四年級新課程能力培養語文

❶ 四年級上冊語文能力培養與測試答案

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❸ 四年級下冊新課程能力培養語文答案

語文積累強記法

語文最重要的在於積累

准備一個專門的筆記本，在平時的學習中勤查字典，將一些易錯字詞、生僻字詞記錄下來，利用課余飯後的空閑時間多讀多記，慢慢積累，養成習慣。最好記一些書上有的成語，以及翻譯。還有一些比較雜的，比如：老師平時在下課發給我們的古詩詞、對聯，文言實詞、文言虛詞的一些經典用法，作家的生平介紹，代表作品等。這根據自己的情況而定。經常翻看，很快就能掌握。

多做題提升你的語文學習能力：

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社旗縣教師進修學校 張曉全 教材是培養學生探究能力的主要憑借，以人教版的課標實 驗教材為例，我們注意到它為有效地培養學生探究能力搭建了" 專題探究"和"閱讀鑒賞"兩個平台。理論上說，這種框架應當是 合適而有效的。但在實踐中也有一些老師認為高考大綱的要求指 向是"閱讀鑒賞"，因而輕視了教材里"梳理探究"的專題探究。 在 目前的情況下，要求老師不考慮高考的要求是不現實的，但是什 么事情都只考慮高考也將是一種認識的誤區。首先，在"梳理探 究"里的這一些引導學生自主思考、合作探究的專題，"可以增加 他們的文化積累，提高他們的語文綜合素養，培養他們的創新精 神和實踐能力。"①我想，更重要的是教材的專題與學生的學習 生活密切相關，身為高中生的他們會覺得自己有這方面的知識積 累和實踐基礎，因而更容易激發他們"探究"的興趣和積極性，當 然探究成功率也就更高;而這種成功的經歷所帶來的喜悅往往正 是培養和提高他們探究能力的良好開端。如果學生對探究產生了 濃厚的興趣，那麼在閱讀鑒賞中實施探究性學習還會為難么?同 時我們所關注的學生應對高考語文的"探究"能力的培養不是水 到渠成么?基於以上認識，我認為對於專題探究，我們切不可掉 以輕心。由於教材在這一些專題中已經設計了實踐環節，為學生 指明了探究的路徑，老師們要做的只是提前布置探究專題和過程 督查的工作。當然，當他們完成這一些探究專題時，教師應當對 他們的發現和結論提出自己的意見，與學生迸行交流'也可以安排 一個結題會。同學在交流中獲得啟發，得到提高。 在教學實踐中，老師們感到更為困難的還是在閱讀鑒賞中如 何實施探究能力的培養。鑒於新高考大綱與課標在閱讀鑒賞上對 探究要求的一致性，我以為，有效的策略當是著眼課標的精神， 憑借教材，切合學生實際，以課內為主，落實探究目標。 在實施的過程中，教材只是一種憑借，關鍵的還是教師。因此， 教師必須要有探究意識，把探究作為一項長期性的教學任務致力 於培養學生的探究習慣，逐漸提高學生的探究能力。具體來說， 有如下幾點: 第一，探究的問題必須符合學生的實際，探究的過程必須最 大限度地調動學生的知識積累與智力潛能。 探究的問題應來自教材和學生的學習過程。教材中每一篇課文都 有一些值得探究的問題，因而《教師教學用書》設計了若幹探究 問題，教師也可以根據自己對課標以及高考大綱的理解從中再設 計幾個；而在教學過程中，學生與文本以及與教師的對話，甚或 學生之間的交流也可能會出現一些值得探究的問題。以人教版課 標本高中《語文》必修1 第一單元為例，除《教師教學周書》設 計的探究問題外，還有《沁園春?6?1長沙》中，青年毛澤東提出" 問蒼茫大地，誰主沉浮"是怎樣的一種情懷?徐志摩的《再別康橋》 告別的是什麼?僅僅是康橋嗎? 《大堰河一一一我的保姆》中， 詩人身處監獄，"看到雪"，為什麼想到的是大堪河，而不是自己 的父母?這些都是可以預見的問題。但它們是不是都要布置給學 生去探究呢?我以為不是。一是時間不允許，二是這些問題不一 定都適合學生。因此，這需要老師根據學生的語文素養以及教學 過程行進中的情況靈活安排。 什麼樣的問題最值得探究呢?首先是學生學習中需要著重理 解和掌握的，同時又是學生自己可以完成的。一般情況下，學生 的閱讀鑒賞常常流於對文本內容的粗略感知理解，對於文本中重 要語句所蘊含的意義不願做更為深入的揣摩，對作品深層的意蘊 也不願多做進一步的發掘，至於文本反映的人生價值和時代精神 只等著老師來說了。而這一些恰恰是有效地進行閱讀鑒賞的關 鍵，又是高考語文探究能力考查的主要內容，因而必然是探究的 主要內容。這就需要在教學過程中，依據教材的實際情況，對問 題進行分解、改造一一或把大問題轉換成小問題，或轉換角度把 抽象的問題具體化，使之適合於學生思考。比如《大堪河一一我 的保姆》，大堰河對"我"的愛，體現了怎樣的一種母親情懷? 《林 教頭風雪山神廟》，林教頭殺人是法制觀念淡薄嗎? 這一類問題 緊扣文本，切入口不大，又具有開放性。通過探究，讓學生在一 個不太陌生的情境之中從自己的角度對問題進行思考，引導學生 發掘文本的意蘊，既有自己的解讀，又不苛求前人。其次，具有 一定的深度和廣度。如果課文已經對問題提供了明確的信息，或 者學生想一想就可以獲得解答，那就沒有什麼探究的價值了;符 合學生的實際並不等於學生不動腦筋就能獲得結論。有一定難度 的問題，學生找不到探究的思路或者需要課文以外的信息，在老 師的指導和幫助下獲得結論，這種探究對學生的能力提高作用更 大。閱讀鑒賞中的探究是學生在知識背景的支撐下，在整體感知 文本的基礎上，調動自己的背景知識尋求文本的某個具體疑問或 者與文本相關的問題的解答，信息不一定龐雜，但思維卻不可能 是短平快，它必然有一個深入挖掘和通過想像與聯想，集合各種 信息，對信息進行辨析和判斷並最終獲得結論的過程。因而問題 的設計除了考慮有助於學生對文本的理解，也必須把有效地調動 學生的知識積累這一過程預估在內。 第三，具有開放性的特點。 實際上，與閱讀鑒賞同時產生的就是個性化的審美，每一個讀者 (包括青年學生)都擁有自己解釋文本的權利，因而對同樣一個問 題，每個人都可能做出自己的解釋，獲得自己的結論。問題本身 如果不具有開放性，是否值得探究倒是一個問題了。 此外，學生以探究方式進行學習所發現的問題有時還特別有 價值，值得我們注意。一次聽課中，老師講鄭愁予的《錯誤》， 在討論本詩的"錯誤" (對本詩進行鑒賞)時，有學生提出，"詩人的 到來是個美麗的錯誤。"顯然，這是一個很能體現個性化鑒賞的 回答，卻不符合《教師教學用書》的說法，也出乎教師意料。但 是，它可以成為一個很有探究價值的問題，老師可以立即追問: 這里的"我"是詩人嗎?同學們同意這個看法嗎?相信每一位學生 都能根據自己的知識背景(也需要一定的鑒賞能力)作出自己的回 答，而且不管回答是"詩人"或者不是"詩人都能體現學生的鑒賞 水平。 第二，關注學生的差異性，從不同層面培養和提高學生的探 究能力。 探究能力的培養，應當是面向全體學生，使不同層面的學生都能 得到培養和提高。目前的情況是，探究的過程一般在課堂中進行， 而課堂上對問題的探究，由於有了教師"有目的"的引導，雖然探 究的結果往往是令人鼓舞的，卻常常忽視了學生差異性的存在。 確保每一位學生都能得到發展，就不能不關注學生的差異性。 分組分題進行探究或許是馬上可以想到的辦法。依據老師對學生 的了解情況，不同層次的學生分別作不同問題的探究，既有全員 參加，又保證學生都能進行適合自己的探究，這應當是有效而可 行的做法。但為了避免有"歧視差生"的嫌疑，各組間的探究結果 (包括過程)都應當在課堂上討論交流，使每個問題都有全體學生 不同程度的參與，使不同層次的學生在不同層面上都有所收獲。 如果有的問題比較重要，每一位同學就都必須全程參與。在 這種情況下，在探究的過程中，只要把握好各個環節的難易度， 讓不同層面的學生都能參與，就可以保證全體學生都得到培養。 比如，在《大堪 柯一一我的保姆》中，有一個探究的問題是:詩 人身處監獄"看到雪"，為什麼想到的是大堪河，而不是自己的父 母?有一位老師是這樣指導的:第一步讓學生 引用並解釋《屈原 列傳》里的 "疾痛慘淡，未嘗不呼父母也"的意思;第二步讓學生 簡單談談自己在遭遇挫折時最想得到誰的幫助;第三步要求學生 就詩篇談談"我"與大堪河以及自己的 親生父母的關系;第四步交 流心得，明確困難時希冀得到父母的救援乃是人的天性，但是由 於從小缺乏這樣一種親情關系，詩人想到的是另一個"父母"(大堰 河)。這四個程序，使學生理解了詩人想起大堪河的原因，加深 了詩人對大堪河感情的理解。因為前三步只是鋪墊，全體學生都 能完成;最後一步或許有少部分學生說不出來，但在老師或其他 同學的啟發下也會有所感情。問題不是很難，但由於老師的指導， 學生能夠從更為廣闊的背景來理解，既通過對文本的分析綜合回 答了問題，又使不同層面的學生得到了探究能力的培養。"合作 探究也是使不同層面學生的探究能力得自專制培養與提高的有 效方式。有些問題的探究難以在課堂上完成，留待學生在課後查 閱有關資料並合作完成更能培養他們的探究能力。比如學習《再 別康橋》，按照與教材配套的《教師教學用書》的觀點，這首詩" 以離別康橋時的感情起伏為線索，抒發了對康橋依依惜別的深情 "。通過詩章的反復誦讀與情感體驗，"深情"是可以體會得到的， 但"以離別康橋時的感情起伏為線索"的說法卻不能讓人滿意，因 為詩歌所表達出來的情感似乎比一般的告別要豐富得多。如離別 康橋為什麼要"作別西天的雲彩"，"那河畔的金柳"為什麼"是夕陽 中的新娘"，既然是與康橋作別，為什麼"我不能放歌"，等等;而 且如果僅僅是與康橋作別，人們無法理解詩歌中的意象為什麼具 有女性特徵，也無法感受詩歌中的種種秘密，更無法接近詩人的 心靈。那麼，詩人"再別康橋"，告別的是什麼呢? 對此，在探究伊始可以先在課堂上讓學生對這個問題進行討論， 以激起探究的興趣，然後分成若干小組課後到互聯網"網路"一下 "徐志摩與康橋"的相關信息，讓他們各自在所查到的信息中去理 解、體味詩歌中所表達的情感。由於學生的背景知識不同，智力 與情感有差異，就可能出現多元解讀。 或許有的學生會根據詩 歌背後的徐志摩與林徽因愛情故事，作出這里的"再別"表達的是 詩人對這段情感的瀟灑告別的判斷，但也許還有其他的解讀。學 生得出什麼結論不是最重要的，關鍵是要在這一過程中能有效地 培養他們搜集信息、閱讀信息、利 用信息、分析信息並據以推 斷立論的能力。而且與合作夥伴共同探究與交流，能使學生對真 善美的追求進入新的層次，既有利於其全面和諧的發展，又可以 因資源多樣化(學生本身也是一種資源)而使視野更加開闊，考慮 問題更加全面，探究效率更高。 第三，正確評價學生的探究結果，鞏固學生的探究能力並使 之成為學生終身發展的能力。 我們可以期待學生的結論具有"有所發現和創新"的價值，卻不以 此來評判學生探究的結果。因為探究的目的在於通過探究的過程 來培養他們的探究能力，而且"有所發現和創新"對於處在高中階 段的學生而言畢竟是鳳毛麟角。所以，課堂中的探究，允許學生 有不同的意見甚至是不完美的觀點。在此前提下，為了讓學生的 探究能力得到進一步鞏固和培養，質疑和追問卻是必要的。當學 生說出自己探究的結果後，老師進一步追問，為什麼是這樣? 請 說出你的理由。""你是如何得出結論的?請說出你的過程。""其他 同學同意這樣的結論嗎?請說出你的理由。"老師的質疑和追問將 使學生對探究的過程作一次回顧與反思，促使一部分對問題的探 究僅僅停留於表面或者由於思路不當得不出正確結論的同學，對 自己的探究過程重新作一次思路上的調整。這個過程將使學生的 認知深化，使探究能力日益加強。而對於學生的課外探究，我們 可以鼓勵他們在班級展示之前先在私下裡進行交流(如果條件許 可，還可以鼓勵他們與父母或其他人進行交流)。然後，如專題 探究一樣，將閱讀鑒賞的探究結果在課堂中展示。同學之間的交 流既可以培養學生的表達能力，也可以使學生在交流中碰撞出思 想火花，引發他們再一次思考，達到共同提高的目的。 談課堂教學中激勵評價的幾個誤區 評價作為教學的重要環節，其本質是價值判斷，具有反饋、 調節、激勵等功能。新課程改革非常強調建立促進學生發展的評 價機制，把評價活動和過程當作是為被評價者提供了一個自我展 示的平台和機會，鼓勵被評價者展示自己的努力和成績，讓學生 獲得一種成功的滿足和喜悅。激勵性評價是一種積極、有效的評 價手段，對於受教育者的健康成長與和諧發展，具有重要的意義。 但是，在課堂教學中，激勵性評價常常走入誤區，值得我們的探 索和思考。 形式主義盛行。我們在平時聽課時常常發現激勵性評價應用 過程中存在著嚴重的形式主義傾向。「嗨嗨嗨，你真棒！」「啪啪 啪，啪啪啪，拍拍小手錶揚你！」響徹整個課堂，課堂似乎熱熱 鬧鬧的。但是，這種「評價」佔去了很多寶貴的課內時間。師生 的注意力也集中在這種熱鬧的評價中，獨立的、有價值的思考卻 化為烏有了。這種單一的評價模式也很容易使學生疲勞。

❺ 小學四年級上冊語文《能力培養與測試》答案

這里應該找不到答案 你可以問問老師或者同學 盡量自己做吧 不會了讓同學給你講講，這樣才對你的學習有幫助，答案只能解決一時。
做作業還是需要靠自己，問答案是不好的習慣。做作業是要自己做的，這樣才能有成績感，而且你連題目都不發誰能跟你答案呀。多問問老師和同學，這樣成績才能提高

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第一組：

1我們的民族小學（吳然）2金色的草地（普里什文）3爬天都峰（黃亦波）4*槐鄉的孩子（尹黎）語文園地一口語交際·我們的課餘生活第二組5灰雀6小攝影師（列·波利索夫）7奇怪的大石頭（李曉明）8*我不能失信（牟文正）語文園地二口語交際·講名人故事第三組9古詩兩首夜書所見（葉紹翁）九月九日憶山東兄弟（王維）10風箏（賈平凹）

11秋天的雨（陶金鴻）12*聽聽，秋的聲音（畢國瑛）語文園地三口語交際·秋天的快樂第四組13花鍾14蜜蜂（法布爾）15玩出了名堂（朱長超）16*找駱駝語文園地四口語交際·觀察中的發現第五組17孔子拜師（孟令永）18盤古開天地19趙州橋20*一幅名揚中外的畫（滕明道）語文園地五口語交際·生活中的傳統文化第六組

21古詩兩首望天門山（李白）飲湖上初晴後雨（蘇軾）22富饒的西沙群島23美麗的小興安嶺24*香港，璀璨的明珠語文園地六口語交際·風景優美的地方第七組25矛和盾的集合（黃水清）26科利亞的木匣（左琴科）27陶罐和鐵罐（黃瑞雲）28*獅子和鹿語文園地七口語交際·動腦筋解決問題第八組29掌聲（董保綱）30一次成功的實驗

31給予樹32*好漢查理語文園地八口語交際·誇誇我的同學選讀課文

第二組：

1不懂就要問2做風車的故事3五花山（薛衛民）4六個矮兒子（沈百英）5神筆馬良（洪汛濤）6字典公公家裡的爭吵（金逸銘）7喜愛音樂的白鯨8信箱生字表1生字表2中學語文三年級上冊相關知識積累帶*是略讀課文