小學課程體系展示方案

⑴ 構建中小學系統性特色課程體系研究假設怎樣填

研究假設：
通過「自主發展教育」目標體系和管理體系的構建與實施的研究，促進學校「為了每一個學生終身發展」的辦學思想的全面落實，整體推進學校特色建設和素質教育。
⑴學生通過「自主立德」「自主立學」「自主立美」「自主健體」「自主管理」，真正成為學校的主人，促進其個性的發展和特長的形成，為終身的發展夯實基礎。
⑵教師通過自主修身和自主研修，提高師德水平和專業化能力，以模範的行為去影響學生，以高尚的道德情操去熏陶學生，以高超的專業化能力去引領學生。
⑶學校通過「自主發展教育」的特色建設和科學管理，使校園環境更加優美，文化氛圍更加濃厚，學校管理更加科學，教師發展更具風格，學生發展更具個性，教學質量更加上乘，學校特色更加鮮明，為爭創大連市區域內有影響的一流先進學校奠定基礎。
參考：http://xiaoxinxx.gane.net/templ4/view.php?CODE=20111019153509847097&id=20150609125309865939

⑵ 如何評價我國中小學現有的課程體系

當前，我國中小學課程評價改革的問題比較突出。從評價的質與量兩個屬性來看，既體現為質的規定的不全面，又表現為量的判斷的不科學。國際上發達國家的研究經驗可為我們尋找對策提供參考，具體可從改變評價觀念、加強評價問責、提升評價質量等方面入手。
關鍵詞：中小學；課程評價改革
課程評價是整個課程體系的重要環節。美國學者格朗蘭德曾用一個公式對評價作了簡要的說明：評價=測量（量的描述）或非測量（質的描述）+價值判斷。…古巴和林肯(E．G．Guha and Y．S．Lincoln)也認為完整的評價應該包括描述和判斷兩個部分。上述學者不約而同地將評價看作是在量或質的描述的基礎上進行價值判斷的活動，即評價包括事實判斷與價值判斷。據我們最近一項凋研發現，在具體的課程評價實踐中，作為課程實施人員參與課程評價的願望是有的，但或許是受客觀條件、評價時間等諸多因素限制，課程評價的參與率較低，而學生作為評價主體參與學業評價也僅限於部分學校，我國課程評價主體整體來講還是以課程專家及教育管理者為主，相對顯得比較單一。課程評價的客體主要包括對課程本身的評價、對課程活動的評價和對課程實施效果的評價三個方面。這三方面的研究從已有文獻資料和實踐調研情況來看，就課程本身的評價相對較少，僅限於一些課程專家和學者，實踐層面相對較多的是對課程活動的評價，而對課程實施效果的評價基本卜．是以考試來完全替代，形式單一，內容狹窄，即便是僅對考試而言，也受到當前測量理論與技術水平整體較落後的影響而兀法科學公正地考出學生水平。無疑，這些狀況嚴重影響了課程評價積極作用的發揮。如果僅從事實判斷這個角度來講，我國當前課程評價實踐問題可以概括為兩個方面：既體現為質的規定的不全面，又表現為量的判斷的不科學，從而影響到課程評價在改善學生學習和甄別學生兩方面功能上的欠缺。
一、中小學課程評價改革存在的主要問題
1．質的異化：課程評價體系改革代之以考試改革，以偏概全
為了全面推進素質教育，我國教育主管部門高度重視課程評價問題。2002年12月，教育部下發了《積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，明確提出「現行中小學評價與考試制度與全面推進素質教育的要求不相適應，突出反映在強調甄別與選拔功能，忽視改進與激勵的功能；注重學習成績，忽視學生全面發展和個體差異；關注結果而忽視過程，評價方法過於單一」。2003年的《教育部關於積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》已開始真正在國家政策層面關注學校層面的評價變革。上述通知明確要求建立以促進學生發展為日標的課程評價體系，對評價目標、措施與力+法等都作出了具體規定。通知指出，中小學評價與考試制度改革的根本目的是為了更好地提高學生的綜合素質和教師的教學水平；充分發揮評價促進發展的功能，使評價的過程成為促進教學發展與提高的過程。在素質教育改革與發展的關鍵時期教育部出台此政策，充分表明過去的評價考試制度所造成的不良後果已經到了非改不可的程度。 然而，這么多年以來，課程評價領域的變革被有意無意地試圖通過不斷完善選拔、鑒別功能單一的考試的變革來驅動「整個評價體系」的變革。我國在課程評價領域研究較多、實踐較多的是高考、中考、高中學業水平測試。在多次評價改革過程中，人們為豐富的經驗積累是關於「高考為什麼改、怎樣改」的問題。但是，關於基礎教育課程評價改革還只是泛泛而談。回顧21世紀以來的評價政策，強調較多的還是「考試次數的減少，出題的要求等」，其政策的關注點多放在對選拔、鑒別性的考試過度重視而引發的學校、課堂層面片面追求升學率、學生學習負擔過重等，幾乎沒有提出任何有前瞻性的評價政策。因此，在實踐層面，只要高考的模式、題型、內容有所改變，地方、學校、課堂教學等都會跟著變化。如若高考不改，各層面幾乎不會進行主動的評價變革。由此可見，單一考試的完善已取代了對健全的評價體系的追求。這種機械的、以標准化測評為核心技術、以競爭選拔為目的的考試，釀成了當前我國學校課程改革難以深入推進、學生負擔絲毫不減的苦果，也使得學生學業評價誤入歧途、越陷越深。 考試本是評價的一種主要形式。但在我國，經歷了千餘年來施行的科舉考試的傳統影響，又歷經近代科學主義倡導下延續近百年的教育評價理論和技術本身存在的一定誤區的影響，現代學校教育的考試已完全替代了評價，評價功能過於片面、偏激，作為評價的一種主要形式的考試的本體功能被扭曲，進入了小考試為大考試服務、大考試為升學和選拔服務、教育教學為考試服務的惡性循環。在學校教育質量改革中，教育管理者首先關注的是如何提高學生的成績，遺忘了評價是一種促進學生發展與完善的工具，忽視了學生的智能發展需求，而去追求所謂的評分的准確與評價的效率。因此，克服課程評價領域存在的的問題，需要實現由「測試學生的學習」到「為了學生的學習」的課程評價觀的轉變。為了轉變因考試替代評價而造成的惡性循環，充分研究和開發注重學生學業能力、促進學生發展的課程評價模式已迫在眉睫。
2．量的隨意：測量理論與技術的落後導致命題不專業，經驗主義
重大考試通常是以分數來呈現結果的，但這個關乎學生切身利益的量卻常常只能滿足對學生的可區分、可選拔，至於信度、效度等方面的一些基本指標便在考慮之後了。這其中一個重要的制約因素就是由於當前重大考試命題技術較為落後。即便對於高考、中考等重要考試而言，由於測量理論與技術方面的專業欠缺導致命題比較隨意，命題人員多憑經驗制卷，這與發達國家比較顯得十分不專業。同時，由這樣的試卷取得的分數又比任何一個發達國家更被看重。因此，即便就課程評價的量的屬性來看，量產生的隨意性也是課程評價的一個硬傷。一方面，高考命題至今沒有常模，不僅不同省份的自主命題難度懸殊，就是同一省份不同年份的試卷難易忽上忽下，難度捉摸不定。另一方面，行政化的考試組織機構也不會或者是不敢把考試相關的結果分析數據從面上公之於眾，以供教學研究機構等做相關分析與反饋從而指導與服務於教學，所以很難得到有效改進。
在我國，中高考等總結性測驗的設計開發通常是由教育考試機構組織學科專家進行命題和組卷。學科專傢具有的更多是學科本身的知識，通常缺乏心理與教育測量方面的知識來理解測驗所要考察的心理屬性，更缺乏相應的測量技術和方法來驗證測驗題目的質量。外部評價如此，與實際教學密切結合的課堂評價更是如此。我國一線教師通常很少受過系統的心理或教育測量理論和技術方面的訓練，課堂評價任務的設計或選擇往往參照外部考試的題目樣例或模式，較少從當前的課程內容和學習目標出發。同時，我國高校在心理與教育測量方面的教育水平偏低，我國很少有高校開設教育和心理測量專業的課程，即使有些教育管理、師范類學生接受了教育評價課程教育，也多是重宏觀輕實踐、重理論輕技術。這是長期以來我國教育考試事業落後、問題遲遲得不到解決的深層次原因。
就國內目前的狀況而言，無論是從試題的命制，還是從考試結果的分析與匯報來看，我們的考試在試題質量與考試結果反饋方面都受制於經驗主義，受制於測量理論與技術的明顯滯後，不能滿足當前考試改革、評價改革的需要。值得一提的是，我們已經能意識到或者認可上文所指出的問題，以及這些問題對學生發展直接或間接的限制，卻又通常默認當前的課程評價模式為不二之選、難以替代，在研究與實踐領域有意無意地有一些迴避傾向。
二、發達國家課程評價改革的經驗
我國經濟相對發達的省份在課程評價領域的問題或許可以參考國際上發達國家的改革經驗。因為其教育發展目標比較接近，而問題也有類似之處。比如，在進行國家課程評價試驗的若干發達國家（如美國、英國、澳大利亞等），基本上已經解決了辦學條件和師資問題，整個教育系統處於穩定運行狀態。他們在課程評價方面的問題也主要集中在學生學科成績的測量評價上，評價功能比較狹窄、評價觀念有待改進。可以說，在這些國家，正規的課程評價一出現就是遵循一條科學與客觀之路的，且由於這種科學與客觀在課程評價的標准化階段就被過分強調，因此，其評價功能被扭曲的現象也十分突出。從某種程度上講，課程評價領域的改革也一直是伴隨著他們近百年的教育測量運動的。
僅就當前來看，在美國的基礎教育領域，不管是州級、學區級還是校級的學生評價，隨著課程評價與教學的高標准、與績效責任緊緊聯系在一起，在學生評價領域也掀起了新的應試風浪。美國教師也同樣會為了測驗而教學。在美國的課堂中，大部分教師都會教授學生應付考試的方法以及獲得高分的手段，甚至還會以標准化測驗的內容為依據自行改變教學內容，從而使得測驗內容與教學內容相一致。雖然其形成背景及相關因素與我國有所不同，有的是因為教師希望學生通過獲得高分而對學習有興趣且能激勵自尊和學習的成就感，也有的是因為測評內容本身比較狹窄、不全面，但其最主要的原因同樣是高標准、高風險測驗的盛行。可以說，課程評價領域的改革仍然是教育研究領域的關注熱點。
1．評價方式的改革：替代紙筆測試，拓展評價功能
課程評價功能在質的方面的異化一方面受制於狹隘的評價觀，另一方面也主要受制於單一的紙筆測試方式，這種評價方式的固有不足直接限制_『評價功能的進一步發揮。美國在其持續開展的基礎教育改革中，提出並運用了在真實情景中通過讓學生完成操作任務來進行一系列不同於傳統測驗的「另類評量」(Alternative Assessment)方法，到1991年，美國至少有40個州制定了實施某種形式的「另類評量」的計劃。「另類評量」運動也促進了美國考試體系的建立。從2001年開始加州大學等高校就不採用高考成績錄取新生，改由錄取小組通過各種信息資料（包括必要的面試）舉手錶決進行錄取。「另類評量」所使用的方法多種多樣，對學生的評量也是從多個方面、針對多種能力綜合進行，可以被應用於從教室評估到全國乃至全世界評估的所有類型的評估背景中，並且與教學指導直接聯系，是一種更加全面的多元化評價方法。比如，以往美國很多州都要求對科學探究和科學過程做出評價，但一般的多項選擇紙筆測試題肯定是無法評價的，上述「另類評量」就是一。個比較適合的方法，只是實施成本較大，在大范圍的推廣方面要考慮經濟承受力。美國課程評價領域專家認為英國和以色列在表現性評價方面做得更好。「另類評量」方法的提出，既指明了學生評價改革的方向——對真實生活和學習生活中學生的操作進行評價，同時也為教學改革指明了方向——提供一種更加真實的教學情景，它不只是一種評價方法的改革，更是一種教育思想和教育理論基礎的根本革新。
新的課程評價方式的實踐，發揮了多樣化的課程評價功能。除了幫助教育決策、直接改進教師教學活動、使公眾和學生家長了解學生現狀和需求外，通常還用以反饋到課程設置、教科書修訂和教師培訓（包括職前和在職）過程中去。鑒於地區、學生性別的差異，在這種學科成績分析報告中，通常會結合一定范圍內學生家庭、所在學校和社區的背景因素進行綜合分析，以更客觀、更恰當地進行反饋，發揮評價應有的促進學生學科學習、促進學生發展的功能。因此，全國性的課程評價的主要目的是用於診斷學生學習過程中的缺陷，以便調整教材、教學的進度和深度。近年來，各發達國家都日益重視課程評價在教育發展中的作用。如美國、英國都著手建立健全國家課程評價制度用於幫助教育決策，利用教育信息改進教育質量；有些國家除用於國家教育政策外，還通過教育評價向公眾和學生家長展示學生學習成績的現狀及受教育的需求，通過對學校的背景因素進行分析，從課程設計、教學過程、教學手段等方面提出改進教育質量的建議等等。
2. 測量技術的改進：提高命題質量，深化結果反饋
在美國著名的教育測量公司ACT的大規模考試中，一道題目從設計伊始到最終進入考試試卷，需要經歷至少16道程序的檢測，歷時2到3年。這其中既有包括學科專家、測量學專家在內的題目評審小組的審核，也有基於預測數據的測量學分析。題目質量的評審涉及到內容、認知、題型、反應時間、公平性以及常見的難度和區分度等測量學指標。這種嚴格遵循詳盡系統的測量學規范和步驟的測驗開發過程無疑對我國教育考試的專業化有著深刻的借鑒意義。
隨著計算機技術的不斷普及以及現代測量理論的迅猛發展，構建大型的教育測量和考試題庫已成為可能。美國著名測量公司CTB/McGraw Hill目前已經開發了一個容納有70000個題目的大型題庫，包括了美國中小學階段各個學科的內容。利用現代測量理論，如項目反應理論，既可以保證納入題庫中的測驗題目的測量學指標，還可以確保不同的測驗題目在共同的測量尺度上測量相同的心理或教育屬性，從而保證了從題庫中生成的各種測驗在測量屬性上的同質性。大型題庫的存在是自動化組卷技術的物質前提。自動化組卷可以在幾秒之內完成幾十、甚至幾百套試卷的組卷任務，並能嚴格保證每套試卷滿足多達上百種的技術要求，或者保證不同試卷間的一致性，為我國大規模考試提供了很好的借鑒。目前，國際上所提倡的連續性評價的做法就是建立在計算機化的題庫建設和自動化組卷技術基礎之上的。大型題庫的建設還是計算機適應性測驗的基礎。計算機適應性測驗以項目反應理論為依據，根據學生對己經呈現的問題的回答情況動態調整後繼測驗題目的呈現，避免了傳統紙筆測驗中因題目過難或過易而導致的測量效率的降低。採用計算機適應性測驗具有高效、准確、計分迅速和反饋及時等多種優點，因此，我國教育考試和評價宜多採用計算機化的測驗模式。計算機化測驗還可以與當前國際上流行的認知診斷測驗相結合，用測量學技術從學生回答問題的反應模式中挖掘深層信息，為教育實際工作者提供具有診斷性的反饋信息。
在考試結果的分析和匯報方面，通過運用現代測量理論建立測驗分數的測量尺度以及不同分數的實質含義，使教育考試的分數具有像長度或重量那樣的特徵，從而使對考試結果的解釋不依賴於某個具體的測驗，能夠在同一個尺度上對不同學生個體和集體進行描述和比較。共同測量尺度的建立提供了描述和追蹤學生學習和發展變化的基礎和可能。
隨著學習科學的發展、心理測量技術的日益完善，以上對現有紙筆考試的改革在我國發達省份當具有現實可能性。
三、可能對策：對我國課程評價改革的幾個建議
實施新一輪課程改革十餘年來，課程評價改革已經從思想理念的范疇轉入到實質性的探索和深入研究階段；從小范圍、小規模的嘗試性試驗逐漸推向較大范圍和較大規模的立項研究和廣泛交流，研究者達成了一定范圍的共識。可以說，經過近十年的觀念轉變、理念更新過程，課程評價改革現在已步人了嘗試性摸索的邊實踐邊研究的探索階段。在這個階段，以發達國家課程評價改革的已有經驗為參考，可為我們決策提供一些建議。
1．改變評價觀念：推進多樣化評價方式
對於以紙筆測試來替代課程評價的問題，國內外研究者的觀點基本一致，即認為轉變課程評價觀是解決問題的根本。要想使課程評價能夠發揮對學生發展的積極作用，我們必須走出評價功能的誤區，把選拔性考試與基礎教育學生評價分開對待。當然，在轉變評價觀念、創新評價方式的同時，還需要加強評價標準的制定。比如教學評價標准、學生學業評價標准、教師評價能力標准等等一系列評價標準的研發。另外，另類評價方式的實現要求有新的測量評價工具的研發。
2．加強評價問責：建立促進學習的評價體系
在近期國內外的學術和實踐研究中，將課堂、學校層面所產生的信息和大規模的問責機制相聯系的趨勢日益增強。根據國家層面的課程評價體系，建立地方、學校、課堂層面上的「促進學生學習的評價」體系；加快建立與新型課程評價模式、評價內容相適應的問責機制；將「促進學生學習的評價」的體系所得到的信息應用於各級教育問責體系。
在很多地方和大多數學校中，教學管理人員包括校長同樣非常缺乏正確的學生評價觀念以及新的學生評價知識，所使用的評價模式仍然十分傳統，無法調動廣大教師改革學生評價方式的積極性和創造性。即使教師被要求進行改革，他們也不願意去做那些「份外」的事情。所以，往往在花了大量的時間和人力之後，教師們又都回到原來的老路上去。為此，必須要加強對評價方式、評價內容與教學目標之間一致性的引導與問責。破舊立新的深層次的變革也許在一開始尤其需要建立相應的問責機制，強制人軌、整體推進，唯其如此，當下課程評價問題的突破、促進學生學習的評價體系才有望全面實現。
比如江蘇省教育廳兩年前就提出規范中小學辦學行為的「五嚴」規定，其中第一條為：「嚴格禁止下達高（中）考升學指標。各地各有關部門和學校要堅持正確的政績觀和質量觀，……」；第四條為：「嚴格規范考試和招生管理。各地各有關部門和學校要規范考試科目，從嚴控制考試次數。……加快高考招生社會化改革步伐，盡快推行網上報名，高考成績由省級招生機構直接發放給考生本人。……」「凡是有中小學，被省或市查實存在違規行為，包括作息時間表或課表存在弄虛作假現象的，除了在督查通報中按照有關規定進行處分和責任追究外，所在縣（市、區）政府教育工作在3年內的縣級政府教育工作督導評估考核的市級復查與省級抽查中，有關素質教育方面考核指標方面一律實行一票否決，同時，所在縣（市、區）、有關學校及校長本人在省或市級的各類評優評先中一票否決。」此外，暢通的舉報信息渠道和嚴厲的懲罰，有效地推進了課程評價觀念的轉變，促進了課程評價與教學、課程目標之間的一致性。
3．提升評價質量：加強教師的課程評價理論與測量技術培訓
(1)課程評價理論的培訓
由於廣大教師沒有掌握開展學生評價的必備知識和技能，不能正確地實施評價，所以在許多情況下給學生帶來了不應有的損失。例如，評價信息不全面或不真實、評價結論不正確，使得學生、家長以及其他使用評價信息的人，往往對學生的身心發展和學業成就做出錯誤的判斷，從而選擇了不恰當的教育方法和策略，影響了學生的健康成長。教學第一線人員，尤其是中小學教師，缺乏課程評價的理論知識和支持性的資料與信息，他們不適應先進的學生評價理念，更不知道應當如何進行新的評價操作，非常需要在學生評價的程序與方法上得到及時、有效的指導。在培養教師的大學教學中，無論是本科生還是研究生，幾乎都沒有把教育評價作為必修內容，很多學校未開設過評價與測量課程，沒有教學生如何在教學工作中開展學生評價，教師也很少強調這方面知識的重要性。這是導致上面提到的在職教師缺乏教育評價理論和技能的重要原因。
(2)評價測量技術的提高
我國教育考試目前的實踐雖然在整體的設計思路上與國際上同類測驗相似，但在具體環節的實施上還有很大差距，直接影響到測驗目的的達成和測驗結果的質量。這種差距主要體現在測驗編制過程中對測量學問題的思考不足，對相關測量學技術的應用程度不夠。比如，在測驗題目開發方面，我們更多依賴命題專家的經驗和判斷，較少嚴格遵循詳盡系統的測量學規范和步驟。我們較少組織測驗題目的預測，並根據學生實際回答的數據進行測量學方面的分析，檢驗題目選項是否符合了預期功能、是否測量了應該測量的東西、是否對不同性別或地區的學生是公平的等等。這種經驗式的命題和組卷模式直接影響到最終測驗的穩定性和准確性，降低了對學生學習情況進行推斷的有效性。
因此，必須要加強對考試的分值、題型、題量、難度、等第劃分方式等等的細化研究，使得教育測驗的設計開發按照更加科學、正確的程序進行。同時，要提高命題質量和深化考試結果的分析與反饋。另外，要提高我國大規模考試的專業化水平。大規模考試的設計、開發、實施和分析是一項復雜的系統工程，涉及到課程、學科、測量學、心理學以及計算機技術等方面，需要不同背景的專業人士組成研發團隊，團結合作，緊密配合，在不同的層面上組成梯隊。

⑶ 小學科學教育學科課程體系包括哪兩類課程

小學科學有著極其豐富多彩的需要信息技術作為認知工作和資源呈現工作的內容，將信息技術用於教學，不僅是科學學科本身的需要，也是學生有效的科學學習的需要，更是為為教師提高自己教學水平和能力的需要。

⑷ 啟誠巴蜀小學的課程體系是什麼

聽說啟誠巴蜀小學的課程體系是由30位巴蜀小學課程設計骨幹老師前往世界各國探訪知名學府，吸取國外的教學經驗，然後又結合巴蜀自身的教學經驗後，然後不斷實踐創新才形成的

⑸ 小學校本課程體系是什麼意思

以學校為本位、由學校自己確定的課程，它與國家課程、地方課程相對應。

校本課程主要分為兩類

1、使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之更符合學生、學校的特點和需要。

2、學校設計開發新的課程，即學校在對該校學生的需求進行科學的評估，並充分考慮當地社區和學校課程資源的基礎上，以學校和教師為主體，開發旨在發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程。

(5)小學課程體系展示方案擴展閱讀

校本課程開發的意義

1、校本課程開發可以彌補國家課程的不足

校本課程開發盡可能地反映社區、學校和學生的差異性，及時融進最新的科技成果、社會問題，充分考慮到教師的積極參與、學生的認知背景與需要，為學生提供多樣化的課程選擇，它在一定范圍內可以補充國家課程開發的不足。

2、校本課程開發有利於學生主體性的發展

校本課程開發充分考慮到時代的特點、學生的需求，適應學生不同性格發展的需要，充分發揮學生的自主性i獨立性，充分發揮其主體地位和主觀能動作用，能更好地發展學生的特長和個性。

3、校本課程開發有利於教師專業水平的提高

校本課程開發賦予了教師一定的自主權，充分調動了教師積極參與課程開發的熱情，為教師提供了發揮創造性空間和大顯身手的機會。教師參與課程開發有助於提高教師的專業水平和課程意識，對實施國家課程和地方課程也有促進作用。

4、校本課程開發有利於學校辦學特色的形成

把部分課程編制權力下放到地方和學校，讓一部分優秀校長和特長教師參與校本課程的開發任務，在確保國家教育整體質量的基本前提下，有利於開發更多有特色的課程，滿足學校「個性化」發展需求，凸顯學校辦學特色。

⑹ 小學全部的課程體系（大綱）

語文 數學 英語 自然 體育 信息技術 音樂 美術 地方課程 思想品德 勞動與技術 科學

我們學校就這些啦！

⑺ 美國小學的課程

摘 要：美國小學教育專業建設具有較長的時間，其課程設置體現了美國文化的特點。喬治亞州立大學、肯尼索州立大學和佛羅里達州立大學的小學教育專業課程體系，顯示了它們的小學教育專業課程體系具有整體上的結構性。通識教育中的核心課程既具有廣博性，又具有選擇性；專業教育課程把學科內容、教育心理理論和教學實習活動聯系起來，從而具有整合性。各大學的課程設置都凸顯自己的特色。
關鍵詞：美國教育；小學教育專業；教師教育課程

二戰之後，綜合性大學培養師資成為美國教師教育的主流，許多綜合性大學開始設置小學教育專業（elementary ecation programs）。美國的3000多所綜合性大學或文理學院中，就有1200多所在其教育學院或教育系設置了小學教育專業。20世紀80年代以來，美國對小學教師的培養提出了新的要求，在此背景下，美國小教專業的課程結構也發生了相應的變化。美國的小學教育專業課程設置具有怎樣的特點?通識教育與專業教育開設哪些課程?教學內容、教育心理理論和教學實踐具有什麼實質性的聯系?這些問題需要以具體的事實材料來加以詮釋。筆者以美國東南部三所大學的小學教育專業為案例，探討20世紀初美國小學教育專業的課程特點，並力圖從中獲得對我國小學教育專業發展有參考價值的思路和對策。
美國是一個地方分權的國家，各州對教師的要求不同，對教師教育的目標認識不一，小學的學制也不一樣。因此各大學的小學教育專業在課程設置上有差異，雖然「美國的教師教育課程看似沒有統一規定，實際上各個大學的教師教育課程在內容上有許多相通之處」。

一、小學教育專業課程體系具有整體上的結構性

美國小學教育專業的課程主要由通識教育核心課程，專業教育課程和教育實習活動三部分組成。學生在大學的前兩年，主要學習通識教育的核心課程，後兩年主要學習專業教育課程，同時參與教育實踐活動。有的大學要求學生在前兩年內學習少量的專業教育課程，如肯尼索州立大學和喬治亞州立大學，有的大學要求學生在後兩年的夏季學期學習通識教育課程，如喬治亞州立大學。本文提及的三所大學都是把一年分為三個學期，春季學期在元月初和五月底之間，夏季學期在六月底到八月底之間，秋季學期在九月初到十二月中旬之間。絕大多數課程安排在春季和秋季學期，極少數的課程安排在夏季學期。春秋學期約為15周，3學分的課程意味著在15周內每周上3學時。
三所大學的小學教育專業課程結構如表1所示。從中可以看出，小學教育專業的課程總數少於40門，平均每學期不到5門。學分總數不到130學分，除實習課程之外，每門課程一般是3學分。通識教育課程的學分接近總學分的一半，專業教育課程（含實習）則占總學分的一半以上。實習的學分佔總學分的10％左右。

表1 美國三所大學小學教育本科專業課程設置結構及學分分配

美國大學一二年級學生一般要求集中精力學習多學科領域的通識教育課程（abroad—based liberal arts curriculum）。面對可供選擇的繁多課程門類，大學生可以找課程顧問咨詢，課程顧問的職責是指導學生選課。
從整體上看，小學教育專業的課程體系具有多層次的結構性。第一層次的結構為通識教育和專業教育之間的合理關系，參見表1美國三所大學小學教育本科專業課程設置結構及學分分配；第二層次的結構為通識教育內部各學科領域之間的合理關系，規定各學科領域的學分數。參見表2三所大學前兩年通識教育核心課程設置的比較；第三層次是某個領域內部各課程之間的關系，如喬治亞州立大學通識教育中的人文學科領域，需修4門課程，並取得12學分，規定從3個學科組中選修2組，每組學科中選2門課程。又如，這所大學的科學技術領域，分設了天文、地理、氣象、生物、化學、物理共6個自然學科領域，每個領域都開設2門課程，要求學生從6個領域中選2個學科，其中一個學科選2門課程，另一學科選1門課程。肯尼索州立大學相應地還要求選擇1門試驗課程。課程體系的這一結構性對於小學教師的培養具有特別重要的意義：它使課程顯得多而不雜，繁而不亂，使得未來的小學教師既具有合理的知識結構，也具備廣博的學科視野。

二、以通識教育為主的核心課程

通識教育中的核心課程一般涉及五個以上的學科領域，如佛羅里達州立大學的通識教育涉及數學、英語寫作、歷史與社會學、人文與藝術、自然科學五個領域。喬治亞州立大學和肯尼索州立大學的核心課程涉及6個領域，第六個領域的課程有的具有通識教育性質，有的卻具有專業教育性質（參見表2）。

表2 三所大學前兩年通識教育核心課程設置的比較

美國大學本科的通識教育有如下的特點。第一，通識教育中的核心課程重視基礎學術訓練，有嚴格的教學要求，沒有一門課程可以隨便混學分。第二，主講教師多是大學的優秀學者，同時有博士研究生作助教，通常採用小班教學形式，有時也有上百甚至上千人的大課，但是討論時還是採用小班形式。第三，通識教育涉及多個學科領域，但是都以人文社會學科為重心，課程內容重視經典名著的閱讀和討論。第四，各大學的核心課程各有特色，如這三所大學地處美國東南部，黑人較多，關於非洲文化的核心課程相對北方的大學來說要多。第五，可供學生選擇的課程門類較多，以佛羅里達州立大學為例，歷史領域可供選修的課程有12門，社會科學領域有 29門課程，人文與藝術領域則多達105門課程，自然科學領域也有49門。第六，大學或州的高等教育系統設置相應的考試，以考查學生學習通識教育課程的效果。如佛羅里達州立大學設定大學水平學術能力考試（college level academic skills test）。要求學生在大學二年級結束時參加這個考試。只有那些成績合格者才有資格申請攻讀小學教育專業。喬治亞大學系統（university system of georgia）要對學生的閱讀與寫作能力進行一次綜合性的評價考試（regent test）。學生只有通過了這個考試才可能獲得學位。第七，通識教育的課程目標以人為本，重視思考與交流、創新與審美能力的培養。如肯尼索州立大學的培養目標是：培養學生用腦思考的習慣；發展學生有效的交流技巧；拓展學生的知識面，提高理解能力，強化學生的創新能力；提升倫理和審美的價值判斷力。

三、以專業教育為主的教育課程

專業教育課程主要是小學教育專業學生後兩年的教育理論課程和教育實踐活動，它不像通識教育課程那樣給學生提供了選擇餘地，這部分課程大多是必修的。喬治亞州立大學和佛羅里達州立大學的小學教育專業的專業教育課程幾乎都是必修的（詳見表3）。專業教育課程注重的是小學教育專業的基礎性，並注意提供較多的教育實習時間，為他們將來能承擔小學各年級的教學而積累足夠的教育經驗。
專業教育課程的設計具有如下特點。第一，以兒童發展的階段為主要線索來設計整個課程體系。如喬治亞州立大學的課程設置是根據兒童發展的三個階段而定，即學前階段、小學低年級和小學高年級。課程的設置結合每一階段兒童的心理發展特點和他們的學習內容而定。第二，教育理論的學習與教育實習相結合。喬治亞州立大學和佛羅里達州立大學具有相似的特點，即前三個學期的實習依據兒童發展的階段而定，從低年級到高年級。大學生要接觸每個年級的教學活動。最後一個學期則是全身心地投入到教育實習中。第三，課程突出了美國文化的多元性，重視研究並尊重兒童心理發展特點與規律，重視課程的教學管理和評價。第四，四門主要課程各有重點，數學突出思維方法；科學突出探究；語言突出閱讀和寫作；社會學突出聯系社會實際生活。第五，專業教育課程的學習與教師資格證考試結合。如佛羅里達州立大學，小學教育專業的畢業生並不自動獲得小學教師資格證書，他們在教育學院學習的各學期還需要參加教師證書的相應考試。

表3 兩所大學的專業教育課程

四、各大學設置的課程方案凸顯自己的特色

喬治亞州立大學的小學教育專業課程方案強調以美國小學教師教育標准為基礎。小學教育專業學生在接受兩年的通識教育之後必須首先了解美國小學教師的十條標准，並切實在大學教師和實習學校指導教師的引導下逐步達成這些標准。評估學生是否達到標準的時間分四個學期依次進行。這十條標准貫穿於本專業的各門課程及教學實習活動。學生在教育學院的前三個學期中，每個學期需要達到三個標准，並在學期即將結束時向兩位大學教師詳細報告自己的達標情況並回答教師提出的問題。答辯時學生要提供其在小學教學實踐活動中的多種資料，包括教案、教學用的實物、各種教學活動的照片以及小學生的作業等等。同時，每個學生還要反思自己在教學實習中的長處和短處以及下學期努力的方向。針對學生的特定情況，主持答辯的教師要給予評價和指導。在教育學院的第四學期，學生還必須參加綜合答辯。上述做法的好處是學生在進入教育學院後的每個學期始終有明確的專業目標，此外，通過教學實習和與教師的交流能夠循序漸進地提高綜合分析教育問題的能力。
佛羅里達州立大學把課程學習與教師證書的考試結合起來，小學教育專業的學生在教育學院學習期間需要參加州里的教師證書考試（FTCE，即Florida Teacher Certificate Exam）。該考試分為三次進行：普通知識分測試（General Knowledge Sub-test of the FTCE），幼兒園到小學6年級的學科知識分測試（K—6 Subject Area Knowledge Sub-test of the FTCE）和專業知識分測試 （Profession Knowledge Sub-test of the FTCE）。這三個測試需要在畢業前的兩年內完成，學生達到預定的標准，才可以學習相應的課程，並最終獲得教師證書。

五、啟示與思考

探討美國小學教育專業課程體系對於我國新建的小學教育專業建設具有十分重要的借鑒意義。首先，小學教育專業的課程體系應具有內在的結構性。美國小學教育專業課程的合理結構表現在三個層面，合理的課程體系結構克服了課程門類繁多的雜亂感，使得學生能夠集中精力學好一些核心課程，也同時減輕了教務和學籍管理負擔。我國小學教育專業過多、過雜、過亂的課程門類迷亂了師生的注意力，給學生增加了一些不必要的學習負擔。課程體系的整合與重組勢在必行。其次，我國小學教育專業課程體系的改革「最值得參考借鑒的確實是美國大學的通識教育制度」。美國大學的通識教育核心課程對培養優秀的小學教師具有「天然的」文化優勢。在綜合性大學里設置小學教育專業，能夠充分利用綜合性大學優質的教育資源來設置通識教育核心課程，拓展了小學教育專業畢業生的學術視野，他們一般能夠在小學同時承擔英語、數學、科學和社會四個主要學科的教學。第三，專業教育課程以理解學生的心理特點為中心，以學科教學內容為載體，以直面教育實際問題為基礎，以研究教學方法為主線，以創設良好的教學環境為條件，整合好教學內容與教學方法，做好教育理論與教育實踐的聯系，這些都是美國專業教育課程的基本特點，折射出以學生為本的教育理念。此外，教學實習時間長，學生有機會接觸小學各年段的教學實踐活動，使實習工作具有全程性。第四，反思選修課程與必修課程的關系。美國小學教育專業的選修課程主要在大學前兩年的通識教育中，學生選擇的范圍比較大，特別是在人文與社會科學、自然科學等領域，幾乎可以從十幾門、甚至幾十門課程中加以選擇，語言與數學領域選擇的餘地相對較小，而專業教育課程選擇的范圍就更小了。目前我國小學教育專業選修課程的開設幾乎還沒有什麼理性的規則。第五，結合國情社情校情，合理地學習和借鑒美國小學教育專業課程建設經驗。美國的小學教育專業課程體系和結構特點與美國多元文化、地方分權制度等相適應，我國小學教育專業的課程體系也有自己特定的「氣候和土壤」。美國大學生不需要在大學前兩年花200多學時去學習外語，也沒有開設體育課程，高中學生沒有文理分科，大學的學科滲透也比較明顯。我國開設通識教育核心課程則需要有一個長期積累的過程。