在新課程改革中對課程含義的理解應該是

❶ 我國實施課改的目的和意義有哪些

一、 課程改革的目標
針對我國現行課程的種種弊端, 本次課程改革的基本目標是:為了每一個孩子的發展。
這也是本次課程改革的理念與靈魂。「 為了每一個孩子」 集中體現的是教育的本性。
教育不能追求整齊劃一, 不能只關注少數的人, 我們的教育應面向每一個學生, 要體現教育的公平與民主。
「 學生的發展」 指的是學生獨特個性的發展, 承認每一個學生發展的具體性和特殊性, 承認每一個正在從事知識技能學習的人, 首先也是有個性的人, 而且允許並提倡在學習中保留、發揚
他的個性。在這個基本目標下, 有六個具體目標:

一是改變過分注重知識傳授的傾向, 強調形成積極主動的學習態度, 使獲取知識與技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。

這里有兩層含義:(1)強調最初的教育要提供有助於終身工作之中和工作之外的學習的動力和基礎,強調學生在獲取知識和技能的同時, 要學會學習的方法, 使他們具有終身學習的本領, 使每個人學會了解他周圍的世界, 發展自己的專業能力和進行交往, 而不僅僅是從老師那裡獲取現有的知識;(2)強調除傳授知識外, 要對學生進行思想品德、價值觀的熏陶和教育。

二是改變課程結構過分強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀, 重視課程的均衡性、綜合性和選擇性。
課程的綜合性就是力圖打破知識的壁壘, 將學科內部的知識作重組與改造, 強調新舊知識的融通
;同時突破學科之間的界限, 旨在統整學生的知識, 幫助學生認識世界的完整圖景, 培養學生綜合運用知識解決實際問題的能力。
現在世界各國在新世紀教育行動綱領中, 都把培養通用型人才作為首要教育目標。通用性人才的標准並不僅僅是擁有廣博的知識, 更重要的是他能根據現實需要把各種知識有機地統合在一起, 靈活地運用在具體的問題情景中, 高效地解決實際問題。 這種能力的培養靠分科課程是不能實現的, 必須通過綜合課程來實現。

三是改變課程內容繁、難、窄、舊和偏重書本知識的現狀, 加強課程內容與學生生活以及現代社會發展的聯系, 關注學生的學習興趣和經驗, 精選包括信息技術在內的終身學習必備的基礎知識和技能。

四是改變過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現象, 倡導學生主動參與, 樂於探索, 勤於動手,培養學生搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流、合作的能力。學習方式的轉變是本次課程改革的顯著特徵。改變原有的單純接受式的學習方式,
建立和形成旨在充分調動、發揮學生主動性的學習方式。
學習方式的轉變不僅僅是學習方法的轉變, 而且涉及學習習慣、學習態度、學習意識、學習品質等心理因素和心理力量。所以, 學習方式的轉變對促進學生發展具有戰略性的意義。傳統的學習方式過分突出和強調接受和掌握, 使學生學習知識變成僅僅是學習書本知識, 學生學習成了純粹被動接受、記憶的過程。 這種學習窒息人的思維和智力, 摧殘人的學習興趣和熱情。
它不僅不能促進學生的發展,反而成為學生發展的阻力。轉變學習方式, 就是要改變這種狀態,
把學習過程之中的發現、探究、研究等認識活動突現出來, 使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。

五是改變過分強化評價的甄別與選拔的功能和評價內容、方式單一的現狀, 建立評價內容、方式多樣, 促進學生發展、教師提高, 能有效改進教學實踐的評價體系。

六是改變課程管理過於集中的狀況, 實行國家、地方、學校三級課程管理政策, 增強課程對地方、學校及學生的適應性。
國家、地方、學校三級課程的關系是:國家課程是根據公民基本素質發展的一般要求設計的, 它反映了國家教育標准, 表現了國家對各個地方、社區中小學教育的共同目標。 每個地方、每個學校都應認真貫徹實施國家課程, 以保證國家教育目標的實現。
地方課程則主要是根據地方經濟和文化發展的實際以及地域特點設計的課程, 它是不同地方對國家課程的補充, 反映了地方或社區社會發展對學生素質發展的基本要求。 同時, 地方課程對該地方或該社區的中小學課程實施具有重要的導向作用。
學校課程或校本課程必須在貫徹國家課程標准的基礎上, 以地方課程方案為依據來加以設計。
此外, 為了體現課程管理的民主性、開放性, 對教科書實行"一綱多本」 的措施, 使教科書多樣化, 教師、學生等對教科書的發言權逐漸擴大, 從而調動各方面的積極性。


二、 課程改革的意義

本次課程改革的重要意義在於:
(一)引發包括教師觀、學生觀 、質量觀、人才觀在內的教育觀念的大轉變。
實施新的課程, 無論是教材的內容、課堂的組織形式還是評價形式和標准, 都將發生極大的變化
, 這些變化必將引發教育管理者、教師、學生、家長、社會各界對教師角色、學生角色定位的重新思考, 引發什麼是真正的教育質量、什麼是人才的思考。 思考和實踐的過程, 就是破舊立新、更新觀念的過程。

(二)引發對人才培養目標的調整, 使人才更適應新世紀經濟、社會發展的要求。
人才培養的目標和培養的方式是相互影響、相輔相成的。 目標的調整必然要求教育內容和教育形式的變化, 相反, 內容和形式的變化也必然導致培養目標的改變。
新課程的實施和新教材的使用, 教學內容和教學方式的變化, 使社會對人才的衡量將不僅僅是看其對知識和技能掌握的程度, 更重要的是看其是否具備終身學習、與人合作的能力, 是否具有實踐和創新的意識和能力。

(三)有力促進高素質教師隊伍的建設。
實施新課程, 要求教師必須不斷更新觀念, 促使教師不斷掌握更加寬厚的學科知識和現代化的教學技能, 不斷提高科研能力, 並在實踐中不斷鍛煉課程開發的能力。這既是新課程對教師的要求, 也是教師在實踐新課程過程中必然的結果。 教師是理想課程的實施者, 也是理想課程的首先受益者。 在實施新課程的過程中, 教師通過自身的實踐和感受, 會自覺不自覺地揚棄一些
原有的落後思想和觀念。 為適應新課程, 在新課程實施後知識面變得越來越寬的學生面前保持知者為師的資格, 教師必須不斷拓寬學科和其它方面的知識。
同時, 新課程的實施, 要求教師必須掌握現代化的教學手段, 有較強的科研能力, 依靠科研提高教育理論水平, 依靠科研更新觀念, 也要依靠科研改革課堂教學辦法。
隨著三級課程管理的實施, 必將要求教師具有一定的課程開發能力, 通過開發課程來實踐自己獨
特的教育思想, 辦出特色學校。

(四) 引發學生學習方式的革命。
新課程的實施, 強調教師在給學生打好知識技能基礎的同時, 應使學生具備良好的學習習慣和科學的學習方法, 具有終身學習的慾望和能力。 還要特別注意培養學生的價值觀、道德情操及科學文化素養。

(五)引發教學方法的大轉變。
新課程的實施,強調教學是一個師生互動的過程, 學生是學習的主體, 教師是學生成長的引導者
。 在實施新課程的過程中, 隨著教師角色的正確定位, 教師必然由過去灌輸為主改為由學生自主學習、主動發展為主, 使課堂教學成為教學互動和師生互動的過程。

(六)引發評價體系的重新創建。
為有效促進新課程的實施和學生的主動全面發展, 必須建立評價方法多樣化、學生自評和他評相結合的有效評價方法。要把結果和過程、終結性和形成性評價結合起來。 同時, 要關注學生在評價過程中的主體地位, 使教育評價成為管理者、教師、學生、家長共同積極參與的交互活動。

(七)引發課程管理方式的變化, 變原來的高度集權管理為國家、地方、學校三級管理, 增加了課程管理的民主性和開放性, 使地方和學校可以獲取更大的自由發展的空間, 使教師有更多參與課程開發的機會, 校長有更多實踐自己獨特教育思想的空間。

以上為有關論述，僅供參考，希望對您有所幫助

❷ 在新課程改革中，對 「 課程 」 含義的理解應該是（）。

在新課程改革中，對「課程」含義的理解應該是（D）。D．包括學科課程、綜合化課程、實踐活動類課程和潛隱形課程四大類課程

❸ 「雙基」的基本含義是什麼

【雙基】是兩個帶有「基」字的概念或者詞語的高度概括、簡稱，「雙基」在不同版的歷史權時期、不同的場合以及不同的學科專業往往會賦予特定的含義。
雙基通常是指學校教學內容中基礎知識、基本技能的「雙基」。主張把基礎知識和基本技能作為普通中小學教學內容核心的課程理論，即為「雙基論」。這種課程理論植根於中國大地，對我國當代的課程實踐產生了深刻的影響，現行中小學課程的優劣無不與「雙基論」有密切的關系。
雙基的另義也偶爾見於生產企業的基層和基礎的管理的「雙基 」。

❹ 怎樣理解教師的個人成長是與新課程同行，是與學生共同成長的

新一輪課程改革正在全國范圍內穩步推開，《全日制義務教育課程標准（實驗稿）》（以下簡稱課程標准）對學生的學科學習和終身發展提出了順應時代的新要求。課程標準的具體實施過程涉及諸多因素，相對於課程政策、學生、教材等其他因素，教師因素無疑是其中一個非常關鍵的環節和極重要的可變數。教師不僅是新課程理念的接受者和傳播者，也是新課程精神的執行者：新的課程理念是否能夠得到准確理解，新的課程內容是否能夠得到貫徹落實，新的課程目標是否能夠順利實現，符合時代要求的新型人才是否能夠高效培養，所有這一切最終都要落到一點，那就是有沒有一個高素質的教師隊伍。所以，要對學生全面實施素質教育，首先必須提高教師隊伍的整體素質。要實現對學生的教育目標，教師必須首先從自身做起，身體力行，成為新課程理念的實踐者。常言說「學高為師，身正為范」，在素質教育的大旗下，合格教師的概念不再是能認識學生不認識的字，能解出學生不會做的題。在課程標準的理念下，面對種種新的挑戰，教師是否能夠及時調整自己的角色，跟上時代發展；面對需求越來越高的學生，教師還能不能理直氣壯地說「我是你們的老師!」；這些問題都是新時期每個教師都必須認真思考的。課程標準的核心理念是全面實施素質教育，強調促進每個學生的充分、全面、多元的終身發展和最優發展。與傳統的基礎教育相比，除了基礎知識和基本技能的學習和掌握，它更加突出強調以下幾個方面：激發學生的學習興趣和自信心；培育學生各方面的積極情感態度；發展學生有效的學習策略；提高學生的自主學習能力和綜合實踐能力；培養學生的合作意識；培養學生的創新意識；奠定學生終身學習和發展的基礎。課程標准對學生的綜合素質和終生發展的突出關注無疑對教師提出了更高的要求，以前的好教師可能是能夠把學科知識高效地傳達給學生的教師，但現在僅做到這一點已經遠遠不夠了，除了傳道授業，教師還必須加強多方面的自身修養，身教言傳，實現教師角色新的轉變。教師素質和教師發展是眼下討論較多的一個話題。歸納起來，其視點多集中在以下兩個方面：一是教師的學科能力和專業素質的提高，即合格的教師應該掌握和駕馭哪些學科知識和技能；二是新課程理念在教師身上的現實化，主要談及合格教師的各種理想模型；但是，對如何去實現這樣的理想卻很少談及。雖然課程標准中對教師角色的轉變有所涉及，但是對課程目標實施過程中什麼樣的教師才是合格教師並沒有具體說明。誠然，合格教師的概念可以在不同層面和不同角度去解析，涉及的因素很多，也很難用簡單的標准來解說。可是不管怎麼說，合格教師的內涵中應該有一個最最基本的前提，那就是要讓學生達到的目標，教師自身應該首先做好。學生十幾年的學校生活中，一半以上的時間是與教師朝夕相處中度過的。朝夕相處、潛移默化，教師的一言一行對學生的影響無疑是巨大的。「言傳莫如身教」，教師的一言一行都是學生模仿的榜樣，無論是正面的榜樣還是負面的榜樣，榜樣的力量都是巨大的。因此，希望學生能夠達到的目標，教師自己應該首先在日常教學和生活中親身去實踐。然而目前的教師培訓和教師研究中，關注的中心多是在專業理論學習和教學法培訓上，一個最基本的問題卻經常被忽視：要求學生掌握的知識和技能、希望學生達到的教育目標，教師自己是不是真的已經做得很好了？這個問題看似多餘，可是如果我們不是想當然地做出結論，如果讓每位教師逐項對照新課程提出的基本標准客觀地審視自己，很可能會發現這個問題並不是沒有意義。1） 興趣和信心在著手培養學生的學習興趣和自信心之前，教師是不是應該首先反思一下自己對教學工作和教學對象的興趣和信心：熱愛教學工作嗎？對自己所教的學科有足夠的興趣嗎？愛自己的學生嗎？對學生的愛附加了條件嗎？面對教學任務、面對求知若渴的學生，總能出色地完成各種教學任務嗎？是把自己的工作當成太陽底下最光輝的事業來做，還是僅僅當成謀生的手段來做？是發自內心的關注學生的成長，還是僅僅把學生當成自己的工作對象？是否有自己的教育理想？對教書育人工作有沒有持久的熱情和追求？對以上問題的不同回答，不僅會對教師的教學帶來截然不同的效果，而且會對學生的學習信心和興趣造成不同潛移默化的影響。2） 積極的情感態度新課程目標的一個重要方面就是要培養學生積極的情感態度。要培養學生的積極情感，教師自己首先要有積極的情感。作為社會的組成部分，教師對人生、對社會、對工作、對學校、對他人的一般認識和態度，都會在不知不覺中傳達給學生並對學生情感態度的發展產生巨大的影響。如果一個教師自己的心理世界是灰暗或是扭曲的，這樣的教師即使主觀上再重視學生的情感教育，也不可能收到好的教育效果。教師的積極情感中最重要、對教學影響最大的一點就是是否熱愛教學工作、是否熱愛學生。「從每個人受教育的經歷來說，對教師最深刻的印象，不是它的學問，不是它的才華，而是它的人品。優秀的教師是那些把學生看做自己的孩子，把學校看做自己的家庭，把教育看做自己的生命的人」。教師對學生無條件的關愛和信心，會極大地促使學生情感朝著健康的方向發展，而且會同時促進學生學業成績的進步，這也就是大家都熟悉的羅森塔爾效應。從「賞識教育」到「理解教育」等種種教育實踐，其核心思想是一致的，就是教師用自己的積極情感去感染學生的積極情感，用思想去點燃思想，用愛去催生愛，用信心去激發信心，用個性去創造個性。教師應經常反思：對教師工作和教育現狀有正確理解嗎？能正確處理與領導、同事的關系以及生活中的各種矛盾嗎？能夠正確對待生活和工作中的挫折和不如意嗎？能在工作中始終保持良好的精神狀態嗎？在教學工作中面對學生的各種表現，無論是期望的和不期望的，滿意的和不滿意的，都有公正的理解和評價態度嗎？能夠做到對所有學生不論學習成績，家庭背景，性格特徵，都能夠發自內心地熱愛嗎？ 3） 教學策略和自我發展策略教師的教學應該是一個永恆的動態過程。一個優秀的教師總是善於反思、積累、改革、突破，在不斷的探索和反思中逐漸形成自己的教學思想和教學風格。教師不妨經常靜下來想一想自己的教學中教學目標是否明確；是否能根據學生的興趣需要和心理特徵，及時調整自己的教學策略；備課是不是很充分且有針對性；是否習慣於進行教學反思並經常做教學日記，進行階段性總結；能否經常自覺關注與自己工作有關的學術動向和前沿的教學思想，跟上本專業的最新發展；能否經常反思自己教學中存在的問題，並能客觀分析，自我調控，找出改進教學策略的途徑；是否善於利用期刊、報紙、圖書、網路和其他信息手段得到自己需要的資料；是否經常與同行交流；有沒有研究與探索的習慣等。此外，教師的自我發展策略中還有一點也很重要：教師不要「述而不著」。實踐的東西往往有待於提煉上升到理論的東西才更系統、更精確，也容易實現更大的價值。被實踐證明有效的方法，自己在教學中成功的體會，應提煉出來與別人交流，這是一個雙贏策略。大家都這樣做，就會形成良性循環，整個教師隊伍的素質就能較快的提高。當然，教師把自己的成果拿出來與人分享時，要遵守基本的學術規范，做到對自己負責也對讀者負責。題目要小要精，反對大而空；材料要真要細，不能誤導讀者；觀點要新要獨特，反對炒冷飯、趕時髦。應本著真實、簡明、原創、有益的原則，反對低層次的重復勞動。4） 自主學習和實踐能力教師不僅要以發展的眼光看待學生，還要以發展的眼光看待自己，不斷充實和提高自己，實現自身的持續發展。教師希望提高學生的自主學習能力和實踐能力，但是教師自己是不是也在自主學習，教師自己的實踐能力又如何呢？是否在不斷進修，不斷探索，自我加壓，自我監督，不斷提高業務水平？能不能把所學教學法知識、教育心理學知識、學生心理發展知識以及教學策略和教學技巧等理論不斷地應用到教學中來？能不能在教學中不斷檢驗這些理論的可靠性？能不能提出自己的一些見解？是完成領導校長交給的教學任務還是把教學當成自己的事業？是迫於制度壓力應付檢查而備課、批改作業還是自覺自發地鑽研？是照本宣科還是追求實際教學效果？5）教學工作中的合作意識教師的合作意識表現在上下級合作、同行合作、與學生的合作等幾個層面。合格的教師應該以主人公的身份主動與校長和各級領導合作、主動承擔工作、及時溝通、主動參與並對學校發展和教學工作提出建設性的建議和意見，而不是簡單地執行指令、完成任務。同事之間的合作要求教師能夠調整好自己的心態，積極促進同事間既有競爭又合作共進的良好關系的形成，養成經常互相聽課評課、研究切磋、取長補短、實現資源共享的習慣。同事合作的延伸形式是對外交流，好的教師不應閉關自守，而要有開放的眼界，經常把自己的教學心得與校外的同行切磋，經常閱讀學術刊物，積極參加學術研討會，觀摩會，交流會。在對外交流受到條件限制的情況下，善於充分利用本校或者兄弟學校教師之間的合作，也可以達到同樣的效果。優秀教師的課要聽，一般教師的課也要聽；本學科的課要聽，其他學科的課也要聽。後者往往被忽視，比如英語教師完全可以在語文課上甚至數學課上得到很多啟發。教師之間的真誠合作可以使教師的整體教學水平水漲船高，實現互助雙贏。此外，教師的教學合作中還有一點需要強調，就是教師要善於與自己的學生合作。道理很簡單，學生是教師工作的目的和歸宿，而學生又是有著自己思想情感的能動個體。教師的工作能否生效，與學生在整個過程中是否主動配合直接相關，所以教師需對傳統的師生關系進行調整。要以學生為中心而不是居高臨下；共建民主大家庭而不是一言堂；做學生的朋友而不是權威。6）教學創新要發展學生的創造力，教師首先就要有創新意識。雖然教師的創新不是發明創造什麼產品，但教學中有沒有創新意識，對學生的影響是不一樣的。受自己老師授課方式的影響，很多教師的課堂教學模式和程序是多年不變的，很多人想當然地認為自己的課就應該這么上，天經地義，從不考慮改變，這種格式化的思維定勢對教師的成長是個極大的障礙。一個長期用同一種方法處理教學內容的教師就不容易讓學生養成創造性思維習慣。教師是不思進取、滿足現狀，還是不斷對自己的教學提出更高的要求；能否創造性地理解和改善師生關系；能否創造性的組織教學；能否創造性地使用教材並立足實踐需要對教材進行刪減、增補和調整，創造性地開發課程資源；能否探求新的教學途徑，嘗試尋找更有效的方法；能否創造性地對學生進行測試評價；所有這一切都直接影響著教學效果、學生的成長和教師自身的發展。創造需有沖破傳統的自信和勇氣。拿教學法來說，至今為止世界上沒有哪一種教學法是公認最好的、最有效的，以後也不會有。這正是教學思想和教學流派不斷發展的原因，也是由教育對象的多樣性屬性和社會發展對教育的要求不斷更新共同決定的。某一種教學流派中的具體教學方法，如英語教學中的功能法、任務教學法等，不同教師在實踐中的具體操作也不盡一致甚至相去甚遠。人們習慣於按照自己的理解和需要對相關的理論和技術進行改造，以適應具體的需要，這本身就是理論聯系實際的一種表現。許多教學法都由普通教師中吸取營養逐漸凝練而成，所以教師在搞教學創新時大可不必擔心自己的做法沒有理論依據，不夠經典。其實只要實踐證明有效的方法，都應該說是好的方法，你今天的成功的方法就有可能成為明天的經典。另一方面，創新也需要有立足實踐的嚴謹態度，也不是無目的地無方向地隨意亂來，一定的理論指導和預先計劃總是必要的。7）終身學習的意識和實踐終身學習首先應從教師做起，教師應率先成為終身學習的楷模。一個人不是從師范院校畢業就可以成為一名合格的教師的，合格的教師需要不間斷地實踐、反思、學習、提高。學生終身學習，教師也要終身學習，教學內容、教學方法常年不變的教師很難受到學生的歡迎。就是那些已經成為高級教師、特級教師的成熟型教師，如果停滯不前，不經常更新知識、調整策略，經過一個時期，也會變得不再適應學生的要求，淪為不合格的教師。隨著教師職業專業化程度的提高，教師的行業准入門檻也會相應提高，這就要求教師時時更新學科知識，不斷學習新的教學思想、教學方法和教學技術，只有這樣才能適應教學目標和學生需要的新變化。我們常說的「教學相長」，裡面也有這樣一層含義，合格教師是一個動態發展的概念。教師素質和教師發展是一個宏大的課題，涉及的因素遠不止這些。從學科和專業修養到相關學科的知識儲備；從教育學、心理學的基本原理到學科教育學、學習心理學、發展心理學、認知心理學等相關學科的一般知識；從學科教學法的研究到課堂教學策略的實踐；從教學的組織調控到各種教學技術和方法的運用；從學生個性特徵的把握到教師自身教學行為的反思；從教學實踐和教學研究到教育創新；從教師的教育哲學和教育史的修養到個人教育思想的形成等等，都可以成為教師發展研究中的課題。以上所及僅是以新課程改革為背景，以課程標准中提出的教學目標為參照，來檢討教師的素質和教師發展，是對教師的一些起點性的要求。教師發展是一條有起點沒有終點的路，這里涉及的內容只是這條路的起始階段。路是沒有盡頭的，所以終身學習才有必要。

❺ 怎樣理解和使用高中地理新課程標准

怎樣理解和使用高中地理新課程標准
「運用示意圖」屬於行為條件, 「說明」屬於行為動詞,「地殼物質循環過程」屬於認知的內容.
第二,依據國家課程標准中的學習水平與行為動詞的相應關系,確定其學習水平.國家課程標準的學習水平與行為動詞對應中（見下表）,「理解水平」包括有「解釋、說明、運用、……」,我們可以確定,本條標准認知要求屬於理解水平層次.

❻ 怎樣理解高中生物新課程標准

高中生物學課程標准提出了四項課程理念：提高生物科學素養；面向全體學生；倡導探究性學習；注重與現實生活的聯系。解讀和領會基本理念是順利實施新課程的首要任務。
提高生物科學素養
科學素養最基本的含義是學生能夠合理地將所學到的科學知識運用於社會與個人生活中。高中生物學的基本科學素養包括理解生物學基本現象、事實、規律以及生物學原理如何應用於生物技術領域之中，解釋發生在身邊的生物學現象等5個方面。我們可以從「科學態度和科學的世界觀，生物學知識，科學探究方法與技能，科學、技術與社會（STS）」四個維度來理解生物科學素養，並通過教學過程使學生在這四方面得到發展。
面向全體學生
面向全體學生是指高中生物課程要面向所有的在校學生。在這一理念指導下，高中生物學教學應該注意：（1）要給所有學生提供同樣的學習機會。（2）要讓每個學生通過努力達到必修模塊的基本要求。（3）滿足不同學生的需求。（4）面向全體學生不是降低高中生物學教育的水準。
倡導探究性學習
探究性學習作為一種有效培養學生科學素養的教學方法，成為新課程改革中轉變學生學習方式的突破口。生物學科的產生與發展本身就是人們不斷地進行科學探究的結果，其中不僅包含了生物學知識，也包含了生物學的研究方法與技能，包含了生物學的思維方式和基本思想。用類似與科學家進行科學探究的方法與過程來介紹生物學知識，不僅有利於學生掌握生物學知識，提高學習效率；更重要的是要讓學生初步學會生物科學探究的一般方法，掌握較強的生物學基本操作技能，形成科學的思維方式，提高學生的生物學素養。
注重與現實生活的聯系
生物學來源於自然和社會，生物學研究的目的就是通過揭示生命本質和生命活動規律，提高人們解決社會、生產和生活實際中面臨的問題（如資源問題、環境問題、疾病與健康問題等），提高人們應對自然現象的能力。因此，高中生物學課程就要注重與現實生活的實際問題，讓學生養成關注社會、生產和生活實際的習慣。

❼ 我國課程與教學改革的過程及原因

一、課程的涵義
在教育領域中，課程是涵義最復雜、人們對其認識存在最多歧義的概念之一。但要研究課程理論、理解課程實踐，必須對課程概念的涵義有基本認識。
(一)課程概念的詞源學分析。
在中國，課程一詞最早出現於唐朝。唐朝孔潁達在《五經正義》里為《詩經·小雅·巧言》中「奕奕寢廟，君子作之」一句註疏：「維護課程，必君子監之，乃依法制。」據考這是課程一詞在漢語文獻中的最早顯露。《詩經》里的「奕奕寢廟，君子作之」，直解為「好大的殿堂，由君子主持建成」，這里「奕奕」形容「宏偉」狀；「寢廟」指殿堂、廟宇，喻偉大的事業；「君子」乃指有德者，全句的喻義為：「偉大的事業，乃有德者維持」。孔潁達用「課程」一詞指「寢廟」及其喻義「偉業」，既指「偉業」，其涵義必然十分廣泛，遠遠超出了學校教育的范圍。宋朝朱熹在《朱子全書·論學》中頻頻提及「課程」，如：「寬著期限，緊著課程」「小立課程，大作功夫」等。朱熹的「課程」主要指功課及其進程，這與今天日常語言中「課程」的意義已極為相近。
在西方，英國著名哲學家、教育家斯賓塞(H．Spencer)在1859年發表的一篇著名文章《什麼知識最有價值》(WhatKnowledge。is。of。Most。Worth)中最早提出「curriculum」(課程)一詞，意指「教學內容的系統組織」。該詞源於拉丁語「currere」，「currere」是一動詞，意為「跑」。「curriculum」則是名詞，原意為「跑道」(race-course)。根據這個詞源，西方最常見的課程定義是「學習的進程」(course。of。study)，簡稱「學程」。由於斯賓塞所始用的「curriculum」一詞原意是靜態的跑道，它在教育中過多強調了課程作為靜態的、外在於學習者的「組織起來的教育內容」的層面，相對地忽略了學習者與教育者的動態的經驗和體驗的層面，因此，在當代的課程理論文獻中，許多課程學者對「curriculum」的詞源「currere」表現出了濃厚興趣，因為「currere」原意指「跑的過程與經歷」，它可以把課程的涵義表徵為學生與教師在教育過程中的活生生的經驗和體驗。與「curriculum」相比，「currere」是「過程課程」。
(二)課程的四種涵義
課程著作汗牛充棟，課程定義眾說紛紜。但經過梳理，可把多種多樣的課程定義大致歸為如下四類:
1．課程作為學科。
這是最普遍使用的、也是最常識化的課程定義。如《中國大網路全書·教育》中的課程定義是這樣的：課程是指所有學科(教學科目)的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學科或一類活動。再比如美國著名教育哲學家、課程論專家費尼克斯曾說：「一切的課程內容應當從學術(學問)中引申出來。或者換言之，唯有學術(學問)中所包含的知識才是課程的適當內容。」
這種課程定義把課程內容與課程過程割裂開來並片面強調內容，而且也把課程內容僅限於源自文化遺產的學科知識。其最大缺陷是把課程視為外在於學習者的靜態的東西，對學習者的經驗重視不夠。
2．課程作為目標或計劃。
這種課程定義把課程視為教學過程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計劃。如課程論專家塔巴(H．Taba)認為課程是「學習的計劃」，奧利沃(POliva)則認為課程是「一組行為目標」，約翰遜(M．Johnson)認為課程是「一系列有組織的、有意識的學習結果」，等等。這種課程定義把課程視為教學過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標、計劃與課程過程、手段割裂開來並片面強調前者，其缺陷也是忽略了學習者的現實經驗。
3．課程作為學習者的經驗或體驗。
這種課程定義把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗。杜威實際上是把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗。受杜威影響，許多人持同樣的觀點。如美國著名課程論專家卡斯威爾(H．L．Caswell)和坎貝爾(D．S．Campbell)認為「課程是兒童在教師指導下所獲得的一切經驗」；另一著名課程論專家福謝依(A.W.Foshay)認為「課程是學習者在學校指導下的一切經驗」。晚近的課程理論則非常強調學生在學校和社會情境中自發獲得的經驗或體驗的重要性。
這種課程定義的突出特點是把學生的直接經驗置於課程的中心位置，從而消除了課程中「見物不見人」的傾向，消解了內容與過程、目標與手段的二元對立。應當指出，有些持這種課程定義的學者有忽略系統知識在兒童發展中的意義的傾向。
4．課程作為復雜的會話。
在「制度課程」(institutional。curriculum)的視野中，課程是分門別類的「學校材料」，課程研究即是尋找開發這些「學校材料」的有效的程序的過程，這種研究必然具有「反理論」、「反歷史」的性格。當走出了「制度課程」的視野，把課程理解為每一個人、不同階層、不同種族活生生體驗到的存在的時候，課程具有了全新的含義，它不再只是一堆材料，而嬗變為一種「符號表徵」，一種可以基於多元主義價值觀解讀的「文本」(text)，通過這種「解讀」可以獲得多元課程「話語」(discourse)，多元課程「話語」可以展開復雜的「會話」(conversation)，在復雜「會話」中尋找課程理解的共同基礎。
派納寫道：
以前你可能以為課程是學區辦公室要求你教的，或者州教育部在范圍與序列指導書中發布的，如果你尚未執教的話，課程是你要讀的一系列的書籍．現在你知道課程盡管包括這些文字的與制度的意義，但絕不局限於此．現在你知道課程是一個高度符號性的(symbolic)概念．它是老一代人選擇性地告訴年輕一代的內容．如此理解，課程具有強烈的歷史性、政治性，種族性、性別性、現象性、自傳性、美學性、神學性與國際性。課程成為一代人努力界定自我與世界的場所。
因為課程是一個「高度符號性的概念」，它就允許人們基於不同的視域來理解，課程理解是有差異的，承認課程理解的差異是「會話」的前提。派納進一步寫道：
課程是非常復雜的會話(conversation)．課程作為制度文本是會話正規的與抽象的側面，而會話一詞則表示開放的、高度個人化的以及受興趣驅動的人們在其中際遇的事件．現在課程如此正規化，脫離了日常意義上的會話，深刻地表現出課程的制度化(institutionalization)與科層化(bureaucratization)．不是運用他人的會話來豐富自己的會話，我們「教」學生去參加他人的——如教科書作者的——會話，利用他人的詞彙服務於他人的目的．這種社會異化是把課程視為學術科目的不可避免的結果，這些學科在過去的一百年裡得到高度的制度化與科層化．過去的二十年裡美國課程領域試圖將課程從官僚的手中「奪回來」，促使課程領域自身成為一種會話從而對理解課程作出努力。我們邀請你參與到這一會話之中。
在開放的、個性化的「復雜會話」中，課程那被久久遺忘的意義得以澄明：
學校課程的宗旨不在於促使我們成為學術科目的專家。學校課程的宗旨不在於培養能在測驗中取得高。分的人從而促使美國在標准化測試中獲得比日本或德國更高的分數。學校課程的宗旨在於促使我們關切自己與他人，幫助我們在公共領域成為致力於建設民主社會的公民，在私人領域成為對他人負責的個體，運用智力、敏感與勇氣思考與行動。……一旦我們將課程的宗旨從服務於他人的制度的、經濟的與政治的目的轉移出來，一旦我們把它「奪了回來」，我們就要將課程作為歷史性事件予以探索。一旦我們視課程為自己作為公民、作為個人的機會，課程便隨我們的反思，探究與行動而變化，走向我們理念與夢想的實現課程不再是一個事物，也不僅是一個過程．它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望．課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的成果，在轉變我們的同時也轉變自身。
「復雜的會話」既是過程，又是結果；既是手段，又是目的。認同「課程作為復雜的會話」是理解課程的前提。
(三)課程內涵的發展趨勢。
進入20世紀70年代以來，課程的內涵發生了重要變化，呈現出如下6個趨勢。
l．從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗，進而強調課程的會話本質。
當人們強調學科而且只強調學科的時候，課程的內涵也就與學科內容等同起來。這樣，課程就越來越排斥兒童的直接經驗，由此導致的結果是，課程越來越成為社會對兒童施加控制的工具，兒童的權利、兒童的發展在課程中得不到保障。為了切實保障兒童的發展、把兒童的發展置於課程的核心，人們開始越來越關注學習者的現實的活生生的經驗和體驗。這並不意味著排斥源於文化遺產的學科知識，而是在兒童的現實經驗的基礎上整合學科知識，使學科知識成為學習者的發展資源而非控制工具。
2．從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。
把課程只是作為教學過程之前和教學情境之外設定的目標、計劃或預期結果，必然會導致把教育教學過程本身的非預期性因素排斥於課程之外。人之所以為人的根本規定之一是人乃創造主體。當特定教學情境中教師和學生的主體性充分發揮的時候，這種教學情境的進行過程必然是富有創造性的，必然存在許多非預期性的因素。正是這些創造性的、非預期性的因素擁有無窮的教育價值。因此，人們開始走出預期目標、計劃的限制，關注教學情境進行過程本身的教育價值，強調「過程課程」(currere)。這並不是不要目標、計劃，而是把目標、計劃整合於教學情境之中，使之促進而不是抑制人的創造性的發揮。
3．從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合。
當片面強調課程作為學科內容、片面強調課程作為目標和計劃的時候，必然導致教材等同於課程、教材控制課程的現象。當強調課程作為學生的經驗、強調教育教學過程本身的價值的時候，必然會把課程視為教師、學生、教材、環境四因素間持續交互作用的動態的情境。課程由此變成一種動態的、生長性的「生態系統」和完整文化，這意味著課程觀念的重大變革。
4．從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程並重。
在課程論中，顯性課程與隱性課程是兩個相對應的范疇。所謂「顯性課程」(manifest urriculum)，是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據國家或地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學大綱而制定的。這類課程是「正式課程」(formalcurriculum)或「官方課程」(officialcurriculum)。所謂「隱性課程」(hiddencurriculum)，是指學生在學習環境(包括物質環境、社會環境和文化體系)中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。這類課程當然是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。早在20世紀初，杜威和及其學生克伯屈(WH．Kilpatrick)就深刻闡述了伴隨顯性課程而生的隱性教育影響(主要是價值、態度)對人的發展的重要意義。晚近的課程理論則又從社會、個體等多維度對隱性課程進行了深入研究。由此得出的結論是，隱性課程是影響人的發展的不可忽視的重要課程影響，為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統一，需要創設寬松、自由、真實、富有創造性的教育環境和教學情境，以盡可能減少隱性課程的負面影響，發揮隱性課程的積極作用。學校中的隱性課程和顯性課程共同構成了學校的「實際課程」。
5．從強調實際課程到強調實際課程和「空無課程」並重。
「空無課程」(thenullcurriculum)是美國著名美學教育家、課程論專家艾斯納(E.W.Eisner)提出的概念， 是思考課程問題的一個獨特視角。我們在思考課程問題的時候，經常碰到的一個問題是：為什麼學校和社會在課程變革中選擇了現有的課程並將之制度化，而排除了其他的課程?那些被學校和社會在課程變革過程中有意或無意排除於學校課程體系之外的課程，艾斯納稱為「空無課程」。有些「空無課程」是學校和社會出於某種需要而有意識排除的，也有些「空無課程」是由於習慣勢力的影響未意識到其價值而導致的。艾斯納從心智過程和內容領域兩方面深刻論述了「空無課程」的重要性。從人的心智過程的角度看，在現有的課程目標中，認知目標受到重視，而情感和動作技能目標被弱化，相應的許多課程成為「空無課程」。即使是認知目標，也往往偏重了語文和數理邏輯在認知發展中的重要性，殊不知側重於直覺和感知能力方面的課程對認知發展有舉足輕重的作用，然而這類課程也成為「空無課程」。從內容領域的角度看，艾斯納分析了許多對人的發展極為重要的課程在現行課程體系中沒有位置，變為「空無課程」。就同一個內容領域而言，艾斯納又分析了許多重要的內容被有意無意地排除出該門學科之外，變為「空無課程」。因此，在課程變革中不僅應思考現行的實際課程的合理性，還應思考學校教育中的「空無課程」及其成因如何，以增強課程變革的目的性、合理性。
6．從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合
隨著信息社會的到來，社會變遷速度空前加快，學校、家庭、社區越來越趨向於融合、趨向於一體化。在這種背景下，課程變革再也不能固守學校課程的疆域，應謀求學校課程與校外課程的和諧、互補、整合。其實，當把課程理解為教師、學生、教材、環境四因素的整合的時候，這里的環境就遠不止學校環境，還包括廣闊的富有教育意義的校外社會環境和自然環境，這也就內蘊著學校課程和校外課程的整合。
課程內涵的上述方面的變化，既意味著課程意識的深層變革，也在某種意義上預示著課程變革實踐的發展方向。
總括看來，課程概念的內涵主要包括四個方面，即課程作為學科，課程作為目標或計劃，課程作為經驗或體驗，課程作為復雜的會話。晚近的課程理論與實踐之發展中，課程概念的內涵發生了重要變化，出現了新的趨勢，主要包括：從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗、進而強調課程的會話本質，從強調目標、計劃到強調過程本身的價值，從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合，從只強凋顯性課程到強調顯性課程與隱性課程並重，從強調實際課程到強調實際課程和「空無課程」並重，從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合。

❽ 課程目標與課程內容的關系,對你的語文教學理解,有什麼啟示

一、牢固樹立正確的語文教育觀
(一)明確目標，為學生打好文化和精神的底子
首先，要充分認識語文學科的首要功能。明確語文學科的首要功能，就是要弄清楚語文學科的性質是什麼。如果我們對語文學科性質的認識模糊不清，勢必會在思想上引起混亂。
那麼語文學科的性質是什麼呢?1980年8月，在中國教育學會小學語文教學研究會成立大會上，著名教育家葉聖陶先生在書面發言中回顧了「語文」這個學科名稱的由來，進而說明了它是一門「學習運用語言」的功課，再次強調「聽、說、讀、寫四種本領同樣重要」。呂叔湘先生在書面發言中也強調了語文學科的重要性，說它是「學習一切科學、一切文化的重要工具」。可以說，語文學科有別於其他學科的根本屬性是它的基礎工具性。語文是交流的工具，是思維的工具。
其次，要賦予「語文雙基」以時代內涵。1961年以後，語文界為了糾正「左」傾思想所產生的把語文課上成政治課、嚴重削弱了語文能力訓練、導致語文教學質量下降的影響，明確提出了要加強語文教學的「雙基」。所謂「雙基」，即指語文基礎知識和基本技能。當然，時代發展了，我們對語文學科「雙基」的認識也應該賦予新的內涵。根據21世紀對人才素質的要求，語文學科應著重從兩大方面為學生打好基礎。
1．打好文化的底子
(1)獲取語文字、詞、句、篇基礎知識，有較扎實的語文基本功；
(2)有初步的中國和世界優秀文化的積累；
(3)初步掌握學習語文的基本方法；
(4)初步具備聽、說、讀、寫能力等。
2．打好精神的底子
(1)有閱讀的興趣、良好的閱讀習慣和閱讀品位。小學階段是閱讀興趣和閱讀習慣培養的關鍵時期，培養學生閱讀興趣和養成良好的閱讀習慣，應成為小學階段總的教學目標，引導學生多讀書，好讀書，讀好書；
(2)學會與人合作、與人相處。未來社會人與人之間少不了競爭，但更需要合作。教學中要注重培養學生與人和睦相處和正常交往的思想、能力；
(3)具備良好的意志品格和健康的個性。這是影響和決定一個人一生的根本因素。
(二)正確處理工具性與人文性的關系
在課程改革中如何把握語文課程的基本特點──工具性與人文性的統一，是新一輪基礎教育課程改革以來各地關注的一個熱點。但是，語文教學常常受大形勢所左右，容易從一個極端走向另一個極端。過去語文教學往往偏重知識的掌握，忽視對學習過程、方法的研究，忽視人文精神的熏陶；在當前語文教學改革中，又出現了另一極端傾向：不夠重視知識技能的掌握!一些教師在一節課中又是搞合作學習，又是用多媒體，又是讓學生表演，又是做游戲，語文學習的目標不明確、不落實。究其原因，他們把主要精力都用在這些形式上了，而忽略對語文學習目標的把握。
語文教育專家張志公先生說，語文教學「不能喧賓奪主，熱熱鬧鬧搞了許多名堂，卻沒有把語言文字訓練本身搞好。」語文教學的這個「主」，或者換句話說，語文教學的根本任務就是引導學生學習語言，理解和運用祖國的語言文字，提高聽說讀寫的能力。我們不能佔用課堂時間，開展一些與語文學習無關的活動。
談到語文學科的人文性，它的內涵究竟是什麼呢?我認為，語文學科的人文性有別於其他學科的人文性的根本點就是語文教育的人文性來源於漢語漢字。讓學生了解漢語漢字中所包含的民族的思想和文化，體驗漢語漢字表達出來的作者的獨特感受和凝聚的民族感情；學習中華民族的優秀文化；發展學生的個性，培養健康的情感；初步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。
語文教育的人文性應該在培育學生熱愛祖國語言的思想感情，豐富語言的積累，使他們正確地理解和運用祖國的語言文字的過程中來體現，來落實，不能游離於語言文字的訓練之外。在工具性與人文性的問題上，我們不能強調一方面而排斥另一方面，也不能任其成為語文教育的「兩張皮」，各走各的道。
二、語文教學要促進學生學習方式的轉變
語文教學的最終目的，用葉聖陶先生的話說就是「自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改」。要實現這一目標，促進學生學習方式的轉變是關鍵之一。對此，須把握和處理好以下關系。
(一)正確把握教與學的關系
教學論認為，教師是教學過程中的主導，學生是教學過程中的主體。《全日制義務教育語文課程標准(實驗稿)》(以下簡稱語文課程標准)也指出：「語文教學要充分發揮師生雙方在教學過程中的主動性和創造性。」就是說教學中要充分發揮教師的組織者、引導者的作用，調動學生的參與性、主動性和積極性。要防止由過去的教師牽著學生走、串講串問、一問到底、費時低效的教學狀況，變成放任自流或教師被學生牽著走的局面。我們應當把教師的活動壓縮到最低限度，但教學過程中不能忽略發揮教師的主導作用。如，學生讀書不會斷句、書讀不通順，就需要教師進行示範朗讀；放手讓學生質疑問難，教師要適時給予歸納、總結，放得開還要收得攏；學生學習遇到困難、進行不下去時，需要教師及時幫助。
確立學生的主體地位，首先要樹立在教學活動中以「學生為主體」的教學思想。要發揮學生的主動精神，使之真正成為學習的主人，教學中做到「以學定教」「順學而導」。正如有的教師所說，這一點說起來容易做起來難。語文教學改革要向著這個方向努力，大家教學時要有這個意識，只要努力了，意識加強了，學生的學習方式是會得到改變的。
(二)正確處理接受性學習與自主、合作、探究性學習的關系
語文課程標准關於「自主、合作、探究的學習方式」的提出，是對傳統語文教學重接受輕探究、重認識輕體驗的接受性學習方式的揚棄。這一理念強調了學習和發展的主體是學生，學生在課程與教學中的主體地位得到了真正的確認和尊重，調動了每個學生的參與意識和學習積極性，一定程度上促進了學生學習方式的轉變，給語文課堂面貌帶來了生機。但是，教師在貫徹課程標准倡導的探究性學習方式的理念時，也存在一些誤區，值得大家思考。
首先，既要重視探究性學習，也要打好語文基礎。知識是能力形成的基礎，語文作為母語，作為學校教育的一門重要的基礎學科，讓學生掌握一些語文知識，認識和了解一些語言現象，有助於他們更好地理解語言文字，減少甚至避免口頭表達或書面表達上的混亂或錯誤。尤其是在小學階段，學生字寫不好，書讀不好，沒有一定的語言積累，打不好語文的基礎，會影響他們今後的學習、生活和工作。教學過程中要引導學生開展探究性學習，就得有時間讓學生去試驗自己的新想法，還得有時間用來開展相互討論等等。而語文課堂教學時間是有限的，如果教學中一味強調探究，勢必影響學生對祖國語言文字的理解和運用，從而影響語文教學的質量。
其次，接受性學習和探究式學習都是有益的學習方式，二者應該優勢互補，不可偏廢。現在一些地方上觀摩課，經常聽到這樣的議論：「都課改了，你怎麼還像以前那樣上課?」「這節課沒有體現自主、合作、探究的學習方式。」似乎探究性學習就是先進的，接受性學習就是落後的。這實在是認識上的一個誤區，須加以改正。
第三，探究性學習不能只重形式，更要注重實效。語文教學如果過於追求探究性學習這一形式，而忽視課堂教學的效率，那就會走進死胡同。在課堂教學中，根據目標引導學生選擇什麼樣的學習方式，這是課堂教學的基本原則。學生在學習語文的過程中，教師應根據學生學習的實際，引導他們綜合運用多種學習方式。
(三)注重教學過程的優化，提高語文教學質量
近年來，大家普遍感到要想徹底改變語文教學的少、慢、差、費現象，提高教學效率，關鍵是要優化教學過程、改革課堂教學結構。
優化語文教學過程要以省時高效、減輕負擔為標准。用最佳的形式，用最經濟、有效的方法和手段來組織學生學習，通過教師少教而學生多學，達到聽懂別人的話，說好自己的話，讀懂別人的文章，寫好自己的文章的目的。
提高語文教學質量，要以課堂教學為中心，向40分鍾要效率。語文學科教學過程的實質，就是要充分利用好教科書以及課堂上創設的語言環境，在教師的主持、組織和引導下，實現師生與作者和編者之間、師和生之間的語言的交流、思想和情感的溝通。這就需要教師加強對教科書的理解、把握和處理，憑借文本提高學生識字、寫字、閱讀、習作、口語交際和進行綜合性學習的能力；要注重引導學生潛心鑽研文本，防止用集體討論代替個人閱讀或作遠離文本進行過度的發揮。同時我們要克服語文教學改革中的形式主義的東西，那種超越教材、超越課堂的做法，是不值得提倡的，會讓廣大一線教師無所適從。多年來，素質教育的主渠道在課堂已經深入人心。
三、學語文用語文相結合，在實踐中培養學生的語文能力
「主動參與性」是21世紀世界教育的一個重要特徵。語文課程標准明確規定：「語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。」又強調：「應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。」因此，語文教學要注重語文活動環境的創設，引導學生主動參與、積極實踐。
學生在課堂上從事語文實踐活動的主要憑借是教材。所以，教師應充分開發利用教材提供的語言材料，引導學生以此為著力點來拓寬語文學習的領域，獲得現代社會所需要的語文實踐能力。要鼓勵學生熟讀、精思，對文中含義深刻的句子，要啟發學生結合上下文和生活實際去體味，從中獲得有益的啟示。在理解課文的同時，引導他們揣摩文章的表達順序，體會表達方法，豐富語言積累，以發展學生的思維和語言，提高語文水平。要注重引導學生將所學的語文知識運用於實踐之中，做到學語文與用語文的有機結合。要在語文實踐中不斷使學生認識到，學習語文既要多讀多寫，又要掌握規律和方法，從而提高思維品質，培養創造潛能，有效地促進知識的構建，提高學習和運用語文的能力。
同時，要樹立大語文教育觀，注意加強課內語文學習和課外語文學習的緊密聯系，和學生現實生活的緊密聯系，引導學生在生活中學語文、用語文，在實踐中不斷提高語文能力。
四、繼承傳統的優秀語文教育經驗，在繼承中發展
現代社會的發展客觀上要求語文教育現代化，但強調語文教育的現代化並不等於就要割裂傳統。近百年來，我國的語文教學改革一方面善於繼承傳統語文教學的精華，又勇於對傳統語文教學中的糟粕進行批判，同時善於吸收先進的西方教育思想，代之以新觀念、新方法。比如，語文教學改革正在突破幾十年來教師講學生聽的舊觀念和教師「滿堂灌」的課堂教學模式，代之以「學生是教學過程中的主體」的新觀念；突破了語文教學串講、串問的費時低效的狀況，同時創造了許多寶貴的語文教學經驗或教學模式，如「情境教學法」教學模式、「讀寫結合」教學模式，識字方法更是豐富多彩，大大豐富了我國語文教學的理論與實踐。
改革是要拋棄以往一切不合理的東西，絕不是全盤地「自我否定」。新與舊，傳統與現代，不是截然對立的；舊的並不都是落後的，新的並不都是好的。比如，我們今天提高了口語交際在語文課程中的地位，古人早就提出了「不學詩，無以言」，並把它列為語文學科基本功能之一；再如，電腦速度快了，有些方面卻退化了，如，人類的思維、閱讀的興趣、閱讀的習慣、漢字書寫的質量。
對於傳統教學中的好經驗，要重視繼承與改造。有些要根據現在出現的新情況，融入新的思想與方法，不斷地豐富，推陳出新，促進其發展，以適應時代發展的需要。例如，我國傳統語文教學中一條基本經驗是「多讀多寫」。提高學生的讀和寫的能力，離不開讀寫實踐，但是，在科學技術迅猛發展的今天，如何改進讀寫訓練、提高教學效率，用盡可能少的時間、取得盡可能大的效果，是當前語文教學追求的目標。又如，背誦是積累語言材料的最常用、最有效的方法，在小學階段背誦積累一定數量的好文章很有好處，這也是語文課程標準的要求。但背誦也要得法，我們不能回到私塾時代不給學生任何指點、讓他們搖頭晃腦、一味地死記硬背許多不知其意的東西，這樣做是與當今教育目標相違背的。
小學語文教學要不斷改革，要不斷創新。改革需要循序漸進，不要輕易否定過去的一些經驗，要總結過去的做法，哪些是好經驗，哪些已不符合當代要求。要改哪些不符合當代要求的思想、方法，對於一些問題的處理要有辯證觀點。語文教學改革只有在繼承和發揚優秀語文傳統經驗的基礎上，才能健康發展。完整、正確地認識傳統，可以使我們更清楚改革的起點和目標，減少盲目性和重復勞動，也可以減少改革中遇到的困難與阻力。
另外，學習國外先進的教育理論和方法，要立足於本民族、立足於我國國情，要突出地體現漢語教育的特點，符合漢語教育規律。失去了民族化，就沒有了具體化和行動化，也就更談不上國際化了。
五、要重視語文課程資源的開發和利用
語文課程標准強調，語文教師「應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習」。在用好教科書的基礎上，在現有的教學條件允許的情況下，適當地引導學生收集相關資料，閱讀相關的文章，課後推薦閱讀相關讀物，以增加對作品背景和主人公的了解，拓展學習內容，提高閱讀能力，這充分體現了課程標準的精神。當前語文教學改革，有的課游離了文本的學習，成了自然課或社會課；課堂成了「資料展示廳」，內容龐雜，形式令人眼花繚亂，忽略了如何引導學生將收集到的資料進行選擇、整理和利用。
重視語文課程資源的開發和利用，應注意以下三個方面。
一是要充分認識到現代信息技術的發展，特別是電腦的普及、網路的發展對語文教學產生的影響。傳統的教學系統是由教師、學生和教科書(或教學內容)這三個要素構成的，在現代化教學環境下還要增加一個要素，這就是現代教學媒體。語文教師要利用好現代教學媒體，創造性地開展各項語文活動，促進語文課堂教學面貌的改變，努力使語文教學新鮮、活潑、豐富起來。
二是要加強現代教學媒體運用的實效性。在語文教學中使用多媒體課件，首先要清楚為什麼用，用的目的是什麼，不要只注重形式。教學手段的運用也要講經濟成本與效率。傳統的小黑板、教學掛圖、卡片等低成本、行之有效的教學手段，近年來在語文課堂上不多見了，指導學生讀課文不是用書而是讀屏幕，即使教材中已有了精美插圖也非得再有多媒體不可，甚至有的地方上觀摩課，如果教師沒有用多媒體就評不上獎。這種現象的出現與蔓延值得大家思考。
三是要根據本地和本校的特點，充分利用已有的資源，積極開發潛在的資源。在我國現有的教學條件和教學資源的情況下，我們主張一切從教學實際出發，從方便教學、提高教學效率出發，根據各個地方的特點和現有的辦學條件，發揮各自的優勢。

❾ 如何理解課程目標與教學目標之間的關系

課程目標與教學目標之間的區別：

1. 含義不同：

1） 課程標准通常包括了幾種具有內在聯系的標准，主要有內容標准（劃定學習領域）和表現標准（規定學生在某領域應達到的水平）。

廣義上，課程目標定位於教育與社會的關系，視角比較大，涵蓋是全層次的。包含了：包含了「教育方針」、「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」；

2） 教學目標一般從科學探究、情感態度與價值觀、科學知識、科學技術社會環境四個方面提出某一課期望達到的目標。

或者理解為：課程目標是指導課程設置、編排、實施和評價的整個過程的准則，也是課程自身性質和理念的體現；

教學目標即教學目的和要求，專指課程教學中教師對學生學習結果的預期。通過一個特定教學過程（如一節課），學生的學習結果可以是某種知識、某種技能、也可以是某種觀念、態度的形成或獲得。

2.指導對象不同：

課程目標指導整個課程；教學目標只是指導某一課的過程。兩者的指導范圍大小有差異。

3. 概括程度不同：

課程目標較為抽象，是對科學課程上的宏觀指導；教學目標較為具體，是對教學細節上的要求。

4. 實施主體不同：

1）課程目標的實施主體涉及到教育管理部門、課程指導機構、師資培訓基地、教材與教學參考書的編寫者與審核者、學校的專業教師和教輔人員以及全體接受課程教育的學生。

2）教學目標的實施主體只包括擔任課程教學任務的專業教師、教輔人員以及全體接受課程教育的學生。課程目標的實施主體更廣。

5. 靈活程度不同：

1）課程目標往往是國家教育管理部門組織有關專家研討、推敲的結果，一旦被確定不會輕易改動，具有一定的導向作用；

2）教學目標往往是由任課老師根據自己對課程的理解和實際教學情況來確定的，某堂課甚至某個教學活動環節上的教學目標都是可以靈活調整的。

兩者的密切聯系：

1. 提出或指定的依據相同。

兩者的教學大綱所限定的范圍和各科教材內容所應達到的深度為依據，都必須服從，服務於培養新人這個總目標。

2. 教學所起的作用相同。

兩者都是教學過程的出發點和歸宿，都對落實教學大綱、制定教學計劃、組織教學內容、明確教學方向等起著重要的導向作用。

3. 課程是學校教育的核心，課程目標對日常教學工作進行導向；教學是實施課程目標的主要途徑，教學目標是對課程目標的細化。

總結：綜上所述，課程目標與教學目標之間的關系是既有區別又有密切聯系，把握好它們之間的關系，有助於我們提高教學工作的自覺性和主動性。

課程目標

拓展資料：

課程目標分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續性、層次性和遞進性。

分類：

1. 廣義的課程目標：在廣義上的課程目標的涵義定位於教育與社會的關系，是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。

它即是教育意圖，包含了「教育方針」、「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。

2. 狹義的課程目標：在狹義上的課程目標的涵義定位於教育內部的教育與學生的關系，是一個相對狹窄而具體化的視角，它的涵蓋面是特定的，主要指「教育目標」。

在狹義上，課程目標不包含「教育方針」，只包含「教育目的」、「培養目標」、「課程教學目的」和「教學目標」。課程目標直接受教育目的、培養目標的制約和影響，是我們對於課程與教學預期的結果。

教學目標，是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿，它既與教育目的、培養目標相聯系，又不同於教育目的和培養目標。

分為三個層次：一是課程目標；二是課堂教學目標；三是教育成才目標。

❿ 怎樣理解和使用高中地理新課程標准

首先，對這條標准進行分解，確認其「行為動詞」、「行為條件」、「認知內容」是什麼。從這條標准可看出：「運用示意圖」屬於行為條件， 「說明」屬於行為動詞，「地殼物質循環過程」屬於認知的內容。

第二，依據國家課程標准中的學習水平與行為動詞的相應關系，確定其學習水平。國家課程標準的學習水平與行為動詞對應中（見下表），「理解水平」包括有「解釋、說明、運用、……」，我們可以確定，本條標准認知要求屬於理解水平層次。

課程標准行為動詞與水平要求

行為動詞
認知水平

知識
說出、了解、識別、辨認、回憶、舉例、列舉、描述、再認等
了解水平

解釋、說明、比較、歸納、分類、概述、概括、判斷、區別、推斷、收集、整理等
理解水平

運用、應用、使用、編輯、質疑、辯護、設計、解決、撰寫、檢驗、計劃、總結、推廣、證明、評價等
應用水平

技能
模擬、再現、重復、模仿、例證、臨摹、擴展、縮寫等
模仿水平

完成、計算、查閱、表現、制定、解決、擬定、安裝、繪制、測量、嘗試、試驗等
獨立操作

水平

聯系、轉換、靈活運用、舉一反三、觸類旁通等
遷移水平

（了解：要求對所列地理基礎知識的含義及其相關背景有初步的、感性的認識，知道這一知識是什麼，並能（或會）在有關的問題中識別它。理解：對所學的地理基礎知識、地理事物及現象有正確的理會，能夠解釋、舉例或變形、推斷，並能利用知識解決（如解釋或說明）問題。應用：將所學的地理概念、原理運用於新情境中，進行總結、推廣；建立不同情境下的合理聯系等。）

第三，依據「行為條件」分析課程標准對學生「學習過程與方法」或者說基本能力的要求。從本條標准中「運用示意圖」可知，要求學生具有讀圖分析能力，通過閱讀並分析地殼物質循環示意圖，解釋岩石是怎樣形成，它們是如何相互轉化的。因此，在教學中，我們要引導學生學會閱讀地殼物質循環示意圖的基本方法與步驟。在學生學習效果評價中，要通過「讀圖分析」題型，判別學生是否掌握讀圖的基本方法和基本技能，以及通過閱讀示意圖能否提取三大類岩石的相互轉化關系，進而歸納和解釋地殼物質循環的基本過程。

第四，重構合理明晰的教學目標

依據重點組合以及目標陳述的規范，敘寫明確的教學目標。以學生為行為主體、運用可觀察、可測量的具體行為動詞，在一定的行為條件下，指出學生達到目標的最低表現水準。對該條標准可細化為：能夠說出岩石的分類及三大類岩石的形成過程，三大類岩石與岩漿之間的相互轉化關系，閱讀並能繪制簡單示意圖說明地殼內部物質的循環過程。

在教學過程中，從「行為條件」、「行為動詞」的要求，可按照以下的步驟進行：

（1）知識鋪墊——岩石的分類、三大類岩石的形成；內、外力作用及其表現形式。

（2）閱讀並分析教材中的地殼內部物質循環示意圖，引導學生通過圖中所示箭頭，說明各類岩石之間、岩石與岩漿之間的相互轉化過程，並分析其涉及的主要內、外力作用；

（3）把復雜的地殼內部物質循環示意圖簡化為簡單的框圖，讓學生標注岩漿和各類岩石，並繪畫其相互間的箭頭，解釋岩石循環的基本過程。

舉例：描述地球所處宇宙環境，運用資料說明地球是太陽系中一顆普通又特殊的行星。

（1）分解標准，確認「行為動詞」、「行為條件」 「認知內容」。 （2）依據課程標准中的學習水平與行為動詞的相應關系，確定其學習水平。（理解水平）

（3）依據「行為條件」分析課程標准對學生基本能力的要求。

（4）細化課標如下：1、用圖形語言（示意圖、層級圖）和文本語言描述地球所處的宇宙環境。2、通過太陽系模式圖和八顆行星基本數據分析說明地球是太陽系中一顆普通又特殊的行星。

「了解區域的含義」

細化如下：學生能夠說出區域的概念，描述區域的特徵，能夠列舉常見的重要區域，例如，長江三角洲、珠江三角洲、環渤海地區、中國東北地區以及美國東北部等，並能夠從所給出的有關區域圖中辨認出上述區域。

「以兩個不同區域為例，比較自然環境、人類活動的區域差異。」

細化如下：學生能夠通過對比探究松嫩平原和長三角兩大區域，填寫出區域對比的分析框架，並運用區域對比的框架來比較分析其他典型區域自然環境和人類活動的具體差異。

闡述太陽對地球的影響。

了解太陽能量的來源。理解太陽輻射對地球的影響。了解太陽大氣層的結構及太陽大氣中太陽活動的主要類型。理解太陽活動（主要是黑子和耀斑）對地球的主要影響。

「分析農業區位因素，舉例說明主要農業地域類型特點及其形成條件」 （必修2第八個內容標准）

【學習要求】

①能分析說明影響農業生產的主要區位因素。

②了解農業地域類型的含義。

③舉例說明主要農業地域類型的特點及其形成條件，並進行區位因素分析。

【知識與技能目標】

①了解農業地域類型的概念

②知道農業地域的形成是因地制宜發展農業的結果

③理解農業地域類型的形成是生產力發展到一定階段的產物

「舉例說明人口遷移的主要原因」 （必修2第二個內容標准）

【學習要求】

①知道人口遷移的含義。②說明影響人口遷移的主要因素。③能夠舉例說明某地區或某時期人口遷移的主要原因。

【過程與方法目標】

①通過對國際人口遷移與國內人口遷移兩概念及其事例的比較，掌握地理比較的方法。

②通過剖析「美國的人口遷移」「我國古代的幾次人口遷移」等案例，學會綜合分析的方法。

③經歷小組學習過程，學會與同學合作與交流。

「運用有關資料，概括城市化的過程和特點，並解釋城市化對地理環境的影響」 （必修2第六個內容標准）

【學習要求】①運用圖表、數字等資料，概括城市化的過程和特點。②會用科學的語言解釋城市化對地理環境產生的影響。

【情感態度價值觀目標】

①認識到城市化是社會進步的表現，進一步認識到加快我國城市化進程的重要意義。

②通過城市化對地理環境的影響的學習，認識到在城市建設中，減少污染，並使城市景觀與自然景觀保持協調，建立良性循環的重要性。

對於如何分解課程標准，我們已經上路了，但我們要走的路還很遠，願與大家一起探索