新課程功能分類
A. 課程有哪幾種類型,各自的特點是什麼
1、理想的課程（Ideal curriculum）：是科學家認為有價值的和有用的課程。這樣的科學家工作與領域的前沿，他們正在對接受中等教育及高等教育的學生怎樣能獲得新開發的知識進行反思。
2、書面的課程（written curriculum）：是詳細說明學習目標、相關領域內容、測驗要求以及必須要達到的成績標准文檔。書面課程的詳略程度，從全局性描述——例如在國家政府的官方文檔中——到課本和練習冊各不相同。
3、解釋的課程（interpreted curriculum）：是教師對書面課程文檔的解釋。
4、實施的課程（executed curriculum）：是由教師建構內容、提供信息和描述學生應該解決的問題的方式所構成。
5、評價的課程（evaluated curriculum）：表徵著通過考試、正式測驗和態度調查表而得到的學生成績。
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一、課程特點
1、課程體系是以科學邏輯組織的。
2、課程是社會選擇和社會意志的體現。
3、課程是既定的、先驗的、靜態的。
4、課程是外在於學習者的，並且是凌駕於學習者之上的。
二、課程的作用
1、教育教學活動的基本依據。
2、實現學校教育目標的基本保證。
3、學校一切教學活動的中介。
4、對學校進行管理與評價提供標准。
5、教師教和學生學的依據，是師生聯系和交往的紐帶。
6、國家檢查和監督學校教學工作的依據。
7、實現教育目的、培養全面發展的人才的保證。
B. 新課程改革包含哪些內容
新課程體系改革內容：
1、改革課程功能，強調培養學生積極主動的學習態度，在學習基礎知識與基本技能的同時，要學會學習，學會做人，形成正確的價值觀。
2、改革課程結構，適應時代要求及不同地區和學生發展的要求，體現課程的科學性、均衡性、綜合性和選擇性。
3、改革課程內容，加強與學生生活以及現代社會、科技發展的聯系，重視學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
4、改革課程實施方式，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
5、改革課程評價標准，要發揮評價在促進學生全面發展、教師素質提高、改進教學實踐、推進素質教育上的功能。
6、改革課程管理，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程的適應性。
C. 課程的類型有哪些
1、理想的課程（Ideal curriculum）：是科學家認為有價值的和有用的課程。這樣的科學家工作與領域的前沿，他們正在對接受中等教育及高等教育的學生怎樣能獲得新開發的知識進行反思。
2、書面的課程（written curriculum）：是詳細說明學習目標、相關領域內容、測驗要求以及必須要達到的成績標准文檔。書面課程的詳略程度，從全局性描述——例如在國家政府的官方文檔中——到課本和練習冊各不相同。
3、解釋的課程（interpreted curriculum）：是教師對書面課程文檔的解釋。
4、實施的課程（executed curriculum）：是由教師建構內容、提供信息和描述學生應該解決的問題的方式所構成。
5、評價的課程（evaluated curriculum）：表徵著通過考試、正式測驗和態度調查表而得到的學生成績
(3)新課程功能分類擴展閱讀：
就課程內容來說，研究型課程在內容上呈現出綜合、開放、彈性大特點。其中綜合性與彈性是體現其生命力的重要因素。此類課程的內容彈性非常強，在保證一定的學習量的前提下，學習所探究的內容和主題，不同地區、不同學校、不同班級，甚至不同的學習小組，都可以進行不同的選擇。
就課程組織來說，以開展合作性的、綜合探究型的課題活動為主要學習方式的研究型課程，在實施過程中，教師在組織形式的選擇上，應體現出合作性與獨立性相結合的特點。學生的探究過程既有個體的活動，也有學習者之間的合作和交流。因此，在課程的組織形式上，既有體現獨立性的個體活動的過程，也有體現合作的小組活動的過程，也有體現集體性的全班交流活動。在某一個課題的探究過程中，這幾種形式都會出現。
D. 新課程評價的功能及注意的問題有哪些
教育評價的功能是多種多樣的，如「為了改進的形成性功能，為了選拔、鑒定和教學核實的總結性功能，為了激勵和增強意識的心理或社會政治功能，執行權威的行政管理功能」，以及控制手段、政策工具，組織職能、組織學習的工具等等。課程評價改革的目標是「改革課程評價過分強調甄選與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能」（《基礎教育課程改革綱要（試行）》）。充分認識和發揮教育評價的功能，是新課程評價改革的目標之一，為充分發揮新課程評價功能，我們要注意以下幾個方面的問題：1、正確看待評價的總結性功能，保證教育質量 教育評價來源於教育測量，早期的教育評價關注教育評價的總結性功能。如泰勒認為：在本質上，評價過程乃是一種測量課程和教育方案在多大程度上達到了教育目標的過程。 教育評價的總結性功能是對教育活動的成效優劣進行甄別，並根據鑒定的結果進行分等、選拔。譬如我們通過每學年、每學期各種考試，來區分學生學習成績的優劣和升學資格；教師通過資格考試取得教師資格等等。 由於應試教育過分強化教育評價的總結性功能，因此對學生的發展產生了阻礙。正如霍爾特的《教育志——為什麼兒童會失敗》指出：從踏進校門之日開始，大多數兒童經歷體驗失敗了。學校不是幫助兒童成長和成功，而是在加深他們的失敗。不僅如此，我們甚至可以說，一旦沒有失敗的兒童，學校就不能成為學校了。霍爾特從「非學校論」的觀點出發，揭示了在學校對學生進行篩選是如何妨礙了兒童的成長。所以新課程評價改革的方向，是淡化教育評價的總結性功能。 我們支持這種改革。但是我們同時認為對教育評價的總結性功能要正確看待，它對教育質量的保證作用是不可忽視的，它可以不讓一個不合格的畢業生混入社會；不讓一個不合格的教師站在講台上誤人子弟；不讓一個不合格的學校年復一年地製造人才廢品。新課程教學需要高質量，新課程不能忽視總結性評價「特殊性功能」。因此，我們面臨的任務有兩個方面，一是防止過分強調總結性功能，強調甄別；另一方面我們要保證總結性評價在評價中的作用，正確看待評價的總結性功能，保證教育質量。2、充分發揮教育評價的形成性功能，促進學生發展20世紀五六十年代，克龍巴赫和斯塔費爾比姆等人在對泰勒教育評價理論方法進行質疑的基礎上，提出新的評價觀。 克龍巴赫認為，用於改進工作的形成性評價的作用比總結性評價重要得多，他強調「評價能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的地方」；為使人們注意到教育評價的全部功能，克龍巴赫修改了泰勒的定義，認為教育評價是「為作出關於教育方案的決策，搜集和使用信息」。 斯塔費爾比姆強調「評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。」這與克龍巴赫對教育評價的理解有很大的一致性。 1969年他提出教育評價的新定義：「為決策提供有用信息的過程」；1985年斯塔費爾比姆在和欣克費爾德合著的《系統的評價》中，進一步指出：「評價是一種劃定、獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。」 以總結性為中心的教育評價功能，受到越來越嚴厲的批評。美國著名教育評價學者布盧姆和他的同事多次尖銳地指出：「每個教師在新學期或新教程開始時，總懷著這樣的預想：大約有三分之一的學生將完全學會所教的事物；三分之一的學生將不及格或勉強及格；另外三分之一的學生將學會所教的許多事物但還算不上是『好學生' 。」「這些使師生學業目標固定化的預想，是教育系統中最浪費、最具有破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機。在法定的10年到12年學習期間，相當數量的學生由於年復一年遭受挫折與羞辱，他們的自信與自我觀念被這些預想有條不紊地摧毀了。」可見，片面強調評價的選拔性功能，不但無助於受教育者的發展，反而會壓抑和摧殘這種發展，這與素質教育的宗旨是背道而馳的。 形成性評價直接指向正在進行的教育活動的評價，這更符合新課程的要求，正如：Catherine， A.P.和Trudy， W.B. 所說：「對結果進行評價意味著終結性；而對過程進行評價則暗示著還有改進的時間和機會。」新課程評價要充分發揮形成生功能的改進和自我學習的作用，不斷提高教育質量。20世紀80年代後，美國教育評價出現新的動向，美國教育評價專家顧巴和林肯提出「第四代教育評價」思想。他們認為，前面的教育評價是「預定式評價」，即預先陳述目標，再依目標來搜集資料，並對目標與結果之間的差距或吻合程度作出報告。長四代教育評價就建立在建構性探求方法的基礎上，同時強調探求本身是一個不斷協商的過程，一個不斷發現新問題，不斷驗證新問題的過程。他們認為「評價結果是評價者在與評價對象不斷交互作用中形成一種看法，評價過程也只能是評價雙方一種不可分離的共構過程。」 這種評價思想強調將完整的有血有肉有情感的有個性的人當作自己的對象，並努力通過評價促使受教育者個性的充分發展。這種評價注重質的分析，不是片面追求量化而排隊了除知識外的難以量化的其他一切人類成果。注重學生的自我評價，把學生看作評價主體，堅持評價的民主性，注重啟發和提高學生的主體意識，增強學生對評價的參與感和自我體驗，養成學生自我分析、自我評價、自我調節的習慣和能力。傳統評價由教師獨攬，學生只是被動的評價客體，沒有評價的積極性和主動性。 新課程評價的功能重在強調「發展」，即從「選拔適合教育的兒童」轉到「創造適合兒童的教育」。新課程評價應該為所有學生都獲得良好的發展而創造平等、公正的機會與條件。可見，從「選拔」走向「發展」，意味著教育評價要立足差異性，從思想上、情感上、行動上接納智力不同、興趣愛好不同、個性心理品質不同的學生；意味著不再將評價視為篩選淘汰的工具，而是一種積極而及時的診斷問題，總結成績，改進教學目標，優化教學方案，促進學生發展的有效手段。教育評價從「選拔」走向「發展」，也就意味著由「證明」走向「改進」，即由原來的了解現狀，探明價值，轉變為不僅要進行事後評價，評價教育結果是否達到目標，更注重於發揮教育評價在教育活動之前、之中的導向功能，促使教育活動改進，使教育目標一步一個腳印地達成，使受教育者獲得發展。
E. 新課程教學評價的類型主要有幾類
新課程教學評價的類型主要有診斷性評價、形成性評價、總結性（終結性）評價、過程內性評容價。
F. 新課程標准中的三維目標分類是指什麼
1、知識與技能：知識是指人類生存所不可或缺的核心知識和學科基本知識；技能指獲取、收集、處理、運用信息的能力、創新精神和實踐能力，終身學習的願望和能力。
2、過程與方法：主要包括人類生存所不可或缺的過程和方法。過程指應答性學習環境和交往、體驗；方法包括基本的學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）和具體的學習方式（發現式學習、小組式學習、交往式學習等）。
3、情感態度與價值觀：情感不僅指學習興趣、學習責任，更重要的是樂觀的生活態度、求實的科學態度、寬容的人生態度。價值觀不僅強調個人的價值，更強調個人價值和社會價值的統一。
不僅強調科學的價值，更強調科學價值和人文價值的統一；不僅強調人類價值，更強調人類價值和自然價值的統一。從而使學生內心確立起對真善美的價值追求以及人與自然和諧和可持續發展的理念。
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一、改革原因
中國基礎教育的發展和既往的七次課程改革，都取得了巨大的成就， 對於促進中國政治、經濟、科技、文化等各個方面的發展做出了巨大貢獻。
與此同時，我們必須實事求是地承認，目前中國基礎教育的現狀同時代發展的要求和肩負的歷史重任之間還存在著巨大的反差。中國基礎教育課程已經到了非改不可的地步，其原因如下。
第一，固有的知識本位、學科本位問題沒有得到根本的轉變，所產生的危害影響至深，這與時代對人的要求形成了極大的反差。
第二，傳統的應試教育勢力強大，素質教育不能真正得到落實。
課程結構單一，學科體系相對封閉，難以反映現代科技、社會發展的新內容，脫離學生經驗和社會實際；學生死記硬背、題海訓練的狀況普遍存在；課程評價過於強調學業成績和甄別、選拔的功能。
課程管理強調統一，致使課程難以適應當地經濟、社會發展的需求和學生多樣化發展的需求。這些問題的存在，以及它們對實施素質教育的制約及產生的不良影響，都足以說明推進課程改革的必要性和針對性。
二、主要課程類型
1、學科課程與經驗課程，這是從課程內容所固有的屬性來區分的兩種類型。其中，學科課程的主導價值在於傳承人類文明，使學生掌握人類積累下來的文化遺產；經驗課程的主導價值在於使學生獲得關於現實世界的直接經驗和真切體驗。
2、分科課程與綜合課程，這是從課程內容的組織方式來區分的兩種類型。其中，分科課程的主導價值在於使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識，而綜合課程的主導價值在於通過相關學科的整合，促進學生認識的整體性發展並形成把握和解決問題的全面的視野與方法。
3、必修課程和選修課程，這是從課程計劃中對課程實施的要求來區分的兩種類型。其中，必修課程的主導價值在於培養和發展學生的共性，而選修課程的主導價值在於滿足學生的興趣、愛好，培養和發展學生的個性。
4、國家課程、地方課程與校本課程，這是從課程設計、開發和管理主體來區分的三種類型。其中，國家課程的主導價值在於通過課程體現國家的教育意志，地方課程的主導價值在於通過課程滿足地方社會發展的現實需要，校本課程的主導價值在於通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。
上述各類課程所具有的特定價值以及每組課程類型所具有的價值互補性，意味著它們在學校課程結構中都擁有著不可或缺的地位，即學校的課程結構應當是由各種課程類型共同構成的一個有機的統一體。
G. 新課程教學評價的類型主要有幾類
新課程教學評價的類型主要有診斷性評價、形成性評價、總結性（終結性）評價、過程性評價。