新課程提倡的評價

⑴ 如何理解新課程標准提出的評價理念

 1．評價目標多元化。

新課程提出多元化的評價目標，評價的對象既包括學生也包括教師。以往的評價更多地關注學生的成就，關注學生的表現，忽視對教師教學過程的評價。這樣的評價是不全面的，也是不利於教師發展的。通過教學過程和學生學習狀況的考查，不只是看學生的表現，還促使教師認識教學中存在的問題，及時改進教學方式，調整教學進度和教學目標。

針對學生的評價其目標也應是多元的，而不是單一的。至少應包括以下幾個幾個方面的功能：

反映學生數學學習的成就和進步，激勵學生的數學學習；

   診斷學生在學習中存在的困難，及時調整和改善教學過程；

   全面了解學生數學學習的歷程，幫助學生認識自己在解題策略、思維方法或學習習慣上的長處和不足；

   使學生形成正確的學習預期，形—成對數學積極的態度、情感和價值觀，幫助學生認識自我，樹立信心。

   以往的評價更多地關注學生的學業成就，特別是以知識技能評價為主要內容、以書面評價為主要方式的評價。評價吏多地強調甄別和選拔的功能，忽視其他方面的功能。這種評價取向在很大程度上限制了學生的全面發展，也限制了教師在課程開發和促進學生發展上的能動性。數學教育的目的是促進學生數學素養的提高，是對學生全面發展教育的一個組成部分。數學課程的評價在很大程度上又具有導向作用，如果只是將評價的目標限定在學生對概念、運算和解題技巧的考核上，就會使教師和學生只關注這些目標，忽視其他方面的目標，特別是那些不能簡單地用一張考卷和一個分數來確定的目標。比如學生情感和態度方面的目標，學生學習過程的目標，以及教師與學生之間的互動等。在多數傳統的數學試卷中，考查的內容基本是計算技能和解決固定模式問題的能力，應用題也局限在一些標準的類型題中。像以下這樣的問題是司空見慣的。

⑵ 教育教學中科學性的評價是指什麼是標準的評價方式嗎與新課程標准倡導的評價方式一樣嗎

教學的科學性是指教師在教學過程中對所傳授知識的規律把握與根據學生的身心發展規律對課堂的有效控制。

不是是標準的評價方式，教育的評價方式時時更新，因為知識是與時俱進的。
與新課程標准倡導的評價方式也不一樣。
新課程強調建立促進學生全面發展、教師不斷提高和課程不斷完善的評價體系，在綜合評價的基礎上，更多的關注個體的進步和多方面潛能的開發。
1、評價內容綜合化 .課程評價的內容；是與教育發展的功能和目標相一致的。
2、評價主體多元化.實施評價主體多元化，加強「自評」「互評」，並使之與「他評」有機結合起來，使評價成為學生、教師、管理者、專業人員及家長共同參與的交互活動。如小組討論會、家長開放日、師生對話、公開答辯、公眾裁判。
3、評價過程動態化.注重對學生日常學習和行為表現的評價，關注學生在各個階段、各個時期的點滴進步和變化，及時給予評價和反饋，盡量給予學生多次評價機會；使評價實施日常化、通俗化、個體化、動態化。
4、評價方式多樣化.評價的目的是為了全面了解學生的情況，激發學生的學習熱情，促進學生全面、持續、和諧的發展。因此，評價學生的方式就應該豐富多彩、形式多樣。
5、口頭評價。 口頭評價是一種簡便易行、隨時隨地的評價方式，有「短、小、勤、快」 特點。
6、評語評價。評語評價是當老師與學生不能面對面交流時的一種間接的評價方式，這種評價加強了師生之問的聯系與溝通，激勵性強，有時也會起到一種別開生面的效果，有利於將非學業評價的內容及時反饋給學生，肯定學生的優勢和進步，指出其不足。
7、成長記錄袋評價。成長記錄袋評價是新課程改革中出現的一種新的評價方式。成長記錄袋中的材料應讓學生自主選擇，不要由老師一手包辦。

⑶ 新課程提倡哪些關於小學語文的新課程理念

1
小學語文新課程理念、特點及教學建議
一、九年義務教育小學語文課程的基本理念 （一）全面提高學生的語文素養。 ● 面向全體學生；
● 為學生的終身發展打下基礎；
● 全面提高，語文素養（知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值 觀，三個維度目標的綜合）。
（二）正確把握語文教育的特點。
● 豐富的人文內涵，熏陶感染作用，學生的獨特體驗；
● 實踐性，以實踐能力為培養目標，以語文實踐為培養途徑； ● 母語教育，學習資源，實踐機會，感性把握能力；
● 漢語言文字特點對語文教育的影響，起始階段的教育過程和方法，語 感，整體把握。 （三）積極倡導自主、合作、探究的學習方式。
● 注意學生身心發展的特點，兒童學習語文特點，個體差異與學習需求； ● 激發學生的學習興趣、好奇心、求知慾和進取精神； ● 培養學生的合作意識和團隊精神； ● 鼓勵想像、質疑、發現、創新。
（四）努力建設開放而有活力的語文課程
● 綜合：溝通學科間的聯系、語文與生活的聯系； ● 實踐：積極開發和利用課程資源，課內外學用結合；
● 創新：吸收新思路新觀念，運用新技術新方法；
● 適應：滿足不同地區、不同學校和不同學生的需求； ● 開放：自我調節，更新發展。
二、與《語文教學大綱》（試用修訂版）的比較
（一）《語文教學大綱》（試驗修訂版）的主要改革內容。 ● 注重發揮學生的學習主動性； ● 注重提高學生的人文素養； ● 注重提高學生感性把握能力。
（二）《課程標准》對《教學大綱》的發展。
● 系統地提出「三個維度」的課程目標，並使之具體地綜合性地體現在 各個階段目標之中； ● 大力推進新型的學習方式；
● 突出跨領域的綜合性學習； ● 強調課程的現代性和創新性。

⑷ 新課程改革倡導的三大理念是什麼

新課程課堂教學評價倡導如下三大基本理念：

1.關注學生發展。

新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。這一理念首先體現在教學目標上，即要按照課程標准、教學內容的科學體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的形成。其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，激發學生學習熱情，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。

2.強調教師成長。

依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在於鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。

3.重視以學定教。

新課程課堂教學要真正體現以學生為主體，以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學評價進行改革，體現以學生的「學」來評價教師「教」的「以學論教」的評價思想，強調以學生在課堂教學中呈現的狀態為參照來評價課堂教學質量。提倡「以學論教」，主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態六個方面進行評價。

①情緒狀態：學生是否具有濃厚的興趣，對學習具有好奇心和求知慾；是否能長時間保持興趣，能否自我調節和控制學習情緒；學習過程是否愉悅，學習願望是否可以不斷得以增強。

②注意狀態：學生是否始終關注討論的主要問題，並能保持較長的注意力；學生的目光是否始終追隨發言者（教師或學生）的一舉一動；學生的傾聽是否全神貫注，回答是否具有針對性。

③參與狀態：學生是否全員參與學習活動；是否積極主動地投入思考並踴躍發言，興致勃勃地參與討論和發言，是否自覺地進行練習。

④交往狀態：看整個課堂氣氛是否民主、和諧、活躍；學生在學習過程中是否友好分工與合作；是否能虛心地聽取他人的意見，尊重他人的發言。遇到困難時，學生能否主動與他人交流、合作，共同解決問題。

⑤思維狀態：學生是否圍繞討論的問題積極思考、踴躍發言，學生回答問題的語言是否流暢、有條理，是否善於用自己的語言闡述自己的觀點；學生是否敢於質疑，提出有價值的問題並展開討論；學生的回答或見解是否有自己的思考或創意。

⑥生成狀態：學生是否掌握應學的知識，是否全面完成了學習目標，學生的學習能力、實踐能力和創新能力是否得到增強，是否有滿足、成功和喜悅等積極的心理體驗，是否對未來的學習充滿了信心。

⑸ 新課程改革倡導什麼樣的評價

教師對課堂教學的反思性自我評價
新的課程理念告訴我們：教學的主體是學生，教學是「以學生為本」的教學。但教師對教學的引導、駕馭，對教學的實際意義也引起了人們的普遍關注和重視，大家一致肯定要提高學生各方面的能力，在很大程度上決定於老師自身的素養和水平以及先進的教育理念。所以在新課程改革中，對教師的培訓也勢在必行，成為了教學管理中首要的任務和目標。但僅靠培訓是不夠的，要在根本上促進教師的成長，更關鍵的在於教師自身在教學中的反思和評價。眾多的研究表明，教師進行教學反思可以提高他們的教學技能，促進其進行有效教學。美國學者波斯納認為：沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多隻能形成膚淺的知識。只有通過反思，教師的經驗方能上升到一定的高度，對後繼行為產生影響。他提出了教師成長的公式：教師的成長＝經驗＋反思。
傳統課堂教學評價往往以他人評價教師為主，教師大多處於被動受檢查、被評判的地位，很少有自己能發表意見的機會。這樣單方面的評定不能很好的引發教學思想的溝通和碰撞，評價意見也較難被理解、接受、內化。只有通過自評，才能很好地促使教師不斷的自我反思、自我教育，並對自己的教學行為進行重建，從而提高教師的教學水平。可以說反思與重建的過程既是評價發展和改進的過程，也是教師自我理解、自我超越的過程，更是教師個體成長的過程。我校在課堂教學評價實施中，除了重視聽課者對課堂教學情況進行評價外，也十分關注教師在課堂教學中的反思性自我評價，要求教師從評價的不同角度切入，打開反思之閘門。
一、從教師自身在課堂中的情感、態度、價值觀的體驗來作出評價
在傳統課堂教學中，教師的情感體驗、內在價值往往是受忽略的。即使是現在進行的一些教育教學改革，在強調學生主體性發揮、學生個體體驗時，同樣忽略了「教師情感體驗」這個極其關鍵、起著中介作用的因素。試想一下：如果教師本身沒有積極的態度,沒有成功、愉悅的情感體驗，他們在實際教學中又如何能夠讓學生養成積極、良好的情感、態度和價值觀？如果說學生需要在教師創設的和諧氛圍中、在豐富多樣的活動情境中獲得生動活潑地發展；那麼教師情感、態度同樣需要關注，他們也同樣需要一個寬松的環境來激發他們的主動性、積極性、創造性，需要在教學活動中獲得成功的體驗，唯其如此，才能保證學生的發展。教師和學生一樣，首先是一個生命個體，因此，「課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現」。教學結束，教師要對自己在課堂教學過程中的體驗做出提問、反思：「我和學生在整個課堂上感覺快樂嗎？這堂課對於師生雙方來說上得有價值嗎？這堂課的活動效果和我原來想像的一樣嗎？有沒有讓我覺得特別滿意或不滿意甚至遺憾的地方？」通過這樣的自我評價，有效地促進教師對課堂上的教學行為和學生表現進行回顧，從師生、生生交流對話的每一個細節感悟課堂，從師生、生生共同活動的每一個環節審視課堂，有效地幫助教師感受、體驗課堂的生命活力和價值取向，使課堂真正成為人本化的課堂。這種發自教師自我情感體驗的反思，更能自覺地帶動教師對自己教學中體現的教學策略、教學機智、教學語言進行深入的研究和思考：「教學中出現的這個亮點環節，成功的原因是什麼呢？給我以什麼啟示呢？」「為什麼在課堂上會出現這樣的不盡人意的現象呢？問題出在哪裡呢？」這種自覺的反思，發自教師內在的體驗能強化正確認識，鞏固已有的經驗，進而揭示教學基本規律，並在今後的教學中再實踐，最後升華為一種教學理念。同時也能及時發現問題，自主地決定改進教學的策略，最終解決問題，達到「學會教學」。
二、從教師、同行的課堂教學評價指標的反饋來作出評價
藉助教師、同行對自身教學的評價來進行反思作出自我評價，是教師迅速成長的一條非常有效的途徑。通過教師、同行的課堂教學評價指標的反饋，教師可客觀冷靜地分析、審視自己的課堂教學，而且可以聽取和吸收他人的寶貴經驗，取長補短，以求得課堂教學的完美。記得我校有一位青年教師上了古代寓言兩則中的《矛與盾》後,聽課教師在對其評價指標的「案例與評析」一欄上重點提出了兩個方面:一是本堂課採用小組合作學習的方式效果非常好,從開始的小組成員共同逐句理解文言文的意思,到以小組為單位交流匯報,最後在理解的基礎上深入探究故事的寓意，並結合生活經歷舉例，小組成員均能根據自身情況自主選擇合適的學習策略；在組織交流時，能大膽表述個人意見，發表不同的看法，明顯反映了學生合作交流的意識和能力極強。二是在學生舉例時，有學生認為那個賣矛與盾的人應該說：「我的盾很堅固，什麼都穿不透；我的矛很鋒利，除了不能穿破我的盾，其他都能穿破。」還有人說：「那人不該同時賣矛和盾。」很明顯學生的思想意識存在問題，他沒有意識到賣矛盾者根本的問題實質，而只是從邏輯上加以理解和分析。教師應抓住這兩位同學的發言，引導其理解那人誇耀自己的矛與盾的真正目的，從而悟出寓意。
教者在聽取了聽課教師的評價反饋後，對自己的教學作出了反思，並寫了一篇教後手記。他在手記中寫道：教學是人本化的，是以人的發展為目標的，是一項育人工程。學生在課堂中不單單是學會認知，更重要的是要學會做人，學會生活。學生在學習過程中出現這樣的有違做人准則的問題，我怎麼會沒有引起重視呢？而且從這里我也深深地明白了，課堂中學生的問題就是我們探究的主題，教師在課堂上不是教書匠，而是學生學習探究的引導者。我當時要是能抓住這兩個學生的回答，引導學生展開討論，不是更能有效地讓學生悟出做事要實事求是、不能言過其實自相矛盾的寓意嗎？
通過評者的點撥，加上教者的自我反思，用教學後記的形式、手段來表達，能為有效提高課堂教學的質量、真正發展教師專業水平提供服務和保證。
三、從學生參與課堂的自我評價和相互評價的反映來作出評價
學生是課堂教學的主體、主人，他們參與課堂學習的情感體驗，對自我的課堂學習情況的評價更能准確地反映出教學的有效度，反映出作為共同學習體的師生雙方的參與態勢和互動效果。所以教師可通過對學生課堂參與評價表的反映情況來作出分析、評價、反思。通過學生對自我的評價，對評價中呈現的一些具體數據進行統計、分析，教師可間接地了解學生參與學習的情況和感受，可間接地來審視課堂教學的成敗得失，從而調整、改進自己的教學策略、教學方法和教學手段。
「你覺得這節課有趣嗎？」從學生對課堂興趣的調查中，可以從「十分有趣」「有趣」「不太有趣」「沒趣」這四類不同答案的具體數據中掌握學生對這堂課的情感體驗，這種通過學生的評價來透視課堂教學的成效是十分可靠和可信的。同樣，「這節課上你起來回答了幾次問題？」「你在這節課中發現、提出了幾個問題？解決了幾個？分別是怎麼解決的？」通過這樣的自我評價，教師對學生在課堂中參與討論的廣度和深度有了比較具體的了解，對學生在課堂中所呈現的問題意識的培養和訓練狀況也能了如指掌，對學生中發現問題、解決問題的能力和方法也能做到心中有數，有助於教師在今後的教學中採取相應的措施和對策。
除了參考學生自我評價，也可觀察同學之間的互評，如「這節課上你最佩服誰？為什麼？」「哪一位同學的表現給你留下了很深的印象？」「在這節課上，誰給了你很大的幫助或啟發？」還有和學生的座談中獲得的信息都可作為教師評價反思課堂教學的一個依據和標准。
四、從同類課的課堂教學情況的比較來作出評價
虛心向同行學習，通過與同一題材的課堂教學情況的比較來對自我課堂教學作出評價，是教師自我提高的一條捷徑，值得我們提倡和發揚。在上完課後，我們可以找一些同課題的錄像課資料來觀看、剖析，然後與自己課堂教學的每個環節作比較、找差距，通過不斷地切磋、琢磨，最後完成總結經驗、獲取教訓、不斷完善的反思性過程，達成教師在教學中主動反思、在反思中迅速成長的理想境界。
上完課後，也可以主動去聽教研組中其他教師上這同一課題的課，然後進行參照對比，對自己比較成功的做法要及時加以總結和優化，對雙方不同的做法要客觀地加以分析，要實事求是地提出來和老師開展討論、交流、溝通，切忌固執，要虛心、耐心、誠心。特別是針對自己教學中的不足，要談得深刻、徹底，決不能輕描淡寫地一帶而過，應作為自我反思的一個重點、一個切入點來看待，要死抓不放，要一抓到底。只有這樣的教學反思才是深刻的、有效的，才能促進教師的迅速成長。

⑹ 新課程標准所提倡的對學生的評價理念是什麼,與傳統的評價有何不同

新課程強調建立促進學生全面發展、教師不斷提高和課程不斷完善的評價體系，在綜合評價的基礎上，更多的關注個體的進步和多方面潛能的開發。

1、評價內容綜合化 .課程評價的內容；是與教育發展的功能和目標相一致的。

2、評價主體多元化.實施評價主體多元化，加強「自評」「互評」，並使之與「他評」有機結合起來，使評價成為學生、教師、管理者、專業人員及家長共同參與的交互活動。如小組討論會、家長開放日、師生對話、公開答辯、公眾裁判。

3、評價過程動態化.注重對學生日常學習和行為表現的評價，關注學生在各個階段、各個時期的點滴進步和變化，及時給予評價和反饋，盡量給予學生多次評價機會；使評價實施日常化、通俗化、個體化、動態化。

4、評價方式多樣化.評價的目的是為了全面了解學生的情況，激發學生的學習熱情，促進學生全面、持續、和諧的發展。因此，評價學生的方式就應該豐富多彩、形式多樣。

5、口頭評價。 口頭評價是一種簡便易行、隨時隨地的評價方式，有「短、小、勤、快」 特點。

6、評語評價。評語評價是當老師與學生不能面對面交流時的一種間接的評價方式，這種評價加強了師生之問的聯系與溝通，激勵性強，有時也會起到一種別開生面的效果，有利於將非學業評價的內容及時反饋給學生，肯定學生的優勢和進步，指出其不足。

7、成長記錄袋評價。成長記錄袋評價是新課程改革中出現的一種新的評價方式。成長記錄袋中的材料應讓學生自主選擇，不要由老師一手包辦。

⑺ 新課程應該提倡什麼樣的學習方式

吳 揚 高凌飈 一、問題的提出 《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出，要改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，提倡轉變原有的學習方式。在作為解讀新課程理念的代表性讀本《為了中華民族的復興，為了每位學生的發展基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》中，新課程所提倡的學習方式被歸納為自主學習、合作學習和探究學習。 自此，全國上下開始了一場由被動、接受、單一的學習方式向自主、合作、探究的學習方式轉變的研究與實踐浪潮。但在研究與教學實踐中，許多學者與教師對於自主學習、合作學習、探究學習的本質仍存在許多混淆，從而導致轉變學習方式在實踐當中流於形式、忽視學習方式的目的、動機和學習過程、過於重視新的學習方式，忽視或者拋棄傳統的接受學習方式等一系列的偏差。那麼，究竟什麼才是自主學習、合作學習和探究學習?學習方式的本質是什麼?新課程應該提倡什麼學習方式才能實現學生學習方式的轉變呢?本文試圖對這些問題進行梳理和探討。 二、自主學習、合作學習和探究學習的本義 1．自主學習的本義 倡導自主學習(selfregulated 1eaming)的代表人物齊默爾曼(B．J．Zimmerman)在綜合了行為主義、認知主義等不同流派理論的基礎上提出：自主學習是一種學習方法，包括目標設置、策略使用、自我監控以及為獲得某一技能(如改善詞彙能力)而進行的自我調整。自主學習是一種能夠有效促進學生發展的高品質的學習，具有主動性、獨立性、自控性和相對性等特徵，要求學習者的元認知、動機和行為三位一體；學習者的獨立性是其核心品質，自我意識是其最為基本的內部條件。因此，自主學習十分強調學習者要有一定的元認知作為自我監控的保證。 現實中的自主學習並不是完全絕對地處於自主與不自主的兩極，而往往處於這兩種狀態之間。齊默爾曼提出，應根據實際學習當中學習者對學習動機、方法、時間、結果、環境以及社會性這六個心理維度的自主選擇和控制情況來確定學習者的自主程度，從而也可以依此劃分出學習者在哪些方面是自主的而在哪些方面是不自主的。我國學者龐維國也認為，應從學習者在學習的各方面和學習的整個過程橫、縱兩個維度的自主選擇程度來判斷學習者的自主學習情況，以便幫助教師在學生的學習過程中根據不同學生的不同學習特點因材施教。 因此，自主學習既可以被看作一種學習能力，又可以被看作一種學習活動，更強調其為一種學習的過程狀態。那麼，在自主學習中，要保證學習者有高度的自主學習，則必須有學習者的自我意識、意志控制、內在學習動機、策略等內部條件，又需要有教育指導等外部條件來保障。在新課程中，作為學習主體的廣大中小學生，不可能完全具備這些內外部條件，因而在大多數情況下，中小學生很難做到真正意義上的自主學習。 2．合作學習的本義 合作學習 (cooperative learning)包含兩層含義：一層為價值層面上的含義，即價值觀層面上的合作學習精神，它強調人與人之間的交往性，此層面的合作學習不僅僅是一種學習方式，更是一種生活方式與人生態度；另一層為我們所研究的操作層面上的含義，即與個體學習相對，對實際教學條件下的具體學習活動的組織操作，此層面的合作學習是一個多理論層面的復合型概念，分為師生互動、師師互動、生生互動和全員互動四種取向的類型。目前各國學者所研究的主要是以生生互動為特徵的合作學習，我國學者王坦將其定義為：是以學習小組為基本組織形式，系統利用教學動態因素之間的互動來促進學習，以團體成績為評價目標，共同達成教學目標的活動。 合作學習十分強調異質性小組成員的共同發展，通過具有差異的小組成員間的互動與交往，在小組需要下相互信任、支持、配合與溝通，為了共同的目標積極承擔共同任務中的個人責任，共同合作對小組成果進行加工、評估，不斷完善，以獲得集體獎勵；以異質的個體來保證組間的同質，在公平的前提下將個人間競爭轉化為個人間合作與小組間競爭，使學習者在與人的交往中最大限度地進行學習，在獲得個人發展的同時促進小組的發展。 合作學習有利於調動學生的積極性，但成功的合作學習需要有異質小組、明確的目標、組員相互依賴、教師的支持與監控、個人責任、集體獎勵、自我評價、適當的學習內容、靈活的合作時間等作為保障。而其中的個人責任與集體獎勵卻使得一部分學生逃避其應有的責任，產生去個體化的行為，因此，在很多時候難以保證每個學生的學習投入與獲得個體發展。 3．探究學習的本義 探究學習 (inquire learning)也包含兩層含義：一層為價值層面上的含義，即價值觀層面上的一種探究精神，表現為面對事物有一種好奇、懷疑、批判、求證的精神動力；另一層是指現實中將探究與特定學習過程相聯系的一種以探究為本的學習過程，是指學生通過參與獲得知識的過程並主動地建構科學知識，同時形成探究的能力，培養探索未知世界的積極態度。 探究學習是一種以學生的自我探究為主來探索知識的學習方式，同時也是一種類似於科學家進行科學探究的過程，按照美國國家研究理事會的概括，探究學習的基本特徵包括：學習者圍繞科學性問題展開探究活動；學習者獲取可以幫助他們解釋和評價科學性問題的證據；學習者根據事實證據形成解釋，對科學性問題作出回答；學習者通過比較其他可能的解釋，特別是那些體現出科學性理解的解釋，來評價自己的解釋；學習者要交流和論證所提出的解釋。這五個特徵概括起來可以總結為問題、證據、解釋、評價和發表這五個關鍵詞。其中關鍵的核心在於問題，其關鍵性不在於它是否一定是由學生探究得來，而在於它對學生來講合適與否。探究的過程沒有固定的模式，也沒有必需的完整性，並不是每一環節都要具有高度的自主性才能成為探究性學習。 因此，探究學習具有問題性、過程性、開放性的內涵，它可以很好地調動學生的積極性，以實現學生的主體地位為切人點，以培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力為目的，以培養學生的創新精神、鑽研精神和科學精神為最高境界，讓學生學會學習、學會研究。但是，正因為探究學習具有這些內涵，使得探究學習受到學習的任務、內容、情境等條件的限制而不能夠保證學生的學習投入。 從上述內容我們可以看出，自主學習與合作學習、探究學習實際上並不是同一層次的概念。自主學習實際上並不是一種具體的、可操作的學習組織方式，而是學習者如何經歷學習過程的一種狀態。而合作學習和探究學習則是一種具體的學習策略，有具體的運作形式和過程。在探究學習中，個人的探究學習就是一個學習者自主學習的過程，當個人的探究無法解決問題時就需要由小組合作來進行進一步的探究學習；在合作學習中，小組的合作以個人獨立的自主學習為前提條件，合作學習需要有個人的自主學習作保證。因此，自主學習、合作學習、探究學習這三者之間存在著一種相互支持與補充的關系，合作學習和探究學習應以自主學習為基礎，在自主學習的基礎上進行合作與探究。 三、學習方式的本質和類型 通過前文所述，我們了解了自主學習、合作學習和探究學習的內涵，那麼學習方式的含義到底是什麼呢?《中國大網路全書心理學》中將學習的方式方法釋義為以獲得大量的知識與技能為目的的組織活動的方式或方法。學術界對於學習方式(learning approach)的界定並不統一，大多數學者認為，學習方式是一種學習者在完成學習任務時的基本行為和認知策略與傾向的總和。面對具體學習任務時的學習者以及學習的過程是影響學習方式的關鍵因素。也就是說，研究學習方式，不能脫離學習者個體，我們所研究的不是抽象意義上的學習方式，而是存在於具體的學習個體在面對具體的學習任務時所經歷的具體學習過程中的學習方式。因此，學習方式離不開學習者的個體因素與學習者的學習過程因素，是一個個體與過程二位一體的整體。 面對同一學習任務，不同的學習者由於自身的興趣愛好、價值標准和經歷不同，會對學習任務產生不同的認識、判斷以及期望，從而採用自己所能採用的不同方法與策略來完成學習任務，產生不同的學習結果。也就是說，在同一條件下，不同的學習者會有不同的學習方式。學習者有什麼樣的學習動機就會相應地採取與之相匹配的學習策略；不同學習者的學習策略水平又受其元認知水平的影響，隨之就會產生不同的學習方式，從而帶來不同的學習效果。綜合上述觀點，筆者認為，學習方式應該是學習者在完成具體的學習任務時的學習動機、學習策略以及元認知三位一體的總和，其中最首要的因素是學習者的動機。 學習方式的實質是一種習慣化的行為方式，是學習者個體的思維方式和生活方式在學習上表現出來的策略傾向。學習者的學習方式是其在完成不同學習任務的長期過程中逐漸形成的行為習慣方式，因而它具有相對穩定性以及多樣可變性的特徵。由此，我們可以將學習方式分為長期學習方式和短期 學習方式：長期學習方式是學習者在其動機和元認知水平相對穩定的前提下，針對某一類型學習任務所採用的相對穩定的學習方式；短期學習方式是學習者在整個學習生涯中，面對不同類型的學習任務，受到個體、社會或環境等因素影響時所體現出的可變性和多樣性的學習方式。因此，學習方式的相對穩定性和多樣可變性並不矛盾，學習者在其整個學習生涯中的某個階段對某種類型的學習任務的學習方式是相對穩定的，但也會因各種因素而發生短暫性或永久性的改變。因此，學習方式在學習者的整個學習過程中是一個動態的變化過程並有著不斷修正變化的趨勢。 對於學習方式的類型的劃分，人們根據不同的維度和標准會得出不同的歸類，從總體上看，比格斯(J．B．Biggs)所提出的表層式學習方式、深層式學習方式、成就式學習方式的劃分是根據動機因素進行的最具有概括性的劃分。採取表層式學習方式的學習者沒有內在的學習動機，為了滿足外界對其的最低要求而產生一種工具性動機，主要採用被動的機械學習策略來應付學習，對學習成果沒有期待和要求。這種學習是一種量的學習，沒有元學習。採取深層式學習方式的學習者有內在的動機，具有濃厚的學習興趣和強烈的好奇心，為滿足自身需要而自發、主動地探究學習，採用有意義學習策略來進行自我建構，並進行自我監控管理。這種學習是一種質的學習、元學習。採取成就式學習方式的學習者的學習由成就動機產生，興趣並非產生於學習本身而采自於對學習成果的期待，會利用各種學習技能、時間和努力通過競爭獲取最優效果來滿足自我。這種學習是一種復制特徵的學習，可能達到元學習。這三種學習方式雖然是各自獨立的，但現實中的學習者並不完全只採取一種學習方式，學習方式之間是有關聯並會相互融合轉化的。因此，在實際中，往往存在兩種或多種學習方式的結合，並且，隨著個體的不斷發展，學習方式呈現一種不斷變化的狀態，學習者可以由沒有學習動機轉變為有外在的成就動機，也可以轉變為有內在的學習動機，這一切的關鍵在於對學習者學習動機的激發。 行文至此我們可以發現，雖然作為學習主體的中小學生由於其身心發展以及學習的任務、內容、情境等條件的限制，在大多數情況下都無法實現真正意義上的自主學習、合作學習與探究學習，但這其中被我們忽視的關鍵因素也是問題的根源在於，學生的學習動機沒有得到激發，我們忽視了實際上只有當學生具有一定的學習動機時才能夠真正地投入到學習中去，才能夠獨立自主地去合作與探究。 毋庸置疑，自主學習、合作學習和探究學習都能有效地促進學生的學習，但根據對新課程所提出的自主、合作、探究學習方式的理解，我們應該看出，在新課程背景下，我們所提倡的學習方式，不應是拼接式的、片面追求某種學習方式的形式，而忽視激發學生的學習動機，忽視學習方式的目的和學生的學習過程，我們所倡導的學習方式，應該是一種深層式的學習方式。採取深層式學習方式的學習者對學習具有濃厚的興趣和內在動機，會自發地、主動地合作與探究，這與自主學習的要求相同，同時也引發了合作學習和探究學習。另外，在提倡深層式學習方式的同時，我們也不反對成就式的學習方式，成就式學習方式所具有的成就動機雖產生於學習者對學習成果的期待，但學習成果以及外部獎勵等刺激也會促使學習者努力利用各種途徑來學習，在學習過程中，學習者也許還會發生由成就式學習向深層式學習的轉變。我們應該不鼓勵學習者採用表層式的學習方式，即使是一些信息性的、只要求知道的內容，也要盡量讓學生體驗獲取可靠信息的方法，只有少數不需要或不可能要求學生深入理解的知識，如行為規范、基本技能等的學習，可採用表層式的學習方式。 關注學習方式的變革並非簡單地追求學習方式形式上的變革，重要的在於把握學習方式及學習方式變革的實質。因此，在新課程中，我們應該激發學生的學習動機，幫助學生掌握深層式學習方式，努力將學生的成就式學習方式轉化為深層式學習方式，避免表層式學習方式，以實現教學改革的目標。

⑻ 新課程倡導什麼樣的教學觀

1、教學從「教育者為中心」轉向「學習者為中心」

(1)鼓勵學生參與教學。

(2)創設智力操作活動內。

(3)教給學生思維的方法容並加強訓練

2、教學從「教會學生知識」轉向「教會學生學習」

(1)知道學生掌握基本的學習過程

(2)知道學生了解學科特徵，掌握學科研究方法

(3)培養學生良好的學習習慣

3、教學從「重結論輕過程」轉向「重結論的同時更重過程」

(1)結論和過程的關系：教學相長。

(2)提倡重結論的同時更重過程的意義。

4、教學從「關注學科」轉向「關注人」

(1)以學科為本位的教學理念的局限：重認知輕情感，重教書輕育人。

(2)關注人的教學理念的表現：關注每一位學生，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成。

(8)新課程提倡的評價擴展閱讀：

基本要求

1、課堂上教師、學生的活動交替安排，形成有機的整體。

2、課堂練習要當堂完成，須背記的內容要當堂熟練背記。

3、課外作業量要適度。

4、教師要指導學生自主學習，針對不同層次的學生推介不同的學習材料，引導學生探求並運用科學的學習方法，養成良好的學習習慣。

5、教師要督促學生充分利用自主學習的時間和空間，並檢查學習效果。