小學swot課程與教學

Ⅰ 小學學校swot分析

SWOT是一種戰略分析方法，通過對被分析對象的優勢、劣勢、機會和威脅等加以綜合評估內與分析得出結論，容通過內部資源、外部環境有機結合來清晰地確定被分析對象的資源優勢和缺陷，了解對象所面臨的機會和挑戰，從而在戰略與戰術兩個層面加以調整方法、資源以保障被分析對象的實行以達到所要實現的目標。SWOT分別代表：strengths（優勢）、weaknesses（劣勢）、opportunities(機遇)、threats（威脅）
要分析小學學校，沒有相關數據與背景，很難用SWOT分析的。
希望能幫到你！

Ⅱ 如何理解課程與教學的關系

教學-教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動,教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎知識

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。

Ⅲ 如何正確理解課程與教學的關系

「教師主導、學生主體」課堂教學理論產生的背景、作用及影響自上個世紀九十年代或更早至現在,
「教師主導、學生主體」的課堂教學理論主流地位,性而使然地被大家認可,
並不斷地被貫徹到教學實踐中去,同時也起到了解放教育

Ⅳ 如何才能正確認識課程與教學的關系

一、課堂教學「主體」理論各種學說的簡要討論及「辯證主體」新理論名詞的提出
課堂教學主客體關系理論是教育學的基礎性理論，如何認識課堂教學過程中主客體關系理論就是大家討論的焦點之一，自古至今，都是教育學領域需要探討和改革的重中之重。它有其豐厚的理論學說，先後有教師主體論、教材主體論、雙主體論、學生主體論等課堂教學主體理論繁衍生息，各放異彩，百家爭鳴。直至現在我們大家比較認同的「教師主導、學生主體」的主體理論提出，關於課堂教學的主客體理論爭論才有風平浪靜的趨勢，但新理念、新思路、新方法仍層出不窮，欲止彌彰。
課堂教學主客體關系理論作為教育學的基礎性理論，我們只有正確認識它，拋棄各種主體論的糟粕，宏揚其精華，才能放下包袱，開動機器。我們只有正確認識學生、教師、教材、教學環境的各自特性及之間的相互關系，才能提高教師的教育教學理論水平，教學模式和方法才能有正確的改進方向；教師從教育教學實踐中總結出的理論才能經受住實踐的檢驗和推敲，並在實踐中經受住課堂教學實踐大熔爐的鍛造，最終涅盤出教育學新體系的教學新思想、新模式和新方法。從現行的教育學理論和教學法的書籍來看，多數大家在編寫教育理論書籍時，談及其教學等問題必須首先看它在什麼主體理論支配下，都把關於教學主體理論這一塊作為獨立的一個章節來寫，其地位可見一般。但我們多數都是引用歷史的典籍，人雲亦雲地重述大家認同的觀點；至於獨辟蹊徑的實踐感言，如鯁在喉，不敢多言。
筆者願意在此贅述幾筆，析評「教師主導、學生主體」課堂教學理論的優點和缺陷，提煉其它幾種主體理論的長處或共同點，優化提出課堂教學「辯證主體」理論的觀點或假說，與大家共謀課堂教學主體理論的出路。
二、關於課堂教學「教師主導、學生主體」理論的討論
忘記歷史就是背叛，現實不能割斷歷史。通過對幾種主體理論的學習、體會、思考和研究，其實在我個人看來，不知大家是否有同感，「教師主導、學生主體」這一說法，應該是在課堂教學主客體關系理論指導下，只屬於教學模式和方法的具體思路的應用，還不能將其上升作為一種主體理論的說法來提用。
1、「教師主導、學生主體」課堂教學理論產生的背景、作用及影響
自上個世紀九十年代或更早至現在，「教師主導、學生主體」的課堂教學理論主流地位，性而使然地被大家認可，並不斷地被貫徹到教學實踐中去，同時也起到了解放教育思想的作用。它進一步明確了教師與學生在課堂教學中所處地位的關系--引導與被引導的關系，--也就是教與學的關系，有力地提高了課堂教學的活力。在有力地提高課堂教學質量的基礎上，同時也給教育學理論帶來了新的生機，注入了新鮮的血液，有力地推動了中國教育教學事業的發展。
盡管有的人對這一理論提出疑義，但還不能扼住它作為一新生事物茁壯成長的正勁風頭，同時提出疑義的人也不能否認這一理論或是新觀點的優勢。至於判斷這一理論什麼時候已完成歷史性的引領作用和現代課堂教學改革任務，或想盡快地把它錯誤的誘導負性思想扔進歷史的垃圾箱，則在於我們教育學理論改革發展的速度和具體狀況，也就是我們能否在教學實踐中盡快地對這一理論的優點加以保留，缺點進行時代的「揚棄」。
其實，教師、學生、教材，還有其它因素組成的教育大環境，究竟誰是課堂教學的主體，誰是課堂教學的客體呢？自古以來，一直爭論不休，樹欲靜而風不止。目前，我們在默認「教師主導、學生主體」這種課堂教學思想的同時，雖然時時在倡導使用、貫徹這一課堂教學主體思想，但對於絕大多數基層教師來說，其實也只停留在口頭上，多數還是談談而已，只是作為一種思潮來聽，寫文章或做報告時引用一下，教學實踐的力度還有待提升。至於在教學實踐研究中是否所有的人能否確實得出「教師主導、學生主體」的課堂教學理論還有待進一步實踐。至於這一理論是否有悖於我們辯證地看問題更沒有去思考，贊同者有之，持不同政見者有之，多數只是人雲亦雲，權威人士怎麼說，我們怎麼用。也就是說課堂教學「教師主導、學生主體」這一理論或觀點是來自教育專家和學者對當時具體教學現象和教育活動的抽象總結。現象反映本質，它是教學現象對教學規律的一個側面反映。
2、課堂教學「教師主導、學生主體」理論的誤區
教師在課堂教學中處於主導地位，學生處於主體地位的理論或說法，我認為有如下誤區：一是教育專家根據教育教學現象總結出來的理論或觀點，不符合客觀事物的本質規律，而做了非本質規律的總結。現象反映本質，但這種現象是一種虛像或只是一個側面，沒有完全反映客觀事物的真實本質。二是沒有弄清事物的本質屬性，具有主導性的客觀事物，一定具有主體性的特性。三是沒有弄清「教師主導、學生主體」概念含義，這里教師主導其實就是教師主體，學生主體其實是說學生是學習的主體，學生是被開發的對象，是培養的目標；四是它絕對地劃分了教師和學生的地位關系，這也不符合辯證法的要求；五是「教師主導、學生主體」作為主體理論作這種說法格調太高，如果說作為某種主體理論指導下的教學模式或思路則比較確切；並且，把它作為一種主體理論不足以支持現代煥然一新的教學教研成果；六是現實不能割斷歷史，完全否定了教師主體論、學生主體論、雙主體論的部分先進理念，更是全盤否定了教材等客觀事物有作為主體地可能性或優點。
因此，我認為「教師主導、學生主體」的課堂教學主體論提法是不確切的，它阻塞了教師的實踐視角和思路，在課堂教學理論研究和課堂教學模式實踐上出現了絕對化或閉塞的誘導，犯了唯物主義二元論的錯誤，不符合唯物主義一元論的要求。當然，我們對它的理論提法和觀點要一分為二的看，加以批判地繼承。
三、課堂教學「辯證主體」理論的提出及討論
1、新理論產生的意義
隨著時代的不斷進步，我國政治、經濟、文化日新月異地飛速發展，新課改理念逐步發展和漸趨成熟，鑒於以往主體理論都有多方面的局限，我們應該考慮將如何豐富新課堂教學的主客體論理論工作提上日程，有必要把課堂教學主體理論加以進一步討論。教師、學生、教材以及教育環境是否都有成為主體的可能，也都有成為客體的必然呢？澄清這一基礎理論，認清主客體之間的辯證關系，剔除關於「課堂教學主體」理論認識的誤區，有利於我們宏揚中華傳統教育思想的精華，有利於我們當前教育學理論的長足發展和改革，有利於我們教育活動和教學實踐活動的蓬勃開展。
2、教師、學生、教材三者主、客體地位的劃分及其所具有的特性
流水不腐，戶樞不蠹。我們這里主要談教師、學生、教材的主客體關系問題。這一點想通了，我們的教學實踐才有對象，不會瞎撞，不走瞎道，我們的視野會越來越開闊，工作才有的放矢，看問題才能准確，才會離我們想到達的目標越來越近，我們才能逐漸地把對新課堂教學主體理論認識由主觀真理過渡到客觀真理。
1）關於教師、學生主客體關系及其特性的討論
考慮任何問題不能一刀切地把原則作為事實的出發點，我們應該根據教學實驗反映的客觀情況去重新認識具體現象。我們把「教師主導、學生主體」理論和「雙主體論」做一下比較。根據歷史唯物主義人是社會實踐的主體理論，筆者認為，這二種理論都有科學性和合理性，但他們都沒抽象出他們自身所具有規律性的本質內涵。前者完全拋棄教師個體的主體地位的主性，把其個體具有的主導屬性作為主性加以要求，更沒有看到教師個體還具有作為客體的屬性；同時也沒有看到作為學習主體的學生，具有學習的主導的屬性和處於學習被動開發地位的客體屬性。雖然雙主體論者認識到了教師和學生都是課堂教學的主體，但沒有認識到這種雙主體是瞬間變化的，也就是不能同時出現的，而是交替出現的。它們沒有說明導致這種情況的出現的原因是教師個體和學生個體都具有主導屬性的原因；也沒有說明教師和學生同時還具有客體的屬性，雙方客體屬性的表現也是二者的主導屬性在發揮作用，主導屬性隨時控制著二者的主體性和客體屬性。主導屬性又分為主觀的（前台的）引導決定性和客觀的（後台的）引導決定性，決定二者的主客體出場順序。（二者同時作為客體時，誰又是主體呢？）同時，我們還考慮到，學生作為主體時，可以是部分主體，客體亦然。
由以上討論，我們可以得出教師和學生都有作為課堂教學主體的屬性，也都有成為課堂教學主體或客體的可能性。當教師的主導屬性發揮前台的引導決定性時，教師的主體作用就顯現出來，同時學生作為教學的被開發者的後台引導決定性發揮作用，學生客體屬性就顯現出來，學生就處於客體地位。隨著教學過程的進展，客觀實際情況的出現，反之亦然。這樣我們就可以概括教師個體和學生個體在課堂教學過程中，都具有三個特性：主導性、主體性和人的物化的客體屬性。他們雙方的特性的作用的發揮都是針對對方的客觀變化而變化。這符合唯物辯證法的要求，也符合歷史唯物主義人是社會實踐活動主體的理論。
2 ）教材主體地位、教師與學生客體地位的劃分及其所具有的特性
上面只談到教師和學生的主客體關系變化，並且教師和學生作為客體時，是人的物化，是特殊的客體。說到客體，我們還得談及教材。教師、學生、教材是教學的三大主要因素。教材作為教學的工具書，它是物，它作為客體，相對於人來說，是無可厚非的。那麼，它有沒有成為主體的可能呢？它像教師個體和學生個體一樣，具有客體性的同時，具有主體的屬性和主導屬性。
辯證唯物主義認識論認為，主體和客體在一定條件下是可以相互轉化的。教師教學時，首先他得研習教材，下一節課怎樣按課程標准要求，結合學生實際情況，把知識傳授給學生。在備課過程中，教師主動向教材學習，教材做了一回「教師」，教師向教材學習，教師做了學生。同時學生也可以進行自學教材，來個無師自通，其實教材就是它的教師。我們教師也好，學生也好，我們在獲得知識時，教師和學生通過反復閱讀教材，在感知教材的過程中，往往會有所開悟，我們不自覺就學會了所要學的知識，最終達到理解教材。再者，教師也好，學生也好，知識獲得也不一定都是教師在課堂上教會的。自學往往是我們獲得知識的重要手段。我們常說書籍是我們最好的老師。古語雲，讀書破萬卷，下筆如有神。《鋼鐵是怎樣煉成的》這部小說，教育了幾代人。所以我們說，作為教育客體身份的教材或書籍，有時也扮演主體教師的作用，發揮教師的角色功能，同時具有了學習的主導性，調動人的求知慾望，吸引人去自學，把它的主體屬性發揮出來，變成了學生和教師的老師，發揮了教學主體的作用，釋放了物的人化功能，引領人們走進現實生活的實踐中去，並獲得成功。世界著名教育家蘇霍姆林斯基有一段名言：「生活在書的世界中，意味著領略思維之美，享受文化財富，使自己變得更加高尚。」也正如高爾基所說，書籍是人類進步的階梯。
通過整理，經過判斷，我們可以得出創新的結論：教材也就有三個特性，主導性、客體性、物的人化主體性，後二種特性的體現也同教師、學生一樣，他們的先後變化，是他們自身所具有的主導屬性控制的結果。
3、教師、學生、教材的特性及其主客體關系辯證變化的猜想
我們進行教學主體理論的探討，我認為教師、學生、教材（甚至教學環境）都有作為課堂教學主體的屬性和機遇，同時作為客體的功用也是這樣。我們看不到它，摸不到它，它們經過我們的思維過濾後，能夠被我們清楚的認識，是因為他們分別能夠通過假設具有一種（不是唯一）相對應的這樣排列的特性，分別依次：一、教師個體的特性，主導性、主體性、人物化的客體屬性；二、學生的特性，人物化的客體屬性、主導性、主體性；三、教材的特性，客體性、主導性、物的人化的主體屬性。這只是課堂教學「辯證主體」理論的一種簡要的變化方式，在實際教學中，根據教師功底、教學能力、教學意識與學生基礎、接受能力及學習意識，以及教學環境的變化，會有無窮的變數，不勝枚舉，這里只是掛一漏萬地舉一個事例。
綜上所述，那麼教師、學生、教材的主客體地位變化的源動力是什麼呢？我們說，它們有一個共同的特性，主導性。這種主導性就是它們變化的源動力。這種源動力就是人的能動性對課堂教學節奏、教學現象、教學規律的正確認識和把握，是教學規律的流動體現。
為了區別原有的「教師主導、學生主體」的課堂教學主體理論，我們把教師、學生、教材（甚至包括教學環境在內）在課堂教學中辯證地相互作用、相互影響不斷地交替變化成為課堂教學主體的理論，暫時命名為課堂教學辯證主體理論。
四、關於教學環境是否能夠作為主體的討論
環境教育決定論的理論有其積極性的一面。我們知道，什麼樣的教學都不能脫離環境，營造好的教學氛圍對教學質量的提高有百利而無一害。環境教學目前也在悄悄興起，而且有蓬勃發展之勢。教學環境可分為課內教學和課外教學，教學環境也可分為課外環境和課內環境。

Ⅳ 論述課程與教學的關系

1、二元論模式

在二元論模式中，課程位於一邊，而教學則位於另一邊，二者從不相遇，兩個實體之間存在著一條鴻溝，在教師指導下的課堂中所發生的一切似乎與課程計劃中所闡述的課堂中應該進行什麼沒有什麼關系，課程設計者和實際教學工作者互不理睬，對課程的探討與課堂中實際傳授的內容相脫節。

在這種模式中，課程和教學過程的變化沒有什麼互相影響。

2、連鎖模式

在這一模式的每一種形式中，教學和課程的位置沒有什麼特別的意義，無論在左邊還是右邊，都暗含著同樣的關系。這一模式清楚地說明了這兩個實體相結合的關系，如果把一個同另一個分離開來，對兩者都會構成嚴重的損害。

3、同中心模式

在同中心模式中，相互依賴是同中心模式的主要特點。這一模式中，課程與教學並不是兩個獨立系統，一個被視為另一個的亞系統，A、B的變化表達了當一個實體占據主導位置時，另一個則處於次要的地位。

同中心模式A使教學變成了課程的一個亞系統；同中心模式B則把課程納入教學的一個亞系統。這一模式反映出了一種清晰的等級關系，在模式A中課程占優勢，教學不是一個獨立的實體，從屬於課程；在模式B中，教學占優勢，課程則從屬於教學。

4、循環模式

在循環模式中，課程與教學兩個實體具有一種連續的循環關系。課程對教學產生了一種連續的影響，相反，教學也影響課程。教學決策的制定在課程決策之後，反過來，課程決策在教學決策實施和評估後被修改。這一過程是連續的、重復的、無止境的。

對教學過程的評估影響下一輪課程決策的制定，繼而又影響教學的實施。課程與教學用圖表為兩個獨立實體，但又不被看成是獨立實體，而是一個圓體的兩個部分，它們之間循環往復，以促使兩個實體的不斷適應與改進。

(5)小學swot課程與教學擴展閱讀

課程作用

1、教育教學活動的基本依據。

2、實現學校教育目標的基本保證。

3、學校一切教學活動的中介。

4、對學校進行管理與評價提供標准。

5、教師教和學生學的依據，是師生聯系和交往的紐帶。

6、國家檢查和監督學校教學工作的依據。

7、實現教育目的、培養全面發展的人才的保證。

教學在人類文明的發展中起著非常重要的作用，它推動了重大的科學技術進步。

教學任務：向學生傳授系統的科學知識，訓練學生形成基本技能、技巧，發展學生的智力和能力。培養學生具有堅定正確的政治方向、辯證唯物主義的世界觀和共產主義的道德品質。使學生身體正常發育，健康成長。培養學生具有正確的審美觀點和感受美、鑒賞美和創造美的知識和能力。

使學生掌握現代工農業生產的基本知識，學會使用基本生產工具的技能。教學要高質量高效率地完成上述任務，一個至關重要的方面是必須遵循教學規律，處理好間接經驗和直接經驗相結合的關系，傳授知識和提高思想覺悟的關系，傳授知識和發展智力的關系，以及發揮教師的主導作用與調動學生積極性、自覺性的關系。

Ⅵ 淺析現代教育中課程與教學的關系

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培回養目標而選擇答的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。
當課程被認識為知識並付諸實踐時，一般特點在於：
A課程體系是以科學邏輯組織的；
B課程是社會選擇和社會意志的體現；
C課程是既定的、先驗的、靜態的；
D課程是外在於學習者的，並且是凌駕於學習者之上的。
狹義的課程是指某一門學科。
教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。

Ⅶ 請教一下培訓swot分析報告怎麼寫呀

近年來，為了提升教師專業化發展水平，滿足人民群眾日益增長的對優質教育資源的需求，從中央到地方，中小學教師培訓的問題越來越受到重視。面對新形勢，對我市中小學教師培訓工作進行SWOT分析，對於全面提高本地區教師隊伍整體素質具有重要的意義。
一、教師培訓工作優勢(strength)和劣勢(weakness)分析
總體而言，老河口市中小學教師隊伍建設的基礎較好，特別是從1998年實施中小學教師繼續教育工程以來，教師的整體素質有了很大的提高，主要表現在：
1、各級教育主管部門重視教師隊伍建設，不斷加大對基礎教育課程改革工作的宣傳力度，強化培訓管理，使參加各級培訓的教師進一步認識到新課程培訓工作的緊迫性和必要性，並在教育理念、教育思想以及對新課程標準的理解、新教材的處理等方面有明顯的認識和提高。
2、教師培訓機構長期堅持「重心下移、陣地前移」的培訓原則，認真抓好市級培訓工作。用兩條腿走路，一條是 「送教下鄉」活動，整合本市培訓資源，組建老河口市骨幹教師講師團，通過調研，收集農村教師在新課程教育教學實踐中遇到的突出問題，經過講師團成員集體攻關後，以市直學校為單位，對口農村學校開展送教培訓活動，解決農村教師的實際需求。另一條是「星期六課堂」活動，每學期把本市優秀教師在新課程教育教學實踐中的成果，利用「星期六」時間設課堂，對全市教師公示，供全體中小學教師選擇，免費培訓。
3、教師培訓機構充分發揮教育系統整體聯動優勢和各級骨幹教師的示範、指導作用，緊扣「培訓什麼人、培訓什麼、如何培訓」這一基本命題，深入了解當前農村中小學教師亟待解決的教育教學問題，以此確定培訓對象、培訓師資、培訓時間、形式和內容，制定針對性較強的培訓計劃，客觀、公正地對參訓教師及所在學校進行綜合考核、評價，進一步深化了培訓過程管理，提高了培訓效益和培訓質量。
4、中小學校堅持開展校本培訓工作，逐步形成了具有本市特色的中小學教師繼續教育校本培訓模式。2003年以來，我市以新課程師資培訓為重點，以提高中小學教師實施新課程教育教學能力為目標，立足本崗、本位、本體進行「分層設標、分類培訓、限期達標、整體提高」、「自修—反思」、「研訓一體化」、「菜單式」為主要模式的校本培訓實踐活動，在理論上研究、模式上創新、管理上規范，走出了一條具有老河口特色的校本培訓之路。
雖然我市教師培訓工作具有一定的發展優勢，但是與新形勢下課程改革對教師的要求相比，與人民群眾日益增長的對優質教育資源的需求相比，與周邊兄弟縣市相比，還存在一定的劣勢。根據我市教師培訓機構2010年3月對全市中小學教師教育教學現狀及培訓需求調研情況來看，主要表現在以下幾方面：
1、城鄉教師在教學中最需要的知識方面存在差異，農村教師急需補充提高新課程新教材和學科專業方面的知識。我市農村教師隊伍普遍存在年齡結構老化、知識結構欠缺的現象，以李樓鎮中心學校為例，該鎮地處老河口市郊，2010年在職專任教師206人，其中35歲以下教師佔12.6％，35歲—44歲教師佔30.2％，45歲以上教師佔57.2％，教師學歷達標合格率為100％，大專以上學歷教師比例為73％，但第一學歷為師范專業的只佔45.5％，所教學科專業對口的比例更低，教師隊伍結構性的知識缺失直接影響到該鎮的教育改革與發展。
2、中小學教師培訓存在一定的工學矛盾問題，在對「教學工作中遇到的最大困惑或問題是什麼」的訪談中，反映較多的問題是農村教師兼課較多，教學任務繁重，一個語文或數學教師同時要兼任一門甚至更多的其它課程，教師經常處於疲於應付的工作狀態，無力參加上級調訓或鑽研新課改。
3、在培訓基地建設上，與中小學教師培訓需求不相適應的是全市沒有固定的培訓場所，市級繼續教育培訓經常處於「打一槍換一個地方」的局面，無法保證繼續教育培訓規模、培訓質量和培訓效益的協調發展。
二、教師培訓工作機會(opportunity)和威脅(threat)分析
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）明確提出：「加快發展繼續教育」，「更新繼續教育觀念，加大投入力度，以加強人力資源能力建設為核心，大力發展非學歷繼續教育，穩步發展學歷繼續教育」，為我市中小學教師培訓工作進一步深化提供了機會。
1、隨著「國培」項目的實施和我省「農村教師素質提高工程」的持續開展，我市按照上級培訓要求，足額安排城鄉中小學教師參加培訓，並實行統一管理，分工負責，由市繼續教育中心負責集中培訓的組織、培訓後的跟蹤管理，教師任職學校負責培訓後的作用發揮，教師隊伍整體素質得到進一步提高。
2、以襄陽市級校本培訓示範學校的創建為契機，大力開展校本培訓活動。在培訓實踐中，我市以「分層設標、分類培訓、限期達標、整體提高」、「自修—反思」、「研訓一體化」、「菜單式」為主要模式，以校本培訓專題性研討交流活動為主要形式，對照校本培訓示範學校的評估標准認真開展培訓活動，在培訓組織、管理、條件建設、模式創新、培訓效果及培訓經費上加大了指導力度，目前已認定老河口市級校本培訓示範學校14所，襄陽市級校本培訓示範學校3所。
3、以互聯網路遠程培訓為平台，進一步加強培訓者自身隊伍的建設，強化信息技術培訓，提高義務教育階段教師信息技術水平，以計算機知識、網路知識、現代遠程教育技術、英特爾未來教育為主要內容開展全體教師信息技術培訓。
4、結合我省教師資格試點工作的開展和全省新一輪中小學教師繼續教育實施方案的出台，不斷完善中小學教師培訓激勵制約機制，以「政策掛鉤、學分驅動」為原則，落實中小學教師繼續教育各項培訓工作。
正所謂機會與威脅同在，我市中小學教師培訓工作也面臨一定的威脅，主要表現在如何提高農村教師培訓的實效性。目前，從中央到地方，從國培、省培到民間培訓，都在致力於提高農村教師隊伍素質，而農村中小學教師真正需要的是盡量貼近農村教師，貼近農村課堂，貼近農村教學環境的培訓，需要承擔培訓任務的專家教授多深入基層學校，深入課堂一線，使所教理論與教學實踐結合更緊密一些，進一步提高培訓的實效性。

Ⅷ 課程與教學的教學的基本要求

⒈緊密聯系中小學教學改革的實踐，從分析小學課堂教學活動的現象入手，認識小學課程與教學活動本質與教育規律。
⒉堅持教學的開放性與生成性。要引導學生關注相關研究成果與動態，注意通過研討交流豐富教學內容。
⒊從基礎知識與基本理論、過程與方法、情感態度價值觀三個維度實現教學價值。
⒋在學習方式上提倡自主學習、合作學習、探究學習。

Ⅸ 簡述我國當下小學課程與教學目標城績效存在的主要問題

教師在設定教學目標時存在的問題以及解決辦法宋朝輝
教師在設定教學目標時，往往只是重視自己的教學設計，重視這節課達成的目標。其原因還是教師的教學理念並沒有成為一種自覺，雖然知道學生的主體地位不容忽視，雖然知道教師只是課堂的主導。但是在教學目標的設置上，依然是把自己放在絕對的位置，忽視學生的實際情況。存在的主要問題有以下幾點：
一、主體錯位，目標弱化
雖然課程標准一再強調，教師是課堂的主導者，要以學生為主體。但是很多的教師把教學目標的達成者及教學行為的變化者並沒有落實到學生的身上。教師是「目標」動作的發出者與執行者，學生在整個閱讀教學過程中僅僅處於一個受動者的地位。如下面的的教學目標設計：
1.引導學生理清各段的內容。
2.理清線索和表達的主要意思，培養學生欣賞散文的能力。
3.通過本課的學習，使學生受到革命人生觀的教育，樹立為人民服務的思想。
我們來分析一下裡面的詞語。三個教學目標的動作主體都是「教師」「引導」「培養」「使.....樹立.....」，這些看似不起眼的動詞反映出教師在設計教學目標時，不是站在學生「學什麼」「如何學」的角度進行設計，仍是站在「教什麼」「如何教」的角度進行設計。「理清各段的內容」不是學生自己在閱讀文本的過程中，藉助已有的閱讀經驗與知識積累理清的，而是在教師控制「引導」下的理清的「教師認為的文本思路」。教師雖然接受了「學生是學習的主體」，「學習是學生主動建構的過程」、「閱讀時學生個體的思維活動」等現代教學理念，但在實際教學中，學生仍然處於一種被動接受的地位，教師依然是課堂教學過程中的主宰者，學生所有的學習行為都是在教師的控制下進行的。所以，教學目標主體錯位、目標弱化的本質還在於教學觀念難以在教學行為中落實。
二、貪多求全，目標泛化
籠統、抽象、空泛是語文教學目標設定的老問題。每一篇課文都蘊含著豐富的語文教學元素。任何一個點都是教學點，這就給教師設定教學目標帶來了一定的困難。
所以，具體到一篇文章，設定教學目標時不應追求很多，而應根據文本的表達方式和人文意蘊，找准一節課要解決的一兩個問題，確立相對集中的、切合學生認知規律的教學目標，讓學生可以清晰地感覺到這一堂課真正要學會什麼，而教師也能做到「有的放矢」。否則，泛化的目標帶來的就是隨意，隨意教學導致的就是未知的學習結果，未知的學習結果呈現的就是語文教學的高耗低效。
三、脫離實際，目標異化
1.脫離語文定目標
語文學科是一個人文性與綜合性極強的全息學科，社會中的大事小事都能進入語文教科書，成為教材內容的一部分，教材中的任何一點都可以變成教師所選擇的教學內容。這就造成了教師在設定教學目標時極易滑向非語文的目標方向，致使其異化成了其他學科的教學目標。語文獨立設科的基本目的不過是讓孩子們通過學校的學習學會識文斷字，掌握言語表達的能力。據此，語文學習可以分為兩個階段：前一個階段是學習並揣摩他人是如何藉助語言表達思想與感情的，後一個階段是學習如何用自己的語言表達自己的思想和觀點。這句話揭示了語文學習的主體是語言的學習，其每一個教學目標的設定都應該指向語言的學習與運用。
2.脫離教材定目標
很多教師在設定一篇課文的教學目標時，一般都是按照慣性思維，以前如何做，現在還怎麼做，很少從教科書的編輯體例、單元設置、課文在單元所處的位置，應該在單元中所承擔的基本教學任務等角度去思考教學目標的選擇與設定。有些教師甚至只是將教案書上的目標移動一下，壓根就沒有去思考自己的課堂以及自己面對的學生。
《背影》一課的單元編寫要求「讀這樣的散文，首先抓住文章的敘事線索，如《背影》以特定情境中最感人的細節為線索，然後體會作者在敘事中所蘊含的情感「。這段話確定了本單元的兩個教學目標：一是敘事類作品的敘事線索，二是領悟作者在敘事中蘊涵的情感。具體分析《背影》的敘事特點及文章所蘊涵的情感，結合單元教學目標，《背影》教學目標則應是「以特定情境中最感人的細節——『背影』為線索」，「特定情境——『買橘子』的感人細節所蘊涵的情感」。用可具操作性外顯行為動詞進行表述就是：①能說出「背影」是《背影》一文的敘事線索；②能對作者以「背影」為線索組織材料，構思布局做簡單的評論；③能復述（表演）父親爬月台買橘子的細節，並說出在這個細節中所蘊涵的作者情感。由此可見，脫離教材定目標就會導致教學的盲目與不可操作，教材是幫助我們確定教學目標的重要依據。
3.脫離學生定目標
脫離學生的學習需要、學習問題、學力水平、學習起點設定教學目標的也不乏其人。語文學科不同於其他學科。教學內容的層級性相對模糊，這就使得教科書的編者在選用教學材料時只能根據個體的主觀經驗作初步的感性判斷，以決定該材料適合哪一個學段的學生閱讀學習。這使得不少經典性的範文會同時出現在不同學段的教科書中。但很多老師沒有根據學生的學習能力，脫離「課程標准」設定教學目標的情形