情緒管理團體心理輔導總結

① 團體心理輔導游戲

聽起來不錯

② 郭瑞立的專業背景

郭瑞立，男，教授。自2000年起參加專業心理學課程的學習，包括NAC成功心理學、職業講師訓專練、屬完形心理治療培訓、心理劇治療培訓、NLP、溝通心理學、精神分析連續班、父母效能、家庭系統排列、焦點解決短期治療、美國臨床催眠治療、交互分析(TA)連續班、繪畫藝術治療、現代行為治療技術、認知行為治療、心理教練、壓力與情緒管理、團體心理輔導、能量養生、親密關系等。多年來，一直致力於把國內外心理學的理論與技術應用於家庭教育親子溝通、潛能開發、團體輔導、個人成長等領域。

③ 如何管理員工的壓力和情緒

減輕工作壓力，放鬆自我，煥發工作激情、提升生活情趣；4）消除壓力來源，激發主動性與創造性，培養積極心態面對人生；增強正面情緒，處理負面情緒，從根本上解決帶來心理的不當信念，樹立明確的人生目標、快樂生活，開心工作。5）使學員在激烈的市場競爭中，能夠保持正面、積極的心態面對各種矛盾與沖突，與團隊成員一起攜手並進，實現可持續的事業發展。 課程設置第一天上午：第一部分：分析工作中壓力和情緒產生的原因 第一天下午：第二部分：員工自我情緒和壓力管理核心技術（一） 四、自我壓力管理1、覺察力的培養2、消減壓力的十個技巧3、化工作壓力為助力——為壓力尋出路4、與壓力和平共處5、自我催眠技巧的應用6、壓力管理的有效工具 第二天上午：第三部分：員工自我情緒管理核心技術（二） 第二天下午：第四部分：快樂工作，成為工作情緒的主人 六、樂在工作1、21世紀企業的人才需求2、轉換過濾鏡看生活3、培育負責任的職場心態4、「都是你的錯」，走出依賴情緒5、終身學習與持續進步的習慣6、享受你的工作 七、管理是嚴肅的愛1、現代企業不適應生存的「恐龍」員工2、抱怨的正面價值和深層需要3、突破個人信念的「四大盲點」4、重組自我的信念系統 八、心靈環保的五個環節1、允許與接納2、釋放負面情緒3、尋求正面支持4、建立支持性的生活環境5、高效健康的工作習慣養成

④ 團體心理輔導課該怎麼上

沒明白 什麼意思 團體上心理輔導課 好像意義不大 因為每個人的心理問題都不一樣 採用針對性的輔導效果會更好一些 不過 團體上心理輔導課對於那些自閉症患者應該還算是一種好的方法 這樣可以多接觸 多交流

⑤ 心理社團對學校心理健康工作有什麼好處嗎

社團是一種團體，學校可以這個組織為平台，承擔學習心理健康方面的工作，如開展健康教育宣傳工作，問卷調查，走訪等活動。

⑥ 團體心理輔導教案哪裡是可以找到的，都有哪些活動

《我和鸚鵡說話》的目標是:體驗「我」與鸚鵡的心理變化並嘗試表演。發現聲音模仿的快樂。所以把握好我和鸚鵡的對話是上好本次活動的關鍵。
「我」與鸚鵡的對話句型一樣,意思相似,但語氣、語調可略有不同。即鸚鵡的語氣、語調可比我的語氣、語調更為加重一些。可引導幼兒充分體驗「我」與鸚鵡的心理變化:剛開始對話時,「我」並無嗔怒之感,但不太禮貌。「我」反駁鸚鵡時,有點生氣,鸚鵡也不甘示弱地反駁。於是,「我」的怒氣愈加大起來,鸚鵡也動了肝火。「去你的」這一對話,是矛盾沖突達到高峰之時。沖突的高潮又蘊含著轉折,「我」不得不壓住怒氣,以便繼續對話。轉之後的對話應該有豐富的內涵,既有轉嗔為喜,又有贊許,還有友好對話帶來的滿足和期盼。
這一表演以口頭語言表達內心感受為主,同時可輔以適當的形體語言和神情表現。因而,既不能沒有形體語言,使對話單調蒼白,也不能使形體語言喧賓奪主,搶了口頭語言的「戲份」。
原本設想的比較好,但是後來在教學中我覺得還是有所差別的。首先拿到這節課,我覺得好像沒有什麼可以伸展的地方,所以我藉助了網路,收索一些有趣好玩的環節及提問。我在導入後先給孩子們述說了一下鸚鵡有哪些特點,說話時有什麼特點等等,讓小朋友們知道了基本,然後繼續開展教學活動。其中我設置了一個小朋友扮演小鸚鵡,進行一個情景表演,在前期需要老師把對話內容向孩子們教授好,這個環節還是比較費時間的,但是孩子們很喜歡表演,所以覺得很值。在課後我還聽到有部分孩子仍舊在學習鸚鵡說話的特點,說一句跟一句。
社會課一直是比較難把握的領域,我平時涉及這方面的課比較少,所以自我感覺自己在方面不知道該怎麼上,更多的是藉助網路資料來幫助我理清思路。如果一堂社會課上的能夠詳細的進行一次設計,相信同樣能上出一堂精彩的課。

⑦ 大學生如何提高自我情緒管理水平

大學生情緒管理的策略有：
1.加強心理健康知識的滲透，提高大學生的情緒認知能力。
情緒是一種復雜的心理活動，具有鮮明的社會性，我們表現出來的情緒往往是經過掩飾、偽裝的，這樣，就妨礙了我們真正的去了解自己的情緒，缺少了真正的「症」，也就難以對症下葯。情緒無好壞之分，任何一種情緒都有其價值，我們要了解、接納情緒，並學會如何與之相處，才有可能談管理情緒。高校的學生工作者首先要了解大學生的情緒特點和常見的情緒特別是負面情緒的困擾，加強對情緒調適能力較差的同學的關注，做好相關建檔管理，通過選修課、講座等方式加強對情緒等心理知識的滲透，使學生認識到情緒管理對自己學習、生活、感情的重要性以及正確進行情緒管理的方式方法，提高學生的情緒認知能力，培養他們健康的心理品質。
2.指導大學生掌握情緒管理的方法，提高情緒管理能力。
大學生可以通過各種途徑來了解情緒，學習情緒調節的技巧來緩和、轉移情緒，從而提高情緒智力。
情緒宣洩：大學生的情緒十分豐富，負面的情緒需要及時的釋放，如果不及時釋放，長期的壓抑，會導致最終的爆發，後果會更嚴重。大學生在遭到負面情緒的困擾後，可以選擇適當的情緒宣洩，如選擇朋友、老師、咨詢專家、網路等進行傾訴;通過寫日記等發泄並整理自己的情緒。
以記錄為例，「有豐富的經驗性證據證明，在悲傷或創傷性事件的情境下，記錄情緒反應能對身體健康產生長期有益的影響」[7]。在記錄情緒反應的過程中，當事人可以冷靜下來組織自己混亂的情緒，並結合自己的原有的認知結構，認清事情的本質，並適當的調節自己的情緒，從而避免過激的情緒對身體和人際關系等的傷害。
情緒轉移：顧名思義，大學生在遭遇負面情緒時，可以選擇離開當時的情境，轉移注意力，如聽聽曲調高雅、旋律優美的音樂，適當參加體育活動，旅遊等。
情緒升華：負面情緒主要是由於個人的需要沒有得到滿足造成的，若一味的沉浸於自己弱點，可能會在一些不良行為中尋找安慰，從而導致無法自拔。大學生應該揚長避短，認真分析自己的不足，並努力彌補不足，將理想轉移到更有價值的事情上去，實現升華。
理智療法：宣洩和轉移只是治標不治本的情緒管理的方法，升華也很難認識到情緒的本質，ABC理論則有助於大學生正確認知自己，從而有效地管理自己的情緒。A是指引發的事件，也就是說我們能感覺到的事實;B是我們對A事件所持的觀點。C則是B所引發的情緒和行為的結果。一般我們總是認為是事件直接引發了我們的反應，但是實際上是我們的觀點造成的反應。我們需要首先認清引發情緒的根源，也就是我們的觀念，理清情緒發生的來龍去脈，才能去調控情緒。
3.創設良好的學習、生活氛圍，穩定學生情緒。
習慣了高中緊張生活節奏的大學生往往難以短時間適應大學生活，部分同學不能很好的安排課余時間，經常感到郁悶空虛，他們要麼渾渾噩噩的虛度光陰，等到畢業時才後悔莫及;要麼將自己託付於虛擬世界不能自拔。良好的學習生活氛圍的創設利於學生情緒的穩定，而通過參加各種活動，同學之間加強溝通交流，生活變得充實，一些不良情緒容易被釋放，大學生在活動中認知自我、鍛煉自我、提升自我，也在活動中發展了自我。
4.重視團體輔導，對大學生進行情緒管理干預。
情緒雖然是對事物的短暫的反應，但若不能及時進行調控，長期積存，容易導致抑鬱、焦慮、強迫、自卑等心理問題。學生對單獨的心理輔導會比較排斥，而通過團體成員間的互動，個體在與他人的交流中能夠更正確的評價自我，並掌握自我心理調節的方法，提高情緒調適的能力，從而具有健康的態度行為和主動發展的意識和能力。通過團體輔導，提前對大學生進行情緒管理的干預，避免不良問題的發生。
大學生需要覺察自己和他人真正的情緒，並學會適當的表達、有效調控自己的情緒，提高自身的情緒智力，同時，大學生要改變觀念，樹立正確的人生觀，認清人生的價值與意義，正確面對生活中的挫折、煩惱，對自我進行恰當的評價，確立健康的人生態度。

⑧ 如何提高團體心理輔導活動課的實效性

心理輔導活動課是開放性的課堂，以解決學生在成長過程中可能出現的心理問題為主，關注學生的情感體驗，尊重學生的個性發展，幫助學生獲得自我成長。心理課的問題設計有別於一般學科。其問題的導向不要求統一答案，不糾纏正確與錯誤，注重的是學生真實的情感、實際的需求和發自內心的話語。
筆者根據平時的觀課、教研活動發現，心理課堂問題設置的有效性和藝術性還存在不少問題，需要引起注意並有效改進。
一、心理課堂教學中問題設計的誤區實例
（一）過於簡單，問題封閉
「你覺得這樣做對嗎？」「這樣處理好不好？」「是不是？」類似這樣封閉式的提問，表面上會得到學生們積極整齊的回應，看似熱烈，但根本沒有任何思考的價值。更有的教師一節課要問十幾個「是不是」，有的根本不需要學生回答，只是老師的口頭禪罷了。有些教師習慣單刀直入，開門見山。如，一節題為「當幸福來敲門」的課上，一開始教師就問：「同學們，你們覺得幸福嗎？」沒有任何導入，沒有任何課前熱身，學生回答幸福也不是，回答不幸福也不是，結果學生啞口無言，只有寥寥幾人回應，師生皆處於尷尬局面。
（二）重復羅嗦，問題繁瑣
同一環境下對同一情境提問的絕對數量多，不但會帶給學生過重的思維負荷，還會影響學生對問題核心的把握和感知。
「我寬容 我快樂」一課中，教師首先展示了情境「善待他人」，然後向學生拋出了一系列問題：「如果你是小剛，為什麼聽了小麗的話你覺得不快樂？小麗自己快樂嗎？如果你是小剛，為什麼聽了小圓的話你覺得快樂呢？小圓自己快樂嗎？」不要說是學生，即便是聽課的教師也會感覺眼花繚亂，該問題的核心在哪？這樣細碎的問題，學生以一般的經驗和知識便能解決，並不需要太多的思考成分，思維自然不能得到有效的激發和提升。
（三）價值模糊，問題歧義
心理活動課堂雖然不是專業心理知識的講授，但也離不開心理知識的融合和滲透，授課教師必須有過硬的心理學基礎，在處理一些價值判斷的問題時要科學，不能讓學生產生誤解。
如，「情緒紅綠燈」一課的「心理透視」環節，教師設定了以下四個情境：你被人冤枉時、與人吵架時、上台演講時、考試取得好成績時。接著讓學生根據情境畫出情緒臉譜。然後拋出問題：「你認為哪些情緒反應是合適的？哪些情緒反應是不合適的？為合適的情緒反應開綠燈，為不合適的情緒反應開紅燈。」由於問題本身的歧義，學生為了配合教師，紛紛把「憤怒、氣惱、憤憤不平、慌亂、痛心」等情緒反應劃為不合適的，而「開心、興奮、激動」等情緒反應才是合適的。教師此時也並沒有其他引導，默認了學生的發言。其實，這一問題的設計是有問題的。情緒本來就沒有合適不合適之分，也沒有對與錯之分，只是情緒管理上需要適度控制。由於授課教師的理念錯誤，導致課後有學生提出疑惑，「難道被人冤枉時感覺氣憤不正常嗎？難道與人吵架感覺憤懣不可以嗎？」所以，授課教師在問題的設計上要科學，價值取向要正確。
（四）脫離實際，問題偏難
一般情況下，心理課堂的提問要富有啟發性。但有時候問題過難，或者過於讓學生自我暴露，會使學生感到厭煩或產生阻抗現象。
筆者曾聽過「學會放棄」一課，教師列舉了四個問題情境，讓學生思考如何選擇。其中一個是「父母離異，選擇跟爸爸經濟無憂，但媽媽更懂得關心你。」其餘三個問題均有學生發言，唯獨這一問題沒有一個學生願意回答，問題就在於問題本身設計的偏頗。像這種情況大多數學生不會遇到，脫離了學生實際。有真實情況的學生也絕對不願意回答此類問題，害怕再次受到傷害。因此，教師對問題要有預見性，可能對學生造成心理傷害的問題，要慎重處理。
二、心理課堂教學中問題設計的誤區分析
（一）教師問題設計的依據把握不足
有一項調查發現，很多教師都會在課前進行問題設計，但設計問題的依據卻各有不同。根據本節課的教學目標設計的比例最高，佔85.7%，遠遠超過了根據學生的知識水平和生活經驗，也超過了根據自己多年的教學經驗。無可厚非，一節課要成功，問題設計上要結合本課目標。但過度照本宣科，忽視學生的實際生活經驗，就相當於忽視了學生的主體地位，忽視了學情分析。當學生的回答超出了教師對問題本身的預期，教師又不善運用現場知識的生成，被學生牽著鼻子走，課上得很被動，自然也就談不上目標達成。因此，教師要善於總結實際教學經驗，依據學生的實際水平，問得有效，答得生動。
（二）教師問題設計的能力不足
有的課學生有話可講，課堂氣氛熱烈；有的課學生沉默是金，課堂氣氛壓抑。這里的關鍵在於教師對問題設計的契合程度和提出問題的時機。如果問題脫離本節課的教學內容，漫無邊際；問題超出學生的理解能力；問題提得並不契合時機；問題並不能幫助知識的展開……這節課再怎麼設計也是徒勞。所以，授課教師務必加強問題設計的能力，認真思考學生對課堂的期待是什麼、什麼樣的問題值得提、用什麼樣的方式問比較妥當、提出的問題能否幫助達成教學目標。從而避免盲目性，使課堂有深度、有啟發。
（三）教師問題設計的專業理念模糊
有些教師可能對某些新興的心理學理論不夠了解，教育理念缺乏更新，導致問題設計理念有偏差。就拿剛剛進行完的以「積極心理學之積極情緒」為主題的初中青年教師優質課評比來說，幾乎絕大多數教師都運用了情緒ABC理論，因此，所有的課聽起來大同小異，問題設計都圍繞如何轉換想法「B」。這樣的課、這樣的問題設計，只停留在表面，並沒有真正領會積極心理學的內涵，缺乏合理的選題和設計，千篇一律，乏善可陳。
三、心理課堂教學中問題的有效設計策略
（一）問題設計內容准，學生有話可說
「准」是指課堂提問要根據學生的實際經驗水平和認知特點來設計，問題太多、思考時間太長、偏難、深澀等，都會使學生產生厭倦、懈怠等心理。不同年齡段的學生，其認知水平和思維特點均有所差異，設計問題時，要體現年齡特點。1.小學課堂，宜動不宜靜
心理學家皮亞傑說：「兒童的思維是從動作開始，切斷動作與思維的聯系，思維就不能得到發展。」小學生以具體形象思維為主，好動，好奇心強，容易被新事物吸引，設計問題時，教師適合以生動的語言、形象直觀的手段，輔以動手操作解決問題的活動為主，激發學生參與課堂的熱情與積極性。
在小學心理課「聆聽你我他」中，為了踐行「積極傾聽和熱情有禮」，教師讓學生帶著「怎樣做到熱情有禮和積極傾聽」的問題，邀請在座的聽課教師一同加入自己小組的話題討論中。學生們紛紛熱情、主動地到聽課席邀請教師，並且饒有興致地聆聽教師提出的建議。討論一結束，學生們就積極地舉手分享自己是如何做到熱情有禮和認真聆聽的。因此，對於小學生而言，問題設計不宜「思考」太多，讓學生帶著問題去操作、去實驗，效果會超出預期。
2.初中課堂，宜動靜結合
初中生抽象邏輯思維開始佔主導地位，他們善於思辯，但很大程度上還屬於經驗型。初一學生剛從小學升上來，思維特點與小學五、六年級學生更有類似之處，需要感性經驗的直接支持。因此，教師在設計問題時切忌機械、封閉，應該形象、生動、逐步推進、層層深入，激起學生回答的慾望和無限的興趣，而問題設計的遞進性就好比「跳一跳，摘桃子」，激發學生解決問題的成就感，從而使問題圓滿解決。
「當怒火來到時」一課，教師首先展示了一段關於「憤怒」的視頻，根據視頻設計了以下五個問題，然後把問題分配到不同的小組中進行討論分享。
問題一：故事主要表現了哪種情緒，從誰開始，經過了哪些人，最後又到了誰那裡？這個故事讓你想到了什麼？
問題二：價值澄清——一個人有憤怒情緒正常嗎？當憤怒來臨時，是壓抑好，還是及時處理好？
問題三：管理有術——小欣可以怎麼想，讓自己沒那麼氣憤？
問題四：管理有術——（角色扮演）你對小欣表達憤怒的方式有什麼看法？你認為怎樣的表達更好？
問題五：管理有術——（製作「情緒魔方」）你對小濤以踹桌子、踢凳子的方式來宣洩憤怒情緒有什麼看法？像小濤這樣火氣特別大，特別容易激動的同學，當怒火來臨的時候，他們可以做些什麼，把怒氣消解掉呢？
以上五個問題貫穿於整節課，問題情境的挖掘利用做到了最大化。問題的設計嚴密周全，具有較強的啟發性。從不同的角度，由淺入深，由易到難。既有思辨的過程，引導學生打開思維主動探索；也有形象思維的活動過程，充分調動學生聯系實際生活的經驗，很好地完成了教學任務。
3.高中課堂，以思辯為主
高中生抽象邏輯思維進一步發展，處在由經驗型水平向理論型水平的急劇轉化的時期。其概括能力、空間想像能力、命題能力和推理能力走向成熟。因此，高中課堂問題設計應更傾向於啟發式和探究式的提問為主。通過啟發式提問，引導學生學會獨立思考，提出問題，分析問題並解決問題。通過探究性提問，讓學生不受思維定勢的束縛，產生獨到的見解，提出新穎的想法。
在「『秘密』引發友誼危機」一課上，教師出示了情境：「靜靜和朗朗是一對好朋友，她們每天一起上學，一起放學，一起吃飯，形影不離，大家都稱她倆是姐妹花。但是，最近靜靜和朗朗鬧矛盾了，因為朗朗把靜靜的秘密泄漏了。」接著讓學生探討兩個問題：「靜靜要和朗朗絕交，是誰的錯？錯在哪裡？所有的秘密都不能泄漏或分享嗎？為什麼？」看似簡單的兩個問題，卻包含了讓學生判斷、分析、探究的過程。學生需要探究秘密的級別（輕度、重度、特殊秘密），判斷哪些可以分享，哪些需要保密；還要了解分享秘密的對象；最後還要學會正確分析情況，為自己的秘密負責。「麻雀雖小，五臟俱全」，此問題設計的精妙之處在於符合高中學生的思維特點，激發了學生的探究心理，調動了學生的質辯思維，從而明確是非，提高分析問題和解決問題的能力。
（二）問題設計啟發巧，學生主動去說
正如前面所提到的，有些教師喜歡直截了當，單刀直入，這種開門見山式的直接提問，實在難以真正調動學生的積極性。我們不妨採用啟發式提問。「當幸福來敲門」一課，直接提問學生「什麼是幸福」，不如把問題稍作變換，「知足常樂是一種幸福；每天品嘗到媽媽為自己准備的可口飯菜是一種幸福……對於你來說，你的幸福體現在哪裡呢？」學生自然而然會受到啟發，寫下最真實的幸福體驗。
（三）問題設計變化妙，學生願意去說
相信不少一線心理教師都有這樣的體驗，當話題比較敏感，涉及學生的隱私或者需要學生作適當的自我暴露時，學生往往不敢或者不願意說。當然，這可能跟課堂的安全性和開放性氛圍的營造有關。此時，我們不直接提問，可以採用迂迴戰術，嘗試著變一個角度提問，打破僵局，讓學生願意表達。如，「當花季來到時」一課，教師首先通過圖片呈現了一些性意識覺醒的表現，然後提問：「除了這些，你認為性意識的覺醒還有哪些？你是如何看待性意識活動的？」問題一出，大部分學生都羞於啟齒，或不好意思，或怕被同學笑話，課堂似乎處於膠著狀態。教師與其鼓勵學生說「沒關系，大膽地說」，還不如一開始就改變問題的設計。其實，教師可以編一個情境，我們暫且把情境的主角稱為「小明」，問題就變成了：「小明表現出哪些性意識覺醒的行為？你覺得可能還會有哪些？你如何看待小明的性意識覺醒？」問題從暴露自己迂迴變成了討論別人，學生的心理防線自然會降低，況且通過他人同樣能反思自己，教學效果一樣達成。
（四）問題設計追問到位，學生樂於去說
課堂上免不了教師的追問和對回答進行評價。評價更直接作用於學生的情感層面。教師追問合理，評價到位，可以很好給予學生激勵、期待和安撫，從而激發學生的成就感和積極性。當學生回答得比較完美的時候，教師不妨說：「你回答得很到位，能跟我們分享一下你是怎麼想到的嗎？」當學生的回答有所欠缺時，可以引導：「這個同學給我們提供了一點不錯的建議，還有其他同學需要補充完善嗎？」當學生的回答完全偏離的時候，教師可以這樣引導：「看得出你經過了一番思考，可是能不能結合問題本身再從另外一個角度繼續考量呢？」當學生不願意回答的時候，教師可以鼓勵說：「我們在一起交流和分享，交換一種想法，我們就有兩種想法，這本身就是一件樂事，不是嗎？」積極的評價，合理的追問，學生定會樂於與教師一起享受課堂，深入課堂。
教師要不斷優化課堂，從目標、方法、過程、內容等方面設計有效的問題。通過科學的課堂問題，不同角度、不同層次地調動學生學習的內驅力，充分發揮課堂問題的有效價值，從而真正激發學生的求知慾，打造高效心理健康教育課堂。