，明確並落實各級投入主體的責任。

2．公益性原則

義務教育作為純公共產品的基礎性、公共性與強「外部性」特徵決定了在一個富裕、民主、文明的國家，其經費應由政府公共財政予以保證。當今，義務教育提供的水平與質量已成為一國經濟社會發展狀況和民主文明程度的重要標志。各發達國家均將提供免費的、高質量的義務教育變成一項基本國策，使接受免費的義務教育成為公民的一項基本權利與義務。例如，日本「二戰」後的《憲法》與《教育基本法》規定「根據民主與教育機會均等兩項基本原則來對本國教育體制進行改革」，推行從6歲到14歲，涵蓋6年小學、3年初中的免費義務教育，其經費由中央、都道府縣、市町村政府予以提供。美、英、法三國也尤為重視每個兒童均等受教育機會的實現，分別實施12年、11年、11年的免費義務教育。

3．受益與能力原則

受益原則與能力原則為教育經費投入主體確定中的基本准則。簡單地說，受益原則即「根據受益水平確定負擔水平」，能力原則即「根據能力水平確定負擔水平」。義務教育屬於基礎教育的范疇，主要是公民教育，是任何公民必須接受的最基本的教育，國家是最大的受益方，因此必須由國家主導提供義務教育服務。同時，國家各級政府由於所獲取的公共財政收入比例不同，負擔能力也不同，獲得財政收入多者應該負擔更大的比例。美、英等國均將義務教育經費投入納入國家政府財政預算，由公共財政支出予以保證。同時，根據中央稅收為國家稅收的主體這一特點，由中央政府承擔主要的義務教育經費投入責任。

4．公平與效率原則

追求公平、兼顧效率是各發達國家義務教育經費投入體制的一項基本准則。美、英、法、日四國一方面關注每一個適齡青少年兒童，特別是弱勢群體學生平等受教育機會的實現，如美國的《NCLB法令》、英國《為所有人建立更高水準的教育，更好的學校——讓家長和學生擁有更多選擇》白皮書、日本的《偏僻地區教育振興法》以及法國設立優先教育區等對處境不利群體學生進行扶持；另一方面，資助私立中小學發展，允許私立中小學按優質優價原則收取學費，同時改革公立學校的辦學體制、管理體制、評價體制，激勵公立、私立學校之間開展競爭，以提高教育資源的利用效率，提供多樣化、優質的教育服務等。例如，美、英、法三國分別自1989年、1993年、1993年開始允許並鼓勵家長為義務教育階段的孩子擇校；美國許多地區允許一些專業組織或企業經營公立學校；日本鼓勵公立學校開展「主體教育」、「個性教育」等。

二、義務教育經費投入來源

經過近一個半世紀的努力，美、英、法、日四國均普及了9年～12年的免費義務教育。其經費投入的來源體現為：政府財政預算作為義務教育經費的絕對來源，中央或省級政府成為義務教育經費的主要提供者，各級政府分擔提供義務教育投入的不同項目，其他多元渠道為義務教育經費的有效補充。

1．政府財政預算作為絕對來源

發達國家財政預算普遍提供了85%以上的義務教育經費。例如，美國2004～2005年度中小學投入為4，877.612億美元，其中聯邦、州、地方三級政府教育撥款佔97.7%；英國2006～2007年度，中央、地方支出的義務教育經費達416億英鎊，幾乎囊括了全部的義務教育經費，占該年全部教育總經費的58.2%。日本1997年義務教育經費中91.2%來源於國家和地方的財政經費，2000～2004年間中央、地方公共教育支出佔全部教育支出的比例有所下降，但仍保持在86%以上。與此同時，各國對公共教育投入的重視與三級教育經費投入的協調發展也為義務教育的運行提供了良好的外部環境。例如，2004年美、英、法三國公共教育支出佔GDP的比例分別為5.3%、5.3%、5.8%，日本最低為3.6%；OECD國家包括義務教育在內的中小學、中學後及非高等教育佔GDP的比例平均為3.7%；三級教育生均經費投入之比為1：1.25：1.9。

2．中央、省級政府的主要負擔者

在普及義務教育的早期，各發達國家均不同程度地採取低重心的義務教育投入方式，地方政府負擔了大部分的義務教育經費。隨著國家經濟實力的增強及社會民主、文明程度的加深，國家逐步將經費投入主體上移到中央（聯邦）或省（州、都道府縣）一級政府，中央、省（州）級政府承擔起50%以上的義務教育經費。例如，20世紀70年代以前，美國的地方學區為義務教育投入的主體，承擔著80%以上的經費，之後州政府所佔比重逐漸提高，到70年代末達到46.8%，超過了地方學區成為義務教育經費投入的主體。近年來州政府負擔水平一直維持在47%左右，地方學區負擔比例則下降至43%左右；同時，聯邦政府負擔比重也從1919～1920年度的0.32%上升到2004～2005年度的9.2%，聯邦與州政府共同負擔56%以上的義務教育經費。英國中央政府直接教育撥款占公立中小學經費支出的比例從2000～2001年度的4.95%上升到2006～2007年度的7.20%，並通過財政轉移支付，最終負擔了2/3以上的義務教育經費。

3．按投入項目明確職責
三、義務教育經費投入機制

義務教育經費投入機制指的是義務教育經費的撥付、使用、監管等各個環節的有機整合。發達國家十分重視義務教育經費運行過程的規范，注重提高教育資源使用的效率與效益。主要體現為改革教育撥款制度，提高經費撥付的實效；完善教育預決算制度，保證經費使用的合理；加強投入監管力度，保證經費運行的規范等三個方面。

1．改革教育撥款制度，提高經費撥付實效

一方面，各國普遍建有完善的義務教育經費轉移支付制度，採用中央政府直接撥款與中央、省級政府對地方進行轉移支付相結合的辦法，保證地方政府有能力成為義務教育事業的直接提供者與管理者。既落實了中央、省級政府的義務教育投入職責，義增強了上級政府對地方政府舉辦義務教育行為的監管、調控能力。例如，經過轉移支付，1993年美國地方學區所提供的初等、中等教育公共經費由44.3%提高為98.3%，同時必須接受聯邦政府與州政府對經費使用情況的監督。另一方面，各國通過減少撥款中間環節，保證義務教育經費落實到學生身上。例如，美國聯邦政府的教育撥款直接以學生為對象，並保證生均經費的逐年增長。英國在2003～2004年度和2006～2007年度兩次改革國家教育撥款辦法，劃撥給學校的教育經費由英國教育和技能部（兒童、學校與家庭教育部及創新、大學與技能部的前身）直接發放到地方，不再通過地方財政管理系統，且規定必須全部用於學校預算支出。法國中央政府為每一位公立學校的教職工在銀行開立戶頭，教師的工資、補貼不經過學校，而由政府直接劃撥到教職工個人的銀行戶頭上。

2．完善預決算制度，保證經費使用合理

每個財年，美、英、法、日四國政府均制定當年的教育經費預算，各級政府經議會、國會或地方經費監管部門批准，學校則經校務委員會批准後執行。各級政府、學校依據預算進行義務教育經費的劃撥、分配、使用、結算，以確保支出合理、決算有據。其中，英國的教育預算體系從中央、地方政府一直貫穿到學校；政府、學校根據預算安排、使用經費，並最終進行決算。法國國民教育部將教師工資支出列入中央教育經費年度預算，由兩院議會批准後嚴格執行；地方政府通過地方財政預算對義務教育校舍建設和行政經費分級負責，分級管理；學校的教育經費預算由學校顧問委員會通過才能批准使用。美國的聯邦、州政府和地方學區每財年定期出台當年的教育預算，列明教育經費占公共財政支出的比例，明確包括義務教育在內的當年教育經費支出項目及經費投入金額，進而依據預算進行經費的使用與管理。日本的義務教育經費也嚴格依據籌措—預算—審議—執行—決算過程進行分配和使用。

3．加強經費投入監管，保證經費運行規范

為了防止義務教育經費運行中的截留、挪用、浪費等腐敗行為，各國都採取了多種渠道加強對義務教育經費的監管。具體包括：（1）嚴格內部監督，包括財政部門對教育部門、上級部門對下級部門、立法機構對教育部門的監督等。例如，中央政府負責對地方政府義務教育經費運行情況進行監督；國會、議會負責批准並監督政府教育預算及其實施；學校校董會、校務委員會負責審核並監督學校預算及其實施等。（2）完善外部監督。一方面，美、英均建立有廣泛的教育中介機構，日本民間也有教育經費監督組織，它們對政府、學校教育經費的撥付、使用、管理等進行多方位監督。由於這些組織立場中立，有利於避免行政系統內部監督可能存在的公正缺失問題。另一方面，各國普遍建立起透明、公開的信息化制度，運用網路平台公布義務教育經費的預算、撥付、使用等信息，吸引廣泛的社會監督。同時，媒體監督、教育利益相關方（如家長、捐贈單位）的監督也成為各國義務教育經費運行的重要監督方式。

發達國家對中央、地方政府之間的投入項目及分擔比例進行了明確劃分，各級政府各司其職。例如英國的中央政府分擔全國教師進修費、教師工資、地方教師進修學校建校費用的3/5；地方教育當局分擔地方教師工資的其餘部分並負責管理九成以上的地方初、中等教育的經費。法國由國民教育部負責控制並下撥公辦學校的教育經費，負擔和管理所有公立教育機關以及和國家締結合同的私立教育機關的教職工工資，對公立中小學的建築和其他設施、設備進行補助並監督其使用；地方教育當局則負責管理小型的基本建設投資和教學設備購置以及地方教育當局僱用的學校職工的工資等。日本中央、都道府縣政府各負擔1/2的義務教育學校教職員工資；中央負責1/2～2/3，市町村負責1/3～1/2的義務教育學校校舍建設費用；中央負責1/2，都道府縣和市町村共擔其餘1/2的義務教育學校教材、教具費用與發展邊遠地區教育所需經費。

4．通過非政府渠道有效補充

除政府財政性撥款這一主要來源外，四國還採用多種途徑拓寬義務教育經費來源渠道，彌補學校經費的不足。其共同的做法包括私立學校收費、學校提供社會服務、社會捐贈、企業投資等。法國1996年非政府來源義務教育經費達17.2%，日本1997年度為2.8%，美國2004～2005年度為2.3%。但各國融資渠道不盡相同。例如，美國通過彩票收入、州政府專門開征的教育稅以及發行教育債券等獲取一部分教育經費，而法國則廢止了授權市鎮和省開征特別稅以籌措初等義務教育經費的辦法。非政府渠道來源經費雖在各國義務教育經費投入中占較小比重，但仍起著不可替代的作用：一方面有效補充了義務教育經費的不足，另一方面促進了社會教育資源在學校間的流動，激發了學校之間的競爭。同時，由於家庭、社會、企業等對義務教育的投入與參與，提高了義務教育的社會關注度與義務教育資源運行的社會監督力度。

四、對我國義務教育經費投入體制改革的啟示
1．以法律明確各級政府投入規則，確保投入規范

首先，借鑒發達國家經驗，我國當務之急是盡快制定義務教育法實施細則及義務教育經費投入的專項法律，以法律保證義務教育經費投入的穩定與規范。盡管我國先後頒布了《教育法》、《義務教育法》等教育法律，推進九年義務教育的普及工作並取得了較大成績。但不可否認，我國的義務教育法律體系仍欠缺系統性與完備性，特別是欠缺義務教育經費投入的專項法律法規，缺乏對各級政府教育投入行為的詳細界定與明確規范，問責機制名存實亡，政府自由裁量空間過大，投入行為隨領導認識以及地方經濟、財政狀況等因素的變化而變化，人為性、隨意性過大。其次，應進一步完善我國義務教育經費公共支出體系，體現義務教育的公益性，同時根據受益原則與能力原則，明確中央、省、市、縣級政府的投入與管理職責。第三，在以公平作為首要原則，以保證每個適齡青少年兒童就學機會均等作為投入基本原則的同時，重視經費投入管理過程中的效率與效益，防止資源的浪費與濫用應作為我國義務教育經費投入體制改革的根本指導思想。

2．投入主體上移，提高投入水平

借鑒發達國家義務教育經費投入體制變遷的經驗，與我國經濟社會發展水平相適應，首先，應逐步將義務教育經費投入的主體上移到中央和省一級政府，建立「投入以高層政府為主，管理以地方政府為主」的投入管理體制；同時，進一步提高我國政府財政預算中的義務教育投入水平，在落實財政性教育支出佔GDP百分之四的目標基礎上，進一步提高政府預算內教育經費支出占財政支出的比例，提高義務教育投入占政府財政預算的比重，提高義務教育生均經費在三級教育生均經費中的比重，消除城鄉義務教育生均投入之間的差距。其次，建立教師工資、生均經費、大型基建投資由中央和省級政府按比例分擔，發達地區以省為主，其他地區以中央政府為主；校舍維修、學校教學儀器、設備等發達地區以縣為主，其他地區以市為主的義務教育投入分擔模式，明確各級政府投入管理職責。第三，採取多種形式拓寬義務教育經費來源渠道，彌補義務教育經費投入的不足。因為無論在發達國家還是發展中國家，教育資源的稀缺都是一個持久性問題，尤其是我國地域遼闊，受教育者眾多，義務教育更加需要龐大的、持續性的經費支持。而與此同時，受教育者教育需求多樣，對優質教育的追求尤其突出，許多家庭願意並有能力為孩子接受優質的、個性化的教育支付更多的經費，然而單純依靠稀缺的公辦優質教育難以有效滿足這些需求。因此，我國應在加強公辦教育改革的同時，支持民辦、私立教育的開展，資助企業、團體、個人參與舉辦義務教育學校，提供多樣化、優質教育。另外，國家還可以嘗試通過徵收教育稅，發行彩票、教育債券，提供企業、社會捐贈教育優惠政策等多種渠道進一步拓寬教育經費來源。

3．健全教育經費使用機制，提高投入效率效益

首先，在義務教育經費的撥付方面，我國的當務之急是建立起全國統一的最低基準，從國家層面消除城鄉的雙重標准。超出國家基準部分可由各省自行決定與負擔。同時，盡快完善中央、省政府義務教育財政轉移支付制度，通過一般性轉移支付補充縣級政府義務教育經費投入，通過專項轉移支付加大對農村地區、薄弱地區、貧困學生、特殊兒童、流動人口子女等處境不利群體學生的扶持力度，促進區域間、城鄉間、學校間與群體間的義務教育均衡發展。從長遠來看，我國應建立以學生為撥款對象的義務教育經費撥付制度，通過為每個學齡兒童建立基準統一的義務教育經費投入賬戶，減少經費運行的中間環節，提高教育資源撥付的效率。其次，在落實義務教育經費單列制度的同時，建立起貫穿「中央—省—市—縣—校」的義務教育經費預決算制度；同時，規范預算的制定、審批、監督工作，保證各級政府、公立學校嚴格按照預算進行支出，切實做到支出有憑證，核算有根據。第三，進一步完善我國義務教育經費投入的監督機制，保證教育資源的運行規范。在我國，重點是構建起強而有力的義務教育經費投入外部監督體系。包括建立起義務教育經費投入管理的網路平台，公開義務教育經費的撥付、使用、管理等各項信息，接受社會各界的廣泛監督；鼓勵社會中介組織的建立與監督；吸引廣大家長等教育利益相關方參與監督等。另外，必須強化縣級政府的管理責任，落實「一把手負責制」、義務教育問責制，將義務教育投入監管與政府負責人績效考核掛鉤，保證縣級政府作為義務教育經費的直接分配者、管理者、義務教育的實施者發揮「審計監督」、「統計公告」的職能，負起義務教育的管理責任。防止「邊免費、邊收費」、「截留、挪用」、「跑冒、滴漏」等違規行為的發生，保證義務教育經費的專款專用。