育教學課程

㈠ 博大教育集團有哪些教學課程

這集團有很多教學的科目，只要你想學。
博大教育集團的按他們的話語來說比較具有品牌的科目有以下9個：
1.中小學基礎教育;
2.中小學文化與才藝培優;
3.中等及高等職業教育;
4.成人學歷教育(專科、本科、研究生教育)、成考、自考、遠程教育;
5.社會職場上的職業技能鑒定與職業資格認證;
6.全國大中專院校校企就業聯盟、院校聯合辦學、校企聯合辦學、大中專畢業生實習與就業
7.畢業生接收與落戶、深圳積分入戶、深圳積分入戶政策咨詢;
8.企業相關內訓;
9.教育咨詢顧問、教育投資管理;
且博大教育集團是採用標准化的課程體系。
希望對你有幫助。

㈡ 體育教育有哪些課程

主幹學科：教育學來、體育學。源

主要課程：人體解剖學、人體生理學、體育保健、體育心理學、學校體育學、田徑、球類、體操。武術。

主要實踐性教學環節：包括教育實習等，一般安排8～10周。

主要專業實驗：人體解剖、人體生理、體育保健等。

體育教育本身是一個完整的體系，分為普通體育教育和專門體育教育兩大類。其基本特徵是突出的教育性和教學性。體育教育以教學為主要途徑，以課堂教學或專門性輔導為主要形式，以身體練習和衛生保健為主要手段。

(2)育教學課程擴展閱讀

課程目的：

1、倡導全面、和諧發展的教育。改變課程過於注重運動技能傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。

2、重建新的課程結構。改變課程結構過於強調學科本位、內容過多和缺乏整合的現狀，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。

3、體現課程內容的現代化。改變課程內容「難、繁、偏、舊」的現狀，關注學生的學習興趣和經驗，注重培養學生終身體育的意識和能力等。

㈢ 教育學專業學什麼課程

主幹學科：教育學、心理學
主要課程：普通心理學、教育心理學、中國教育史、外國教育史、教育通論、教學論、德育原理。教育社會學、教育統計測量評價、教育研究方法、教育管理學、教育經濟學、教育哲學、課程理論。中小學語文或數學教學法。

㈣ 如何簡介課程育德在教學過程中的落實情況

追求德育實效高效的突破口之一是在學科課程教學中加強育德。學科課程育德其內涵可以分為德育課程育德、非德育課程的學科育德，本文中涉及到的學科課程育德是指第二類非德育課程的學科育德，即以傳統學科課程方式，如語、數、外、音、體、美等課程的育德。為什麼學科課程育德的實效老生常談的問題沒有得到改善？筆者通過對重慶市47堂學科課程的課堂觀察與分析，對其中的問題、原因及其應對舉措做出如下分析，請教大方。
一、當前中小學學科課程育德問題概觀
1、課堂教學現場中沒有更好地把握、創生育德時機
新課改倡導積極地處理預設和生成的關系，用動態的生成觀點看待教學，改革傳統教學中過分強調預設並強制進行的現象。在學科知識教學中，教師或多或少都能夠有意識地去處理預設和生成的問題，在交往互動中促進學生在體驗中生成，獲得非預期的發展。但相對學科教學而言，老師們在教學現場中捕捉育德的時機的意識普地遍明顯地不夠，基本上都是按照預設好的一套教學程序，在完全的控制中人為強制地生硬地進行育德，沒有為生成的育德課堂創造條件。在課程育德中，育德設計與過程一一對應，不管是教師傳授式的育德，還是引導學生感悟式育德，最終在教師的迫不及待地提示下都會得出理想的標准答案，對生成的育德問題的發現、顯性化並及時抓住教育契機，觸發學生自我、靈魂、深刻深入的反思探討極少。
如某小學音樂課：
師：現在呀，勇敢的大鹿把蹦蹦兔請進了自己家裡，兩個好朋友手挽著手，緊緊團結在一起，獵人現在也來大鹿家門前，在這個時候你想對獵人說點什麼呢？你想說什麼？小青蛙（某學生裝扮）
小青蛙（學生A）：獵人獵人聽我講。
師：講什麼呢？你想對他說什麼你就說。
小青蛙（學生A）：我們動物很無辜
師：你覺得我們人類應該保護動物還是傷害動物呢？
生（齊答）：保護動物
師：你們我們小青蛙都說了我們是那麼的無辜，是吧？還想對他說點什麼，小鳥，你說說。
小鳥（學生B）：我們一起做朋友。
師：小鳥這個願望真好。能夠和人類做朋友，共同生活在美麗的地球上，多好呀，是吧？你的願望真美好。你呢？小蝴蝶。
小蝴蝶（學生C）：不要傷害小動物。
師：別傷害小動物。我們都是好朋友。是不是？
師：孩子們，要是我們能把對獵人的勸說變成歌詞唱一唱，那該有多有意思呀……
教師要求學生創作在獵人面前你想說什麼的歌詞，在創作中明白動物是人類的朋友，我們應該保護動物、愛護動物的道理。其育德的預設是很好的，整個教學過程也比較順利，到達了課程設計預設的目的。但是，在現場教學中的一個重要展開點上，教師提問「你想對獵人說點什麼」。這其實是一個很好的德育生成機會，只要給予學生充分的展示自己真實想法的機會，肯定會有很多個性化的答案，這時，教師去積極的處理，進行生活化的德育生成，將會是課堂更生動、真實。而教師在這時急切地進行了「引導」：「你覺得我們人類應該保護動物還是傷害動物呢？」，沒有耐心等待學生自己總結各種感受，老師再加以強化、肯定或對消極看法進行正向引導，即使沒有學生回答到老師思考的認識「層次」，老師也可以以個人的角度提出說「我也有一個感受是……」，以平等參與的態度，表達出觀點，引起學生思考，不也達到了育德目的了嗎？過早將保護動物這一預設道理講出，將學生的思維都局限在這一道理下，失去了一個很好的生成的德育機會。
2、忽視德育對象主體性的發揮
德育效果不僅僅通過測試掌握德育知識量的多少來衡量，最重要的評價是看受教育者對道德有沒有自覺地內化並且轉化為自己的行動。「行」是我們評判德育效果的更重要多內容。然而，對「行」的評判，存在有滯後性（「行」表現的大部分機會主要在課後），所以，在課堂德的教學中，需要有便於及時評價的內容維度作為育德效果的考察標准。那麼，這個內容維度是什麼呢？我們認為，課堂上評價的德育實效的關鍵在於學生的主體性人格是否在不斷完善、提高，即是德育對象的主體性發揮應當成為育德教學效果評價的重要標准之一。主體性德育就是按照人的特性在德育的組織和實施中盡量發揮人的自覺性、自主性、能動性和創造性以培養主體性人格的過程。[1]德育對象的主體性發揮就是在教師的引導下，學生能結合自己的個性自覺能動地將對德育知識的思考、對情感的體驗通過某些外顯的形式展現出來。課堂上重要的表現形式就是師生在課堂平等交往中能動、自主、創造性地通過對話、討論等多種行為將德育體驗表現出來，實質是表現了受教育者能否積極主動地接受、認同德育內容或生成德育經驗。大多數教師在學科課程育德課中的講述中發揮都很精彩，都很注重自身教學素質的展示，但學生很少有充分的主體性發揮。在某中學高一歷史課上，當老師講到抗日救亡運動時，結合圖文，在激昂的音樂背景中介紹東北抗日義勇軍的抗日史實，讓全班朗讀馬佔山將軍語錄；在悲傷的音樂烘托下講述楊靖宇將軍的事跡並補充講解巾幗英雄趙一曼的事跡，讓擅長朗讀的同學深情朗讀趙一曼就義前寫給兒子的絕筆信內容。教師准備得相當充分，發揮得也很好，但是學生在這段時間的表情卻一直很中立，沒有明顯的面部表情。學生在對待這樣教師精心准備得場景的反應跟傳統知識教學後的效果一樣，學到的還是很外在、中立的德育知識，沒有達到教師理想中情感上的共鳴。課堂面上看起來轟轟烈烈，教師代勞過多，非重難點教學內容進度緩慢，課堂節奏缺乏速度變化，很難調動起學生的德育學習激情，教師沒有給學生個性思考、德育情感火花碰撞的機會，以致學生的主體性發揮不夠，可以說，這堂課的德育效果其實不算成功。
3、多角度挖掘育德素材明顯不夠
從課程的德育內容來看，教師們對教材的知識點的德育信息做了充分挖掘，但挖掘的角度主要來源於知識點。從對這次聽課的情況的初步統計來看，其中在100%的課程中教師都從知識點入手挖掘德育內容，如數學課中通過函數的學習讓學生體驗從特殊到一般的學習規律，滲透辯證主義的思維方法。在英語課中通過對「茶」這一課的學習，讓學生了解中國傳統文化，加深學生對中國茶文化的理解，激發學生對中華傳統文化的熱愛和自豪感，培養學生的愛國主義精神和弘揚中華名族優秀道德傳統的意識，等等。其實，在學科育德中，我們需要從多角度入手，挖掘育德素材。德育素材的來源有著廣闊的空間，就學科課程育德而言，除了知識點上蘊含的德育素材，如語文學科中涉及的愛人、愛國、愛自然的情懷，數學學科中涉及的辯證思維、探索精神等之外，還可以從三個大的角度進行挖掘。第一，從學生學習角度來看，如在學習方式上，學生是否能進行自主、探究、合作學習；學習態度是否是端正、積極向上的；學習習慣是否良好等。第二，從教師角度而言，教師語言風格、教師個性、教師行為能否起到德育的示範作用，能否給學生創造一個平等、輕松的德育空間。第三，從環境角度來看，學科課程主題涉及到的文化背景、偶發事件等有更為廣闊的德育素材來源空間，教師可以隨時從中挖掘出合適的德育素材進行多方位、多角度的育德，而我們的教師的挖掘力度還遠遠不夠。約有21.7%的教師注意到從學生學習方式上挖掘德育內容，37.5%的課程中從學生合作的協作方式上挖掘德育內容，12.5%的課程從學習習慣上挖掘德育內容；13.5%教師從環境角度挖掘德育內容，6.25%的課程從文化背景上挖掘。其他方面幾乎沒有涉及。
4、德育信息傳遞載體的豐富難掩教學層次的膚淺
在學科課程育德中，教師很重視德育信息載體的選擇，盡量豐富載體的運用，如直觀教具、閱讀材料、輔助讀物、藝術作品、電子媒介手段及其運用、計算機網路及其運用等。文科課程多結合多媒體以音樂、視頻、圖片等多種德育手段情境化地呈現育德的內容。理科課程由於能直接挖掘的德育素材較少，一些課程結合知識點以故事為載體結合理科的思維特點將理性的邏輯美感和辯證思維的德育思想傳遞給學生，能做到這一點，說明中小學教師育德的意識和行為上都有了顯著的改觀。與部分教師的訪談中，筆者發現，不少教師潛意識有這樣一種認識：德育信息傳遞載體使用豐富了，學科課程育德好看了，育德就算成功了。其實，這種觀點是不對的。選用育德載體的豐富，其積極效果是引起了學生德的關注、好奇、有興趣或者是發現，這只是育德的第一步。這一步的重要性當然不可否認，當走完這一步，更重要的工作是，教師需要重重地助推一把，讓學生將德的理論、觀點與自己已有的認知、體驗、情感對接、碰撞起來，通過交流、分析和探討，促進認識的同化和順應，這才是教學的重中之重，才是教學的深度所在。從選用育德載體的豐富所產生的消極效果來看，就是浪費了時間。這一點也是我們不得不應該認識到的。
二、中小學學科課程育德問題的重要原因分析
1、教師對育德的重要性和德育理論認識不夠
在我國中小學，為了管理的方便，德育工作與教學工作分屬教務處和德育處管理，使學科教師大多已經形成了這樣的心理：我只負責教學，德育的問題由思想品德老師或班主任解決，這是他們的事情。在這種根深蒂固的思維模式下，要想讓教師頭腦中樹立課程育德的思想，需要一個過程。在學科教師的認識里，對目前的學科育德還停留在「受命」階段，沒有把育德當作是其教學中必須完成的根本任務，至少沒有將育德上升到學科知識的同等地位，認為育德僅僅是一個附加的任務。當他們「受命」在學科教學中進行育德，自然而然出現這樣一些情況：一是為了完成任務，在學科教學中生硬的附加一些道德教育的標記，講一些關於道德的概念、規范、故事，進行直接的道德教育。二是在教學中就算能積極育德，但由於從內心上來講是不重視的，所以也就不肯下功夫去鑽研如何增加育德能力，再加上學科教師本身對德育心理規律的理論知識比較缺乏，在學科中的育德行為也僅僅是憑經驗來進行，缺乏理論指導。因此只注重一些外在形式顯性的德育，對一些隱性德育沒有引起足夠的重視如自身人格、習慣對學生的影響、師生關系等等；三是為檢查而課程育德，檢查完後或活動完後或公開課完後，一切照舊。
2、教師自身道德價值觀的境界有待提高
從深層看，缺乏情感性是現行德育的機能性缺陷。現行德育並沒有把情感作為其核心目標。而道德的深層本質應該是發於情、出於自願的行為。正如馬克思所說：道德的本質精神是自由、自律。事實上只有用率真的情感才能標志人的行為表現是否是真誠的、自願的。[3]情感來源於哪裡?可以來自學生曾經的生活體驗,同時更應該來自於正在經歷中的學習生活體驗，學科學習正是當下學生的主要生活之一，教師對學生最直接的道德情感影響就是教師自身的道德行為踐行。當德育的主渠道從德育學科向學科教學進行轉變的過程中，對學科教師不僅僅在育德能力上有了新的要求，在教師的道德行為踐行和價值觀上，也提出了更高的要求。知識層面的德育、或者個別情景化地德育僅僅只能影響學生一時，要想在道德層面長期給學生樹立一種德育氛圍，教師的自身道德行為踐行和價值觀境界非常重要，在這一點上，恰恰是教師目前比較忽略的。不能結合教師的道德踐行和價值觀去施展德育影響，也就不容易真正地去感染學生。
3、學校缺乏體系化的學科育德指導、培訓、評價機制
學校傳統教學是按照學科分類來進行，缺少一整套學科育德方面的有效機制，沒有專門的教師或部門對學科育德工作進行指導，教師對學科育德工作幾乎都是憑借經驗來開展，造成學科育德的內容比較零散，沒有形成系統化的常態工作。育德的效果沒有有效的評價手段，特別是對學校教育有指揮棒作用的中高考的考核目標與育德的工作沒有有效對接，使得學科教師對育德的積極性不高。再加上學校對學科課程育德的重視與否取決於該地區教育主管部門的要求，取決於學校主管領導的意志。在這些環境下，學科課程育德處於一種不穩定的狀態，偶有成績也很難鞏固、堅持下來。
三、深入推進中小學學科課程育德改革的重要舉措
（一）加強學科課程育德理論的學習，促進教師學科育德觀的內化
1、明確學科課程育德的內涵定位
沒有清晰的學科課程育德的內涵定位，育什麼樣的德的問題沒解決，我們在學科教學育德實踐中就會缺乏方向。為此，首先，要進一步領會新課程要求將知識、能力以及情感、態度和價值觀三類目標在教學過程中統整的教學目標的指導思想。目前，各學科標准都設有明確體現上述三類目標的具體目標，但其中的道德意涵遠遠尚未被挖掘和詮釋清楚。[4]其次，必須結合學科特點育德，學科與育德不能是兩張皮。在教授學科的過程中深入挖掘、整合育德要素，把育德融合在學科知識、能力的教學中去。再次，德育的知情意行四個方面，都需要自然而然地結合於學科教學之中，不可偏廢哪個方面。
2、注重學科課程育德的生成性
從學科育德課程的預設性、生成性而言，學科課程育德在兼顧兩者的情況下應該更注重生成性的特點。在課程育德中，預設並不是不好，沒有預設，育德就會陷入無准備、無序的狀態。好的預設，是通過對學生實際情況的了解、對學科知識的德育信息進行充分挖掘後的設計，能很好的完成目前三維教學目標中的要求，但對教師而言，如果只注重預設而忽視生成，則會使課堂僵化，失去生命力，將成人的應然德育理解灌輸給學生，最終會讓學生失去進一步理解、充分體驗德育情感的機會。好的德育生成可能來源於課堂情境中一些偶然因素，如學生學習行為不當、言行中反映出的觀念不當等，這些偶然因素為德育生成提供了可能，這時，需要教師的及時發現、主動引導才有可能創生出育德的情境，進而在教師有效的組織下，在學生自由、充分的討論中，達成育德的教學目標。
3、創生德育對象有效參與的環境以促進德育對象的主體性發揮
德育對象的主體性發揮就是在教師的引導下，學生能結合自己自覺能動地將對德育知識的思考、對情感的體驗通過某些外顯的形式展現出來。學生的個性差異是其主體性發揮程度的重要影響因素，教師應該去適應學生的個性差異，創造合適的環境使不同個性的學生有效地主動參與進來，將對德育的思考、情感體驗表現出來。這個環境的氛圍必須是民主、寬松的，人與人之間是互相尊重、理解的，使外向的同學樂於表現，使內向的同學無懼表現；教師創設問題情境能激起學生德育的矛盾、激發學生的討論，引導學生多角度的思考，能夠進行自我道德觀的反思。
4、選擇德育內容要有層次性與現實性
德育內容到底應該包括哪些方面，從構成角度看，現代德育內容的基本層次可以歸納為以下四個方面：文明習慣、基本道德（美德）、公民道德、信仰道德四個層次。[5]這樣的分類就很有層次性，既沒有眉毛鬍子一把抓，同時將道德觀念從個人到集體、社會、信仰這一由小到大的道德層面進行了很好的分類。考慮到我國在中小學德育實踐的大德育觀，我們把學生心理健康也作為一個層面的內容。考慮到道德的政治性，在中國特色社會主義里，最高的信仰道德是信仰共產主義。針對不同年齡段學生，選擇恰當的各個層面的某個具體育德點來開展教學，這就是育德的層次性特點。所謂的德育內容選擇的現實性是德育要切忌「高、大、全」的內容，在教學備課、上課、輔導等環節中，一定要從學科特點出發、從學生實際思想基礎出發、從社會現實問題出發，有意識地快速捕捉到育德內容，使我們學校的德育不脫離我們的生活世界，真正可以從「心」上去打動學生、教育學生、影響學生。
（二）增強學科教師的學科課程育德能力
1、提高自身的道德建設
學科課程的學習是學生在學校絕大部分時間進行的內容，學科的教師的自身道德是學生最容易直接感受到的。與其想方設法讓學生去理解一些離他們很遙遠的德育實例，不如直接發揮學科教師的道德榜樣示範作用，讓學生就在日常學習中潛移默化地去學習。前提是，學科教師的道德水平必須要能起到示範作用。所以，對學科教師自身的道德建設必須給予高度的關注，對教師的考評不能僅僅以學生成績為依據，道德水平的考核同樣十分重要。
2、增強教師的情感體悟和表達能力
在課堂上，面對授課教師的深情「講授」、學生的「積極」配合，筆者看到的是心無所動、面無表情的學生。是我們的學生越來越無情，還是他們整天接受的都是偉大的情感、精神教育使得他們如此麻木，甚或是教師的育德方式太過於單一，使得學生們早已產生抗體？究其原因，筆者以為，其根本原因是在於我們德育走上了一條過度追求道德本質的道路，追求簡單化、規律化、企圖一勞永逸的育德，使得學生的主體性發揮失去了孕育他們的土壤。本質主義教育把主要精力都放在對於道德教育中各種本質的追尋上，自然很少關心道德教育所賴以存在的生活世界，其結果只能是道德教育的實踐狀態處於與生活邏輯和自然邏輯的雙重背離中。[7]在學科課程育德中，我們需要追尋德育本質，但更多的應該是在學習中的道德感悟，希望看到教室的育德是充滿自己的情感而不是第三者的講述，要想感染學生，首先應感染自己。要想感染自己，則不僅是提高教師學科知識教學能力而是必須提高教師的綜合品德素質。通過積極的道德踐行來完善自己的道德內心，增強對道德的體悟能力，同時在此基礎上需要訓練道德情感的表達力、感染力。
3、不斷嘗試新的育德方法以增強育德效果
在育德方法上，目前學科教師大都選擇的是比較傳統的講授、情感陶冶等，已很難去真正激起學生的共鳴。學科教師在加強育德實踐的同時應該加強德育模式、方法的系統學習及運用，提升育德效果。通過價值澄清方式增強學生價值判斷能力，如在數學課上通過預習習慣的討論引入「凡事預則立，不預則廢」的觀點讓學生通過自己的選擇去體驗；通過兩難故事模式的矛盾思考鍛煉學生德的理性思維；通過換位法讓學生體會教師和父母的不易；通過沖突引導法引導學生在情感和理智面前進行選擇，如，歷史課在講述到日本侵華戰爭的罪行時，不妨把時下一些熱門的中日關系話題引入其間，像中日釣魚島問題、中國人應該以何種情感面對日本地震，都可以提供同學生去思考爭論。
（三）完善學科課程育德的評價機制
1、評價標准要摒棄功利性，追求科學性
要落實學科課程育德的要求必須要有相適應的評價機制，以促進教師在學科教學的同時不是為了某次檢查而育德，而是保持育德的常態化德育，逐漸從被動的育德到主動育德的轉變。評價必然要關注德育實效問題。但是德育的效果如何去判斷，是一個很難量化的問題。於是很容易走向兩個極端，一是既然很難量化，就乾脆不去做了；一是做出一大堆不考慮具體情況的泛化評價，把大量問題部分原因的歸結於德育低效，從而產生德育的無力感。其實這是「誤把學生思想品德發展中存在的問題看成德育實效低下」[8]現實中的德育問題產生於各種方面，並不是由學校德育能夠完全解決的，學校德育能夠做到的就是配合家庭、社會盡量把自己這一份責任做到。而學科課程育德又僅僅是學校德育的一部分，所以沒有必要去承擔所有的德育壓力。不需要承擔額外的壓力並不意味就放棄努力，作為學校育德的一部分，要起到屬於德育系統中的應有作用。明確了這一點，在評價機制的建立上，就應該摒棄德育評價的功利性一面，建立一套完善、長遠的德育檔案袋管理系統，做到隨時能記錄，長遠能利用，保持學生各年齡階段德育評定的一致性，同時，對學科教師的課程評價及績效考核也應該把育德能力納入教師評價體系，以促進教師更好的學科課程育德。
2、育德評價、督促要落到實處
從教育目的、課程目標的要求來看，育德是無容置疑的，但是學科課程育德的監督管理機制如何建立，是擺在學校管理者面前的一道難題，因為現行考試目標要求中將德育納入到有效考核中還有一條很長的路要走，暫時不能被有效評價的目的如果再沒有有效的監督管理機制的保障，那就很難由某些人高喊幾句口號將學科課程育德的思想貫徹下來。首先，學科課程育德要有領導、有主管領導負責，納入學校德育工作體系中，不能只是由教師自由發揮；其次，要組織不同學科教師與德育課程教師、綜合活動或稱教師共同進行德育教研，互相促進、協同育德；最後，更要發揮學校、家庭、社會的力量，及時反饋育德信息，共同提升德育實效。

㈤ 教育學專業學什麼課程

主要課製程：普通心理學、發展心理學、教育心理學、中國教育史、外國教育史、教育通論、課程論、教學論、德育原理、教育社會學、教育統計測量評價、教育哲學、中小學語文或數學教學法等。

主要實踐性教學環節：教育見習、實習、社會調查、教育調查等，一般安排時間總數不少於20周。

主幹學科：教育學、心理學。

(5)育教學課程擴展閱讀：

教育學專業它包括教學論、課程論、小學教育和數學（語文）課程與教學等專業。其中，教學論是著重對教學方面的研究，它要探討的基本問題既包括做好教學這件事的行事依據，又涉及如何提高教和學的合理性與有效性；而課程論的研究領域主要涉及學校課程設計、編制、實施和課程評價等的理論與實踐。

課程論與教學論難以說有明確的劃分界限，至今有三種理解，教學論中包含課程論，課程論中包含教學論，教學論與課程論有交叉部分。所以一般這兩個專業所學內容大致相同，有很多高校所開設的就是「課程與教學論」這一學科，不會分的如此詳細。

教學論與課程論適合本科有學科專業背景的學生來選擇，可以幫助你在已有學科知識的基礎上，多一些教學方面的理論，更好的幫你提高自己的教學能力。

㈥ 教育學學哪些課程

教育學主要學習教育科學的基本理論和基本知識，受到教育科學研究的基本訓練，掌握從事教師工作的基本技能。
一、教育學專業畢業生應獲得以下幾方面的知識和能力：
1.掌握教育學科的基本理論和基本知識
2.教育科學研究的基本方法; 3.具有從事教育專業教學和其它一兩門中小學學科教學工作的能力;
4.熟悉我國的教育方針、政策和法規;
5.了解教育科學的理論前沿、教育改革的實際狀況和發展趨勢;
6.掌握文獻檢索、資料查詢的基本方法，具有一定的科學研究和實際工作能力。
二、教育學主修科目：教育學、心理學 主要課程：普通心理學、教育心理學、中國教育史、外國教育史、教育通論、教學論、德育原理、教育社會學、教育統計測量評價、教育哲學、中小學語文或數學教學法等。 主要實踐性教學環節：教育見習、實習、社會調查、教育調查等。

㈦ 教育學：課程的三維目標和教學的三維目標分別是什麼

課程提出了三維目標的概念，是對我們中小學多年教育教學實踐的總結升內華，是對國內外容教育教學理論的借鑒和創新（布盧姆、加涅等都有一系列的學習目標分類，國內目標教學也提出要在一個知識點的教學中，有機融合知識、技能、情感領域的學習目標）。

但從當前的新課程實驗來看，大家對三維目標本身含義的理解，可能還不夠清晰。

如：知識與技能維度，知識的概念是什麼？如果按照現代認知心理學的知識概念，知識包括三類：陳述性、程序性、策略性知識。技能主要屬於程序性知識。再如，情感、態度、價值觀，三個概念是並列的，還是遞進的、還是包含的關系？過程與方法，從現代認知心理學知識觀點看，方法可能主要是策略性、程序性知識。

對知識學習的分類，有學習水平分類，如布盧姆，如高考大綱；有認知層級的分類，如加涅等。過程與方法有沒有科學、系統的分類？學一個知識點或感受一個情境

㈧ 教育學中課程的概念

課程=課業 + 進程
所以課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課內程是指學校容為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。

㈨ 德育課程教學方法有哪些 生活化

數學是研究現實世界空間形式與數量關系的一門科學，可以幫助人們更好地探求客觀世界的規律，為人們處理數據、分析資料、交流信息提供簡捷的手段。由於其應用的廣泛性，數學越來越被世人當作一種普遍適用的和生活必需的有效工具。數學教學的基本出發點是促進學生生存能力發展，不僅考慮數學課程自身的特點，更要遵循智力落後學生的認知特點，遵循學習數學的規律，強調從學生已有的生活經驗和生活環境出發，讓學生親身經歷數學的運用過程，進而使學生在獲得對數學理解的同時，其數學應用意識，思維能力、行為習慣等方面也得到相應的提高。

智力落後學生在數學學習上同樣表現出如下幾方面的特點：智力落後學生尤其是輕度智力落後學生的學習有一定的遷移能力，但大多數智力落後學生在高技能發的學習上，遷移能力很差；學習興趣較少，學習動機水平底；學習需要不佔優勢；智力落後學生的需要多以低級需要為主，以滿足生理的需求為主。

因此，數學是培智學校義務教育階段課程的重要內容。對於智力落後學生的數學教學目的是要為智力落後學生打好數學的初步基礎，使他們學會適應社會生活所必需的最基本的實用性數學知識和技能，發展思維能力，培養他們的實踐教學能力和學習數學的興趣，養成良好的學習習慣；也是著眼於智力落後學生現在和將來適應社會生活、獨立生活的需要，對最大限度促進智力落後學生潛能的發展，具有十分重要的意義。

遵循對智力落後學生數學課程教學的「基礎性、實用性、發展性和可接受性」四條原則，對智力落後學生的數學教學進行以下的研究與探索：

一、 採用生活化教學法，讓生活問題走進培智學校數學課堂

新的課程標准提出：「讓學生人人學習有用的數學」，「把數學作為人們日常生活中信息交流的手段和工具」，從中我們不難發現，學習數學是為了更好地應用數學。弱智學生由於智力地下、思維不靈活，在學習數學知識形成數據技能時，通常需要藉助更多的直接經驗，認識更加具體的內容，經歷更加深刻的體驗，才能實現從形象思維向抽象思維的轉變。針對弱智學生的思維特點，教師在數學課堂中應該緊緊圍繞學生的生活實際，選擇貼近學生的生活的數學知識進行教學，從而使學生學有所得，學有所用。

因此，在培智學校課程設置中數學的教學的要求：應用數學解決日常生活中一些簡單問題的能力。無論培智學校還是普通學校都十分強調數學與現實生活的聯系，在教學要求中增加「使學生感受數學與現實生活的聯系」，不僅要求選材必須密切聯系學生生活實際，而且要求「數學教學必須從學生熟悉的生活情景和感興趣的事物出發，為他們提供觀察和操作的機會」，使他們有更多的機會從周圍熟悉的事物中學習數學和理解數學，體會到數學就在身邊。生活化教學方法主要有：（1）結合生活實際，合理組織教材，提高學生用數學思想來看待實際問題的能力。在數學教學中，設計一系列的數學問題與活動，把知識中缺少生活氣息的題材改編成學生感興趣的活動，使學生積極主動地投入學習生活中，讓學生發現數學就在自己身邊，從而提高學生用數學思想來看待實際問題的能力；例如：在教學「10以內數的認識」時，教師根據弱智學生愛動的特點，進行了「動態教學」，如「認識數字5」時，運用課件出示<小花鴨過生日>，再現生活情景，寓教於樂。先以輕松活潑的，充滿情趣的故事導入：小花鴨今天過生日，大白鵝、黑黒狗，小公雞、胖胖豬都買了禮物來祝賀.......。接著讓學生數一數故事中涉及到數字5的圖片，孩子們看到這些可愛的動物和誘人的禮物，注意力立刻被吸引了過來，然後可以進行分角色表演，進行生日宴會活動，在活動中，要給小動物們安排座位，分配食物等，在游戲中不僅進一步認識了數字5，還培養了學生主動參與學習的意識；（2）注重實踐活動，培養學生發現數學問題的能力。為了在學生學習數學知識的同時，初步接觸和逐漸掌握數學思考問題的方法，不斷增強數學意識和研究能力，就必須在數學教學過程中加強實踐活動，使學生有更多的機會接觸生活和生產實踐中的數學問題；例如：在認識「24時計時法」時，要想讓學生直觀的認識用24時計時的意義和重要性，完全可以帶學生到長途汽車站去實地參觀，從而找出正確答案；在認識重量單位「千克」時，為了幫助學生建立有關「千克」的實際概念，教師可以有組織的帶領學生到菜場、水果攤等場所，讓他們學會親自挑選1千克的蔬菜和水果，然後親手拎一拎，親身感受1千克的重量，再親口數一數，親眼看看1千克的物品有多少，再測一測自己的體重有多少千克；在認識長度單位「米」、「分米」、「厘米」時，可以讓學生用捲尺測量學校操場的長和寬，用米尺測量自己的身高，在實踐中建立正確的長度概念。這樣的教學安排，能夠使學生置身於現實生活中並能即學即用，具有很高的教學實用價值和現實教育意義。（3）練習生活化，提高操作實踐能力。學生學習數學是「運用所學的數學知識和方法解決一些簡單的實際問題的必要的日常生活的工具」引導學生把所學知識聯系、運用與生活實際，可以促進學生的探索意識和穿心意識的形成，培養學生初步的實踐能力。例如：在認識人民幣教學中，我設計了到超市購物的游戲，讓一個孩子扮演收銀員，其餘孩子去購物，老師給他們一定數量的人民幣，在購物的過程中，顧客要認出物品的單價，在付款的時候，收銀員還要說出你付出多少錢，應找回多少錢！收銀員的角色，讓輕度智障的學生輪流去扮演。這樣在游戲的過程中，靈活的運用加、減、乘、除知識計算購物中出現的找零，求商品價格之和，求商品平均價格等實際問題，模擬生活情景，再現生活畫面，使數學知識貼近生活而變得生動有趣，積極培養學生的數學意識，提高學生的應用能力。

二、個別化教學方式與走班制教學模式相結合，促進培智生的發展

每個兒童都具有與眾不同的、獨一無二的個人特點、興趣、能力和學習需要，特殊兒童也不例外。一般情況下培智學校也象普通中小學一樣採用班級授課制，學生按年齡編班。然而，班級授課它強調統一，要求齊步走，難以適應培智學生的個別差異，不能充分照顧培智學生的興趣、愛好、特長，也不易發揮學生的創造性、探索性。培智學生的生理年齡與心理年齡並不相符，同一年齡的培智學生由於智商不同，心理年齡也不同，並且同一類的學生的缺陷差異也是各不相同的。針對這種情況，為了使培智學生健康成長，滿足他們的個體需要，教育體系的設計和教育方案的實施應充分考慮到這種特點與需要圍繞特殊兒童，以特殊兒童需要為中心來進行教育。因此，針對培智學生個別化教學的需求，可以採用走班制的教學模式。

為了使走班制教學模式能夠真實有效的培養培智學生，那麼要考慮如何進行分班，如何針對不同的班級進行教學內容的組織與設計。

走班制教學的分班原則主要有以下兩點：（1）充分考慮生理年齡與心理年齡特點。教學得以有效運作的根本就是充分考慮教育對象的生理年齡與心理年齡特點。根據培智學校的學生的生理年齡一般在7-18歲，但是其心理年齡最高只能達到8-10歲正常兒童的特徵，在走班制教學中，通常把學生依據生理年齡劃分為三個階段：低段（7-10歲）、中段（11-14歲）和高段（15-18歲）。在領域目標的實現中就依生理年齡段和相應心理特徵需求選擇內容並運用相關教學策略和方法加以實施。（2）以學生的認知水平為依據。在《綱要》中，將技能按照其發展的難易程度劃分為低、中、高不同的階段。但實際上存在著某些學生已到中段卻只掌握了低段技能，在同一個班級中學生之間差異較大，認知水平又明顯不同，在教授某一內容時就難以「面向全體」，無法體現「以人為本」。為此，需要根據一定的評測手段來全面了解學生原有的認知結構和認知過程。然後，在此基礎上，進行合理歸類組合分班，分為低年級（1-3年級）、中年級（4-6年級）、高年級（7-9年級）三個教學階段。

走班制教學根據分班後的不同年級進行有差別的教學內容的組織與設計：（1）對低年級學生，採用綜合主題教育，寓教於樂。根據低年級學生思維分散，注意力不穩定這一實際情況，在走班制的低年級教學中採用「單元綜合主題教育」的方法，在個別化教學中滲透游戲教學，使學生在自然愉悅的狀態下學習、訓練，充分挖掘其潛能，有效地補償其身心缺陷，使每個學生都在自己原有的基礎上有所長進。（2）對中年級學生，努力創設情境，實現「教學、生活零距離」。現實世界是數學學習的豐富源泉，智力底下的學生學習的數學應是生活中的數學，脫離智力地下學生熟悉的情境和生活經驗的教學內容，學生是體會不到數學的價值與意義的。基於以上認識，在構建中年級走班制數學課程時應以學生日常生活體驗生活。（3）對與高年級學生，變課堂數學為社會數學。數學教學只有建立在真實的社會和自然的情境之中，才能賦予它具體的意義，也才能顯示出它應有的價值。高年級弱智學生，年齡一般都在15-18歲之間，他們即將融入社會。因此，在高年級的走班制教學中，應該注重加大培養他們社會適應能力的力度，為今後走上社會打下良好的基礎。