小學作文課程評價標准
① 作文評價標准
作文評價標准有以下：
(一)評分的基本原則
1．評判一篇作文的等級，尤其是基礎等級分的類別，要以題意、內容、結構、語言、文體為重點，全面衡量；綜合考慮，不能只抓一點而不及其餘。
2．每篇作文的「基礎等級分」與「發展等級分」之間，基礎等級中的「內容分」與「表達分」之間，通常具有一致性。但也不可簡單地、機械地對等硬靠。凡「內容分」和「表達分」不在同一等級內，兩者的級差不要超過兩個等級(如內容為一等，表達不應低於第三等；反之，亦然)。
3．實行「雙評制」，一篇作文須由二人獨立評分；對同一篇作文的評分，兩人差距過大而又難以統一的，交由閱卷組組長或質檢組評定。
(二)關於對「題意」的理解
1．凡是在話題「感情的親疏和對事物的認知」范圍內，或談情感與認知的關系(認識事物受感情親疏遠近的影響)，或談情感與行為的關系(處理問題受感情親疏遠近的影響)，其中的關系，可正可反，甚至與所供寓言的寓意不一致，只要立意正確，言之成理，均可視為切合題意或符合題意。「切合」與「符合」的區別，在於論述的深度和廣度。對「感情」的理解，不必局限於寓言中的那種「親情」。
2．文章只要與「感情」或「認知」兩者中的某一方面有一定聯系，而未論及兩者的關系，可視為「基本符合題意」。
3．與所供寓言、所定話題、所設問題絲毫沒有關系，另立話題，視為「偏離題意」。
4．題意不是判定基礎等級分的惟一標准。切合題意的作文，不一定就是內容上的一類文，還應考慮中心是否突出、感情是否真摯等因素。
(三)關於表達的把握
1．文體可不限，但對考生自選的文體，應根據文體特點，評判的側重點有所不同，對採用特殊文體(如詩歌、劇本等)所寫的作文，判分應慎重。
2．表達若有可取之處，即使偏離題意的作文，也不宜輕率判為四等。
(四)關於「發展分」的評定
1．12個評分點，不求面面俱到，要求作文有「亮點」，有「精彩」之處，根據「亮點」的大小、精彩的程度，如確能反映有扎實的寫作基本功，即可給高分直至滿分。
2．凡屬抄襲、宿構之作(須經確認)，基礎等級判為四等，不給發展分。
3．凡內容和表達均判為四等，寫作基本功確實很差的，不給發展分。
(五)關於「扣分」的注意事項
1．缺少題目，扣2分。
2．3個錯別字扣1分，重復的不計。
3．字數不足800字的，每少50個字扣1分，扣滿5分為止；字數不足400字，結構嚴重殘缺，已判為四等卷的，字數可不另扣分。
(六)關於幾個技術性問題
1．文後打分包括「內容分」、「表達分」、「發展分」、「扣分」(視情況而定)和「總分」等幾項，如「20(內容)＋20(表達)＋8(發展)—2(標題)—1(錯字)＝45」。
2．先由第一評卷人在文後打分，第二評卷人在其下方根據自己的判斷再打分，並由第二評卷人把平均後的得分分別填到「評分表」和卷首相應的得分欄內。
3．評分表下的「扣分欄」中填寫所扣總分，扣分之前不打「—」號。
4．在每一本第一份試卷的「評分表」中兩人簽全名，余者簽姓即可，簽名不可太潦草。
以上便是是作文評價標準的評分細則。
② 作文教學中的幾種評價方法
經過近半個多世紀的發展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質的認識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導下的評價模式也種類繁多，各有千秋。這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質和發展趨勢。
1、行為目標模式與CIPP模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導下，以目標作為評價過程的核心和關鍵，通過對學生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，從而通過信息反饋，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標。這一模式結構緊湊，邏輯脈絡簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中佔有重要地位。
CIPP模式是由背景（Context）評價、輸入(Input)評價、過程(Process)評價和成果(Procluct)評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務，過程評價指導實施決策，成果評價為再循環評價效力。CIPP模式的主要特點是把背景、輸入、過程和結果綜合加以評判，突出了評價的"改進功能"。
比較行為目標模式與CIPP模式，可以發現除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點：（1）評價的目的不同。行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬於事後評價，亦即對結果的總結性評價。CIPP模式注重評價的改進功能，強調為決策過程提供全面的信息，為後來的形成性評價拉開序幕。（2）評價的時空不同：行為目標模式將評價重心放在行為的結果上，評價領域只涉及事後。CIPP模式拓寬了評價的時空，評價范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事後各個環節。（3）對待目標的態度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據對象的需要對目標進行修正和改進。這一觀點突破了泰勒的框架，把評價從范圍與內容上給予了拓寬，深化了對評價的認識。（4）評價的對象不同。行為目標模式主要適用於評價課程設置的合理性和教學活動的有效性。CIPP模式用於評價計劃制定的合理性和各種教學活動。（5）評價的作用不同。行為目標模式用來判斷教育效果，控制教育活動達到教育目標。CIPP模式除了控製作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進決策的目的。
由此看來，行為目標模式所存在的某些局限，如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，故而CIPP模式較之於行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也並不否認行為目標模式的價值，在需要對教學效果進行鑒別、確證和檢查時，該模式的優越性就不言而喻了。
2、比貝的評價觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在於行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發展起到了十分關鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點作為評價概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。
在泰勒模式中，強調的是用行為描述目標達到的程度。在強調客觀描述的背後隱藏著價值求同思想，即把預定的目標作為評價的統一參照系和統一標准，所謂進行判斷就是檢查實現了多少原定的目標。克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程，因而也就避免了選擇評價准則的問題。然而，不論承認與否，評價的本質乃是一種建立在事實描述基礎之上的價值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質，他認為教育評價是，"系統地收集信息和解釋證據的過程，在此基礎上作出價值判斷，目的在於行動。"事實證明，評價不可能只是對信息作簡單描述，它總是包含著對一定價值關系及後果的預見和推斷，沒有價值判斷的描述只能稱之為認識，不能稱為評價。基於對這一點的認識，繼比貝之後的各評價流派更加註重對於評價標準的研究，這也使得價值標准由一元轉向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。
3、預定式評價與應答式評價應答式評價模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的准確性換取評價結果對方案有關人員說來更多的有用性。"⑩他把過去的評價統稱為"預定式評價"，以便與其"應答式評價"對應。他認為預定式評價多帶有預定性質，即強調目的的表述和客觀的測驗，由方案執行人員掌握的標准，以及研究性的報告的應用。而應答式評價與之相比，則具有明顯的差異：（1）評價標准不同。預定式評價堅持目標求同觀點，以評價者自己的價值觀來進行價值評判，實際否認價值取向的多元化，其價值觀是單一的，在思維上是收斂而非發散的。應答式評價堅持價值存異觀點，充分尊重所有人的需要，承認價值取向的多元化，其價值觀是多元的，在思維上是發散而非收斂的。（2）評價方法不同。預定式評價採用的是科學主義的方法，如測驗、測量和建立指標體系等，操作性強，在判斷結論上運用的是定量分析。應答式評價採用的是自然主義的方法，如觀察、交談、采訪等，較少依賴正規的信息交流方式，在判斷結論運用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。預定式評價事先限制好了信息交流的領域，在此領域中"生產"所需信息，並要求准確、精煉。應答式評價則給予被評價者以自由的交流領域，並允許不斷推銷各種有價值的信息，不要求准確但力求有效。（4）評價者作用不同。從事預定式評價者把自己理解為一種剌激物，而非反應物。他只需要產生標准化的刺激，如考題、測驗等，以引起一系列反應，即他所收集的作為評價報告材料的信息。從事應答評價的評價者把方案自然發生的東西，如學生的反應和以後彼此間的對話視為主要刺激物，他既要了解事實又要了解價值傾向，即是共鳴者，又是反應者，在與被評價者的相互作用中，將所得到的信息融合進評價報告之中。（5）被評價者反應不同。人們在預定式評價面前總是有負疚感，挫折感，很難有成就感。評價就好像是一把當空的懸劍隨時會落到自己頭上。在應答式評價當中，人們感受到的是充分的信任和尊重，容易與評價者產生心理相融與共建。
由此看來，應答評價強調價值觀念的多元性、思維形式的發散性，以及方法上的自然主義，具有更加廣泛的民主意識，它與西方整個社會的意識相吻合，一經提出就受到了重視和歡迎。
三、教育評價觀嬗變的啟示
縱觀西方教育評價理論的發展進程，我們至少可以得到以下幾點啟示：
1、關於教育評價發展階段的劃分綜合教育評價理論的發展，可以把教育評價劃分為四個理論階段：第一代稱為"測量時期"，時間在19世紀末-20世紀30年代，其標志是"測量"理論的形成以及測驗技術的大量實際運用，評價被簡單地等同於"測量"，追求的是教育客觀化。第二代可稱為"描述時期"，時間從20世紀30年代至50年代，其特徵是對測驗結果進行"描述"，並力求教育標准化。第三代稱為"判斷時期"，大約出現於1950-1970年，"判斷"是其主要標志。評價者不僅要運用測量手段去收集各種信息，還要根據一定的價值取向評判教育，追求教育多元化。第四代教育評價出現於70年代後期，強調評價是一種"心理建構"過程，提倡價值多元、全面參與和共同建構。力圖實現教育民主化。
盡管每一代評價理論都力圖克服前一代的缺陷，並使之更符合時代對評價的新要求，但是前三代評價卻存在著某些共同的弊端：（1）"管理主義傾向"。前三代評價往往把評價對象及其他一切有關人都排除在外，管理者與被評價者之間的一致關系很少受到挑戰。這種關系在實際活動中常常造成四個不合理的後果，即管理者無過失，如果有問題評價結論一定指向其他人；管理者與被評價者關系有失公平，被評價者處於無權地位；被評價者不能維護自己的利益，闡述自己的見解；管理者想方設法保護自己不受損害，被評者只有迎合管理者的需要。（2）"忽視價值的多元性"。所謂"客觀"的評價結果難以被具有不同價值觀念的人所接受，當被評價者受到傷害時，往往會採取不合作態度。（3）"過份依賴科學範式"。使評價者忘記了"科學方法"、"實證技術"只是人類認識、評價事物的一類方法技術，而不是全部；使評價過於依賴"數的測量"而忽視"質"的探究；使得評價活動缺乏必要的靈活性和彈性。
針對前三代評價的不足，第四代評價在實證的基礎上，引進了定性方法，並注意了評價過程中評價雙方的互動作用及動態分析。其貢獻在於"它把評價過程的控制特點與評價對象的倫理要求成功地協調起來"。教育評價理論出現的這種新特點，向我們及時地展示了這一理論的發展趨勢。
2、關於教育評價發展的趨勢從教育評價發展的歷史來看，從無到有，從單一到多樣，其發展趨勢是十分明顯的：（1）評價過程，由封閉轉為開放。泰勒模式以目標為出發點和最終歸宿，組合成一個封閉的環路。CIPP模式及應答模式則不再局限於目標本身，而將各種背景環境、外部因素都納入評價過程，呈開放式的網路。（2）評價內容，由片面轉為全面。早先的教育評價只評價學生的學力，然後發展到評價課程，以至進一步發展到對教育活動的方方面面作全方位的評價，評價的內容更為寬廣和全面。（3）評價功能，由單一轉為多樣。早先通過測驗來選拔適合教育的兒童，發展到診斷問題、改進教育、以創造適合兒童的教育。從總結性評價發展到注重評價的形成性作用。（4）價值觀念，由收斂轉為發散。泰勒模式中，目標成為統一的評價尺度，而應答模式則要求根據被評人的需要作出判斷，價值觀念由一元轉為多元。（5）評價手段，由定量轉為定量、定性相結合。從推崇各種客觀的、標准化的測量，發展到提倡觀察、交談等定性分析，再進一步發展到廣泛收集信息，進行解析論證，作出價值判斷的一種定量與定性相結合的方法。
③ 作文課如何評課
一、立足於作文課的教學內容
在各級各類公開課、觀摩課中，對於作文教學的評價大家關注的是授課人，即教師個體的教學組織、教學技術與教學風采。由於教師個體的差異顯而易見，這種只見教師而不見學生的評課，當然要受到質疑。在新課程的理念下，人們更改評課的視角，從學生的角度進行評教，即學生在課堂中有沒有互動、有沒有合作？學生發言了幾次？討論是否熱烈等。著眼於外在形式的評課，其指向依然是教師的課堂組織與教學方法，而作文課上教師到底在「教什麼」的問題在一定程度上被忽略了。
王榮生教授一直以來主張從教學內容角度觀課評教，他認為「在評價一堂課的教學方法好不好之前，首先要考察它的教學內容對不對；在感受課堂教學的活躍氣氛之後，更要關心學生是不是駐留了與教學內容相應的語文體驗」。
教學內容即教師在課堂教學中實際在「教什麼」的問題。課程標准對於小學階段作文教學提出了「寫話」和「習作」的要求，但具體要求又不詳。關於寫作教學的教學內容，可以從兩個方面進行概述：一方面教師給出作文題目，學生在課堂內或課外時間自己寫作，作文課的教學內容主要是對學生作文的講評。教師組織的課堂教學內容是「命題——學生自己寫作——批改——講評」，關於「如何寫作」，「怎樣寫作」的教學內容幾乎為空白。這種靠學生自主摸索的作文教學，往往費時而無效。還有一種教學內容，教師講解一定的寫作知識，如怎樣描寫、怎樣抒情、怎樣進行段落布局等等，這些寫作內容的教學往往又跟閱讀教學相結合，等到學生真的要動筆寫作了，往往發現教師教的這些寫作知識不怎麼好用。反觀這種教學，教師在課堂上教的是一些外在的、靜態的寫作知識，而寫作是一項實踐性很強的言語技能，從靜態的知識變為實踐的技能，不可能一蹴而就，而要經過一個漫長的轉換過程。
教師在作文課上不是什麼也不講，就是講一些沒有什麼幫助的寫作知識，作文教學內容幾近稀缺。教了的不管用，用了也不能解決實際問題，問題之症結是由於這些寫作內容的教學脫離了學生寫作的語境所致。
如何從教學內容的角度進行觀課評教呢？我們結合兩個作文教學的案例進行分析。於永正老師的《考試》（見《人民教育》，2006，5）一課在寫作內容上，教師主要從以下方面入手：
通過詢問學生是否願意考試，自然過渡到學生對考試的看法；
進行考試，並提出兩點要求（教師設下考試的陷阱）；
批改試卷並講評；
教師引導，學生寫下自己的感受；
學生之間交流。
於老師通過這次另類的考試，讓同學們落入他預設的「陷阱」，從而讓學生獲得深刻的體驗與感受，在接下來的寫作中，學生自然個個暢所欲言。「情動於中而發於言」，作文是心靈的宣洩，是一種表達自我的方式，沒有心靈觸動，讓其無病呻吟，作文的質量是不言而喻的。讓學生多體味生活，充實他們的寫作素材，當然是一種積極可取的方法。但並不是每個小學生都有時間、機會能走出家門和校門去感受外邊的世界。那麼就需要教師在課堂中為學生提供感受生活的寫作內容。於老師解決的就是學生寫作內容問題。當然於老師整堂課通過建立一種和諧的對話關系，跟學生創設了一種平等對話的氛圍，也是這節課獲得成功的關鍵。
王崧舟的《親情測試》（見《語文教學通訊·小學刊》2007.1）一課既沒有向學生傳授具體的寫作知識，也沒有對學生的寫作提出什麼具體要求。教師在課堂上做了以下幾件事：
請同學們拿出一張干凈的紙；
在紙上寫下你最愛的五個人；
拿起筆來，劃掉其中一個；
再劃掉一個；
再劃掉一個；
最後再痛苦地選擇一下，劃掉兩個中一個。
課堂上除了有限的幾次師生對話外，教師更多地是讓學生體驗，讓學生說出自己的感受。整堂課三分之二的時間教師用來解決寫作內容問題。也正是有了寫作內容的充實，在剩下不多的時間內，學生一個個才思敏捷，寫出了一篇篇讓人潸然淚下的文章。
由王崧舟老師的《親情測試》所引發的社會爭議我們暫且不說，從寫作內容的角度上看，王老師的課通過情意的創設，疏遠了現實與生活的距離，使學生產生了一種與生活的「陌生化」感受，使得寫作內容與學生的情感體驗合二為一，激發了學生表達的慾望。從教學內容分析，這種作文課應該是值得提倡的。
④ 如何評價小學作文指導課
有許多教師反映作文課難評 ,難在評價標準的把握。把握了作文課的評價標准 ,評價作文課也就內不是難事容了。作文課的評價標准有哪些 ?筆者認為可以把評價標准歸納為「五看」。一看作文教學目標是否明確、恰當指導學生作文 ,首先要有明確的目標。有了目標 ,才會有的放矢 ,有針對性地對學生進行指導 ;沒有目標 ,則會無頭緒 ,指導也就缺乏方向。所謂明確 ,一是指教師對小學作文教學的總體目標 ,以及分段分組目標認識要清楚 ,定位要准確 ;二是指具體的某一堂作文指導課上的目標必須落實到位 ,保證其實現。有些教師對總體目標以及分段分組目標認識不清。有時缺乏目標 ,隨意教學 ;還有的目標零亂、面面俱到。這些都是目標不明確的具體表現。那種目標模糊或乾脆無目標的指導課必定是沒有效果的。所謂恰當 ,一是指制定的目標要具有可行性 ,適合兒童的思維認識水平以及他們的心理發展的階段特點 ,學生能夠接受 ,「跳起來能摘到桃子」,而不是把「門坎」墊得太高 ,使學生「可望而不可及」。二是指實現目標的方式方法要恰當 ,不要把這些寫作目標一古腦兒地硬塞給學生。
⑤ 如何評價作文指導課
有許多教師復反映作文課難評 ,難在評價制標準的把握.把握了作文課的評價標准 ,評價作文課也就不是難事了.作文課的評價標准有哪些 ?筆者認為可以把評價標准歸納為「五看」.一看作文教學目標是否明確、恰當指導學生作文 ,首先要有明確的目標.有了目標 ,才會有的放矢 ,有針對性地對學生進行指導 ;沒有目標 ,則會無頭緒 ,指導也就缺乏方向.所謂明確 ,一是指教師對小學作文教學的總體目標 ,以及分段分組目標認識要清楚 ,定位要准確 ;二是指具體的某一堂作文指導課上的目標必須落實到位 ,保證其實現.有些教師對總體目標以及分段分組目標認識不清.有時缺乏目標 ,隨意教學 ;還有的目標零亂、面面俱到.這些都是目標不明確的具體表現.那種目標模糊或乾脆無目標的指導課必定是沒有效果的.所謂恰當 ,一是指制定的目標要具有可行性 ,適合兒童的思維認識水平以及他們的心理發展的階段特點 ,學生能夠接受 ,「跳起來能摘到桃子」,而不是把「門坎」墊得太高 ,使學生「可望而不可及」.二是指實現目標的方式方法要恰當 ,不要把這些寫作目標一古腦兒地硬塞給學生.
⑥ 通過學習「《義務教育語文課程標准(2011年版)解讀》或《小學生寫作能力的評價》」
通過學習「《義務教育語文課程標准（2011年版）解讀》或《小學生寫作能力的評價》」，請您與原課標對比一下，結合具體案例，談一談作文教學的變化。
作文教學有如下變化
1、刪掉舊版「40 分鍾能完成不少於 400 字的習作要求。
2、新增：要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善於將讀與 寫、說與寫有機結合，相互促進。要關注作文的寫作質量，要使學生把作文的書寫也當做練筆的過程。
3、由過去的作文每學年一般不少於 140 萬字，調整為作文每學年一般不少於 14 次。
4、新增：第一學段主要評價學生的 寫話趣；第二學段是習作的起始階段，要鼓勵學生大膽習作； 第三、第四學段要通過多種評價，促進學生具體明確、文從字 順地表達自己的見聞、體驗和想法。對於作文的評價還須關注學 生漢字書寫的情況
現在的作文教學改變傳統的作文教學觀，將作文課改換為表達課。改為「表達」有多方面好處：用「表達」在寫作教學中更能直接給教師和學生以一個明白的質的定性、定向。它將指令教師和學生從片面地以範文推動作文的寫作教學思路上退出，真正走上寫自己、寫生活的作文教學思路。這樣一來，可進一步將語文教學明確劃分為兩大塊：學習與表達。學習，指的是通過閱讀課文所實現的各種有關學習。它一方面培養學生閱讀、理解文章的能力，另一方面又轉化為學生自我表達的能力。表達，是指將自己的思想感情和所知的生活內容傳達出來，包括口語表達和書面表達兩方面。將口頭表達與書面表達並行訓練，形成一種互動的訓練。許多學生在日常生活當中說話頭頭是道，條理清楚，可寫文章卻下筆無言。此原因除上述的傳統觀念所致外，還有一個重要原因，就是我們缺少口頭表達與書面表達結合的訓練。設立表達課，可彌補這一不足。
作文教學行為也發生了相應的變化。作文教學素有語文的半壁江山之稱。作文關乎的不僅僅是技能的訓練和知識的掌握，而且是素養的提高和心靈的豐富。作文教學歷來是我們語文教學中的一大難題，更不用說創新作文，實在是硬骨頭一塊!但是不能因為它硬就避之不及，我們不僅不能迴避還要根據時代要求不斷更新作文教學。這也是當前所有中學語文老師面臨的一個最具挑戰性的課題。隨之而來的創新作文輔導也就順理成章的成了我們在作文教學中遇到的頭號難題，這里就我自學習以來實際作文教學中所得的點滴積累與各位商榷，望不吝賜教。1、聯系生活，激發學生的寫作興趣；2、讓學生成為作文課堂的主人；3、開放學生思維方式，寫出創新作文；4、摒棄模式化，提倡個性化；5、關注學生審美情趣；6、鼓勵學生個性化表達。因此，在今後的作文教學中，我要要求學生聯系生活，激發他們的寫作興趣，進而讓學生成為作文課堂的主人。在此基礎上，開放學生的思維方式，鼓勵其寫出創新作文。並注意關注學生的審美情趣，鼓勵學生個性化的表達，要求學生在寫作時摒棄模式化傾向，充分展示自己的個性和觀點。使每個學生都能寫出情真意切、個性鮮明的作文。
⑦ 小學三年級課程標准對作文的要求
了一篇好文章，你一定很受感動吧?要是你想把這個故事簡單的介紹給別人，就可以用縮寫的形式。本次習作練習的是縮寫，要求主要內容完整，重點突出;語言簡練，縮寫後文字不要超過三百字。 縮寫是作文中的一種常見形式。所謂縮寫，就是在不改變中心，不改變體裁，保留原文的主要內容的情況下，把一篇長文章壓縮成短文章。學會縮寫，能幫助我們更好的理解課文內容，培養我們的閱讀能力和概括能力，進而提高語言表達能力。那麼，怎樣進行縮寫呢?
(一)要留主幹、去枝葉。在縮寫課文時，我們要刪減次要的人物、次要的事件，以及說明、交代等地方，留下課文的主要內容。如《小抄寫員》一文中我們首先要思考：敘利奧是在什麼情況下開始幫爸爸工作的，他為什麼要偷偷地做，怎樣做的，結果怎樣，把最使你感動的地方畫下來。然後把 幫爸爸抄寫的事情經過寫下來，而把當他被爸爸誤解後是怎樣想的等無關緊要的刪除。
(二)要直接簡化任務語言。在敘述中，我們要把直接敘述變成間接敘述，盡可能簡化人物語言。這樣，既使情節連貫，又使語句「簡練」。
(三)要保持文章脈絡清晰。縮寫課文要注意保持文章主要脈絡的清晰和完整，特別是故事發生的時間、地點、 人物、事件的起因、經過、結果等要素要齊全，讓人讀了對原文有個大概的了解。
(四)要不改變課文原意。縮寫課文最要緊的是縮寫後不可改變課文原意，做到內容基本保持和原文一直，不會使讀者產生歧義。
⑧ 小學作文課程標准
[小學作文課程標准]小學作文課程標准小學語文新課程標准學習體會
新課程走近我們已有多年的時間了，多年的教學經歷使我受益匪淺，收獲豐厚，感觸很多，通過再次學習《小學語文新課程》,使我加深了對新課程改革的理解與體會，我進一步認識到了新課改的必要性和緊迫性，小學作文課程標准。
新課標要求全面提高學生的語文素養，要求學生擴大知識面，要求課堂教學中師生互動等，我將根據新的語文能力實踐系統，致力於學生語文綜合素質的提高，促進語文課程的呈現方式和學生學習方式的轉變，確立學生在學習中的主體地位，努力給學生創造一個有利於素質教育的空間。
對於小學語文教學來說，既要轉變教的方式又要轉變學的方式, 培養和形成「自主、合作、探究」的學習方式，在這兩個轉變中，教的方式轉變是主要矛盾，教的方式一轉變，學的方式也隨之轉變。學的方式轉變可以理性地在課堂中呈現，證明教的方式轉變，證明教師新理念的真正樹立。課改實踐告訴我們，沒有堅定的新課程理念，真正意義上的教與學方式的轉變是不可能的。
把課標學習與教材教法研究結合起來;要鑽研新教材、理解和把握新教材，用好新教材;要重視教學反思、個案研究和收集;要牢記驗證課標和檢驗教材的實驗任務，作文指導《小學作文課程標准》。
在教學實踐中，我將力求打破傳統封閉、單項、機械的教學模式，主要將採取了以下幾點作法：
1、認真學習新課標，深入領會《語文課程標准》的精神實質，切實轉變觀念，克服以往在語文教學中忽視學生的主體地位、忽視人文精神和科學精神的培養、過分追求學科知識系統的錯誤傾向，真正確立語文教育的新理念，通過教學任務的完成，全面提高學生的整體語文素養，注重提高學生的語文實踐能力，積極倡導、促進學生主動發展的學習方法，拓寬學習和運用的領域，注重聯系生活、跨學科的學習和探究式學習，使學生獲得現代社會所需要的終身受用的語文能力。
2、講授新課程時應從整體上把握實驗教科書，弄清其編寫意圖、體系特點，弄清教科書與《課程標准》、教科書各教程之間的內在聯系，弄清教科書各種編輯設計的意圖和著力點，比較新課程與舊教材的區別和聯系，有哪些改進，教法上有那些變化，有那些獨到的進步和收獲，以在備課和教學活動中准確設定教學的重點，找准達到《課程標准》提出的課程目標的落腳點，有效地實施語文教學。
3、在准確把握教科書編輯思想的基礎上，從本班學生的實際出發，根據學生的年齡特徵和不同教學內容，創造性地靈活地選擇和運用教科書的各種設計，採取合適的教學策略，把讀寫聽說和綜合實踐活動落到實處;大力改進課堂教學，提倡啟發式、討論式、師生互動等新的教學模式;積極開發課堂學習資源和課外學習資源，溝通課堂內外，溝通平行學科，創造性地開展各種活動，增加學生語文實踐的機會，讓學生在實踐中豐富語言積累，掌握學習方法，提高基本技能，接受熏陶感染，養成良好的學習習慣，打下扎實的語文基礎;鼓勵學生採用各種手段擴大閱讀面，增強學生在一切場合學語文用語文的意識，積極參加各種課改活動，促進學生語文素養的整體提高。〔小學作文課程標准〕【征服畏懼、建立自信的最快最確實的方法，就是去做你害怕的事，直到你獲得成功的經驗。】