分析小學科學課程改革的意義

㈠ 為什麼推進小學科學課改革刻不容緩

在科學技術日新月異的今天，我們要落實科教興國的戰略，培養和造就創新人才、科技人才，就必須重視和加強科學教育。從2017年9月開始，全國小學從一年級起開設科學課。這不是簡單的課程編排變化，而是要從小培養孩子的科學素養，為今後培育創新型人才打下基礎。

然而在現實中，我們的科學課程卻處於邊緣位置，地位遠比不上語數外，甚至還比不上音體美。河南省鄭州市上街區中心路小學教師沙寶琴代表說，究其原因，一是專業科學教師少，兼職教師多。課程規范管理缺失，課時無法保證、課堂照本宣科。二是沒有充足的實驗器材，導致科學實驗課無法進行。孩子的各項能力得不到鍛煉，大大降低了孩子對科學的學習興趣。少部分課程內容和學生的生活實際不夠貼近，部分實驗缺乏安全性。三是基礎培訓組織太少，學科教研活動缺乏，學科師資隊伍渙散，學科師資隊伍專業水平的提升也就無從談起。

推進科學教育任重道遠。沙寶琴說，我們必須轉變傳統教育的觀念，以提高自身的文化素養為前提、培養學生的科學素養為宗旨、培養學生的創新能力為根本，以全新的姿態迎接新時期的新挑戰。

㈡ 淺談在新課改下如何上好小學科學課

一、教學目標的有效性，是提高課堂教學效率的前提 
小學科學課與自然課程有很多不同，其中最重要的區別之一是課程目標的重大調整，由特別關注自然知識轉向關注培養學生科學素養，而科學的方法和情感、態度、價值觀是科學素養的重要內涵。例如，執教《紙的觀察》（教科版三年級上冊）第一個活動的目的是引導學生仔細觀察，從而培養學生細致的觀察習慣和能力，而有的講課教師就明確告訴學生要研究紙的特點，其教學的落腳點就是總結紙的特點；第二個活動的重要價值是學慣用測量和計算的辦法，讓學生去經歷觀察活動，拓展觀察的途徑，而有的教師就非要學生計算出准確數據不可。由此可見教師的教學目標追求是有很大偏頗的。
就科學探究目標來說，雖然科學探究不僅涉及到提出問題、做出假想、制定計劃、觀察、實驗、製作、搜集數據、進行解釋、表達和交流；雖然一個完整的探究活動一般要經過提出問題→做出假說或猜想→收集證據→解釋→評估→交流和推廣。但是小學科學教學各學期各年級的側重點是不同的。以小學科學教材（教科版）為例：三年級重點放在培養學生觀察能力上，包括體驗知道什麼是科學觀察、不斷擴展觀察內容、不斷學習和擴展觀察的方法。四年級在此基礎上重點是提高觀察的准確性和精確性，學會對事實進行簡單的加工、整理、抽象和概括。五年級重點是調查研究，調查和研究有關的科學的問題，在調查研究有關科學問題中理解科學概念、培養探究能力。重視了對數據的收集、加工、整理和分析以及充分討論，發展運用數據解釋和推理的能力，培養學生分析、概括、邏輯推理能力。即使是同一學段，教學的側重點也是不同的。
因此，為了實現科學課程的應有教學價值，首先教師應該把握課程標准的性質和基本理念，把握課程目標；其次要對整個小學階段的科學教學有整體性認識；其三至少應該切實研討教材，把握教學目標和重點，避免教學目標的偏離，避免探究過程的無效重復。
二、要創設平等和諧的探究環境
教師要倡導課堂教學民主、和諧、寬松、平等的學習氛圍。在課堂教學中，教師要把心交給學生，與學生做到融合，是科學探究得以順利進行的前提。教師要拉近與學生的身體距離和心理距離，經常面帶微笑，根據學生的心理特徵，用親切的撫摸，贊美的手勢，蹲下來和學生交談等激勵的動作來營造一個和諧寬松的心理氛圍。在這種氛圍中教師還應該根據教學目標和教學內容的要求或需要，巧妙地利用課堂上出現的情況變化，注重與學生的情感交流，增強心理融合，以平等的態度對待學生。
三、有效的課堂教學評價，是提高課堂有效性的保障
1、科學學習評價單。結合每一個科學探究活動設計出科學學習評價單，讓學生盡量詳細地記錄他們的思考過程，使學生在解決問題時，一邊做一邊寫下每個階段的思考。教師在課後通過分析每位學生的科學學習評價單，從中評價其學習情況。 
2、技能操作評價。對技能學習型的實驗操作，如溫度計的使用、指南針的使用等，可以使用操作評價表，請小組長分別評價每位組員的操作技能，從中可以培養學生自我評價的能力。   
3、小組競賽。平時教學過程中，為了提高學生的注意力，可採用小組競賽的評價方式。教師在黑板上寫出各組的代號（可以事先作一套各組的標志，用時貼在黑板的一側），當小組或組員表現優秀時，就在該組標志下方加分，各組累計的總分在每次單元評價前結算成該小組每位組員的平時學習成績。
4.單元評價。單元評價時以筆試為主，作為單元學習終結性評價。要特別注意評價目的，盡量避免單純的偏重知識記憶、理解的考查。（1）挑選重要的、需要進一步加強的教學內容，讓學生再次學習。（2）單元評價能使學生進一步的學習、思考。（3）盡量採用影片、圖片等媒體或實物，創設具體生動、活潑有趣的評價情景。 
總之，課堂教學是一門很深的學問，具有極強的藝術性。科學教師應以「一切為了孩子的發展，教學為學生服務的」的宗旨，設計每一教學環節，甚至一句話，一個動作，一個微笑......讓學生的自主性得到最大的發展。

㈢ 淺談對小學科學教學的幾點建議

小學科學新課程標准明確提出：科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。科學課程應向學生提供充分的科學探究機會，使他們在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究的能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善於質疑的科學態度，了解科學發展的歷史。探究作為學習方式，它是一種教與學的策略。很多教師在課堂上都很重視讓學生親身經歷探究活動，獲得發展。但是，怎樣的探究活動才是有價值的，這個問題很值得我們深思。
有一節三年級的科學課，教師引導學生探究液體的相同和不同。講台兩側擺滿了各種實驗材料。有食用油、水、牛奶、蜂蜜、蠟光紙、小燒杯、玻璃片、木板、塑料小天平等。學生開始試驗之前，老師提出的問題是：食用油、水、牛奶、蜂蜜有什麼不同？學生根據平時的生活經驗說出了很多看法，比如：顏色、透明度、味道、稀稠程度、喝下去的感覺、用途等等。學生的思維頓時活躍起來。接下來，就讓學生動手做實驗。學生一下子蜂擁到講台上領取材料，想領什麼材料就領什麼材料。學生頓時忙開了，課堂上很熱鬧。聽課的老師問一個同學，你們在研究什麼呀？學生搖搖頭„„
這節課，教師准備的大量工具和材料，是想讓學生通過實驗發現各種液體更多的不同，體會到探究的樂趣。由於教師沒有讓學生確定自己要探究的課題，致使學生盲目地忙亂了一節課，無論是在科學概念方面，還是在科學態度、方法和探究方面，得到的東西很有限。
對於小學生來說，探究絕不等於不要教師的指導，不是完全放手給學生，有人認為探究就是讓學生獨立研究，只要老師指導了，就不是探究。那種「學生想研究什麼就研究什麼，學生想怎樣研究就怎樣研究」的做法實際上是不符合小學生學習實際的。
新課程改革重視培養學生發現問題和提出問題的能力。在學生提出了許許多多的問題之後，該怎麼辦？這些問題是否都有研究的價值，是否都能當堂研究，學生是否具備研究能力，這就需要教師指導他們整理、篩選，然後確定研究的問題，要讓學生明確自己在研究什麼，並緊緊圍繞這個問題收集信息。
一個完美的科學探究活動，應該是「學生自己發現可研究的對象，提出問題，進行假設，擬定實驗計劃，收集相關資料，進行實驗，分析結果並進行匯報、交流」。每位科學課教師都希望自己的學生能夠完成這樣的科學探究活動。但是，真正做到這一步，需要一個能力形成的過程，如果只有探究的激情，而缺乏探究的方法，漫無目的地去操作，那麼，只能說是科學課教師失去了應有的指導作用，是「有量無質」的探究活動。
作為科學課教師，要根據實際情況，放慢「探究的腳步」。在教學設計過程中，根據學生探究能力的水平，設計由扶到放的一系列活動。不僅要引領學生經歷探究，更要注重探究活動的效果，讓學生從中在各個方面得到最大的發展。當然，在科學探究能力培養的過程中，仍然需要依賴於學生的自主參與，緊密結合科學知識的學習，通過動手動腦，親自實踐，在感知、體驗的基礎之內形成科學探究的能力，而不是簡單地通過講授教給學生。這才是我們在科學教育中所追求的「科學探究」、「情感態度與價值觀」與「科學知識」三維教學目標的系統達成。

㈣ 一、小學科學課程為什麼要恢復從一年級起開設 二、修訂後的課程內容標準的表述有什麼特點

好久沒有寫博客了，今天想寫寫我們科學教育的熱門話題。

從去年到今年，在小學科學教育里最熱的一個詞，不是「探究」也不是「動手」，而是「課程標准」。原教育部副部長韋鈺院士領銜修訂新課標，並且在2008年北京全國小學科學教育年會上拿出了一個樣稿征詢意見；同年12月，參加江蘇省小學科學教育專業委員會成立，韋鈺到場作了專題報告。聽了韋部長激昂的報告之後，如鯁在喉，但是一直沉默著，沒有說話。

我在思考：中國的科學課程的標准怎麼了？

我在思考：中國的科學教育的改革怎麼了？

我在思考：中國的科學教師的課堂怎麼了？

提到韋鈺，我非常欽佩她，她是新中國第一個女博士，她是院士，她是科學家，她把法國的「動手做」科學教育項目引進到中國，並積極推廣；她曾經獲國際的科學教育大獎，在國際上具有一定的影響力。有這樣一個有影響力的人來關心我們小學科學教育，為我們的小學科學奔走呼號，應該是一件好事情。

很多人問過我對韋鈺部長修訂新課標的看法，我無法回答，因為我不知道！

從一些零零星星的資料我可以知道，韋鈺對於修訂新課標的姿態是非常強硬的，其中最為核心的，就是提出：「從一二年級開設科學課」，她認為這是「此次修訂《小學科學課程標准》的底線」，否則「修訂沒有任何意義」。

對於這一點，我是舉雙手贊成的。

韋鈺對於為什麼中國的科學課從三年級開始提出了一系列的質問，並公開提出要求對話，和任何人對話，並要求回答：「為什麼三年級作為科學課的起始課？」她說：「無人回應！」言外之意，這是前任課標組負責人的不負責任而造成的這一個結果，是前任負責人對中國的小學生「犯罪」，對中華民族「犯罪」。而如今，她作為一個拯救者拍案而起，站了出來，她要在這里振臂直呼，拯救中國的科學啟蒙教育。為此，她還詳細「論證」了從一年級開設科學課的可能性和可行性。她從各項研究里指出：當今世界主要發達國家的科學教育都是從幼兒園開始的，中國多年的「做中學」實驗證明科學教育是可以從幼兒開始的，中國傳統的科學教育也是從低年級開始的，上一輪的自然課程教育也是從一年級開始的，總之一句話，科學教育從一年級開始是可以的。對於從三年級開始，她是表示不理解的，也是不可以理解的，是不可容忍的！

是啊，我們也表示不理解，既然以前自然課的教學已經從一年級開始了，為什麼科學課不從一年級開始呢？其實，從新課程改革一開始，我，以及許許多多廣大的科學老師一直在質問這件事！韋鈺絕對不是第一個，但她卻是最執著的一個，最有影響力的一個！很多人也源於這一點對韋鈺頂禮膜拜！

在韋鈺大聲的質問中，我似乎又聽出了些許弦外之音，那是什麼呢？

第一，她對上一個版本《科學課程標准》的批評。在眾多的演講中，她主要提出了針對一個案例——《韭菜治雞瘟》提出了批評，指出這不是一個科學探究教育的案例，其中一點就是這個案例是一個個人的案例，就像中國古代的一個什麼人躲在山洞裡的偷偷地做一些研究，然後提出自己觀點，這不是科學探究的案例。雖然也包含了探究的幾個步驟，如提出問題、假設和預測、制定實驗計劃和進行實驗、搜集整理信息、應用，並進一步驗證等，但是，這不是一個探究性科學教育的過程。所提出的問題也是一個並不適宜於小學生進行探究，甚至不是一個明確的科學問題：雞生的是什麼病？韭菜中的什麼成分治好了雞的病？所提出的問題和解決問題的方法都沒有運用科學、准確的研究方法。韋鈺指出：「作為探究式科學教育，學生是主動的學習者，而且這種學習是在一個有教師和學生互動、學生和學生互動的過程和環境中實現的，不是關起門來一個人做的小科技實驗。」姑且不論那個孩子的研究是否科學，僅這個孩子的解決問題的意識應該是值得稱道的。「雞瘟」的探究被指責為非概念的科學學習，因為學生研究的雞瘟不是一個科學概念，但我認為「雞瘟」的探究不在於是否學習到了科學概念（實際上「雞瘟」也應該是個科學概念），而在於兒童解決實際問題的能力和探究精神的培養。

當然我也對《雞瘟的案例》提出過質疑：這個案例極有可能是小學生憑想像寫的，理由是到底是父親買來的葯治好了雞瘟呢，還是小作者的韭菜葯丸治好了雞瘟？如果你養過雞或者你與養雞專業戶交談一下，你很快就會明白雞瘟病實際上就是禽流感，換而言之，就是雞得了流行性感冒，雞一旦染上，一般情況下，從發病到死亡不過兩三天時間，一窩雞就死光光。能夠熬過三天不死的，即使不喂葯也不要緊，因為這些雞的自身免疫力是很好的，一般是不會死了。那麼，在這個案例中，小作者也做了對比試驗，三隻病雞與三隻無病雞進行籠養試驗，結論是病雞吃了韭菜葯丸後病好了。那麼在這個實驗中，小作者有沒有控制好變數呢？結果很明顯的讓人想到拿來做試驗的三隻病雞已經餵食了父親買來的葯，這下就很難說清雞是父親買來的葯治好的，還是韭菜葯丸醫好的？

另外，從第一稿科學課標的相關內容來看，這個案例是用來說明什麼是科學探究過程，而不是一個科學教育過程，這個孩子的這一次獨特經歷應該是一次解決問題的過程，也應該是一次探究過程。

第二，韋鈺強烈批評科學從三年級開始，其實，韋鈺在這里錯誤地理解了一個概念就是科學課和科學教育。我國的科學課從三年級開始，並不意味著科學教育從三年級開始，幼兒園有科學教育的內容，一二年級的科學教育呢？存在於品德與生活這一門學科里，三年級開始獨立成為一個學科。這里我不得不去說一說新課程改革為什麼從三年級開始學科學，其實原因很簡單——日本。我國的新課程改革的基本模型來自日本，雖然說是經過多方論證，可是在那一次急沖沖的新課程改革中，我們不得不沿襲別人的方案。上一任基礎教育司司長朱慕菊曾留學日本，所以，我們的教育方案就來自於日本。其實，方案來自於哪裡本無所謂，只要能夠執行好也就行了。因為人家日本的那個方案應該也是可行了，並不單單是美國的可行。在當今中國有誰做這樣的論證呢？

所以，韋鈺所批評的科學從三年級開始這個論題一開始就是錯誤的，是不存在的。

從另一個角度來看，即使從三年級開始是錯誤的，也不是上一任課標編寫組的責任，因為作為郝京華來說，她只是一個執行者，教育部要求她編寫科學課標，她不可能說從三年級開始科學是錯誤的，因為她這樣說就意味著國家的課程計劃是錯誤的，除非他不想編寫課標。

在中國，三條腿的蛤蟆不易尋找，兩條腿的人還是非常多的。所以，這個事情的主要責任也不應該有郝京華來負責。

第三，韋鈺提出從一二年級開始的科學課，我並不認為這是一個可行的言論。雖然這樣的慷慨激昂的話語很是激動人心，這種精神可嘉，可是我不得不說，從中國的實際情況來看，幾乎行不通。因為，第一，韋鈺是一個退休的教育部副部長，她的影響力沒有那麼大。第二，韋鈺只是領銜小學科學課程標準的修訂，若從一年級開始，必然牽涉到品德與生活的課標的相關內容的調整，必然牽涉到整個課程計劃的調整，而這就不是一門學科課程標準的事情了，如果如韋鈺所願調整了，那不就是又一次新的課程改革了嗎？

突然之間，我想做一個假設：假如教育部不批准韋鈺所提出來的從一年級開始科學課的方案，那會是一個什麼結果呢？作為課標組長的韋鈺敢於拍案而起，帶領她的研究團隊拒絕簽字嗎？我拭目以待，私下裡，我認為這種提法不過是一種作秀而已。

第四，韋鈺在全國調查研究了嗎？他們所做的研究是哪些？在韋鈺公開的官方網站上可以看到一些資料：

（1） 《對新課程設置方案中小學一二年級不設置科學課的質疑》

（2） 《國內外科學教育課程設置的現況調研》

（3） 《我國小學科學教育課程設置的歷史》

（4） 《科學教育和創新型工程技術人才的培養》

（5） 《我國青少年科學教育的歷史與展望》

（6） 《教育現代化的核心是教育學研究方法的變革》

（7） 《小學科學課程標准修訂意見調查》

（8） 《法國、加拿大專家關於「做中學」內容標準的建議及「自然教學大綱」、「國家科學課程標准」相對應的部分》

（9） 《有關內容標准中具體內容的表述和分級研究——物質和物理科學領域》

（10） 《關於小學科學課程標准科學知識內容修訂的思考》

（11） 《基礎教育和創新型人才培養》

（12） 《考慮恢復小學一、二年級科學課的理由》

（13） 《七年「做中學」科學教育實驗給我們的啟示》

（14） 《概念和科學概念》

（15） 《為什麼我們要圍繞科學概念來組織科學教育》

這15項資料中其中有6項（1、2、3、5、12、13）是圍繞著一二年級設立科學課而提出來的。真正研究課標編寫內容標準的科學概念卻沒有，其中有一份詳細的比較內容——《有關內容標准中具體內容的表述和分級研究——物質和物理科學領域》僅僅是做了比較而已，對為什麼我們的課標中應該設立哪些科學概念並沒有做出詳細的論證來說明其必要性，其論證模式基本上是這樣的，關於某概念（比如熱）：美國有、日本有，新加坡有，我們也應該有！別人有並不是你必須有的論證。我以為，這樣的論證並不科學，這和我們國家學習科學從三年級開始的論證方式是一個樣的。請注意，他們僅僅做了三大領域中的一個，其它根本沒有，翻開課標草稿之後，你會發現關於物質世界的內容概念還是比較明確的，對於生物和宇宙這兩個領域，概念十分的混亂，不僅是邏輯不清楚，就連表述也成問題，很難說具有很強的指導性。但我還是要說，修訂過的課標一定會比上一版本的課標要好，就如同上一版本的課標要比自然教學大綱好一樣，後來者總是要超過前任的。我也非常期望新課標的出台，它一定會比原來的課標好。因為新的總會比舊的好，牛頓說過：站在巨人的肩膀上一定會看得更遠。

其實，即使其他國家的科學教育都是從一年級開始的，我們從三年級開始也未必是錯誤的，至少從邏輯上沒錯。更何況日本等國家的科學課是從三年級開始的，這其中的論證我想，日本的教育部不會拿日本的未來開玩笑吧。

我們再來看看美國的《國家科學教育標准》的誕生。1991年，在提高各年級學生的科學素養（Scientific Literacy ）的背景下，美國全國科學教師協會（NSTA）請求國家研究院（NRC ）協同努力為美國科學教育設計一個「國家標准」。國家研究院在1991 至1995年間數易其稿，終於在1996 年正式出版「國家科學教育標准」（National Science Ecation Standards，NSES）。在這一過程中，為喚起公眾對有關科學教育改革的種種問題以及對科學教育標準的性質和內容的討論，僅向公眾介紹有關情況的報告等活動就舉行了150多次。1994年5月，預印稿分發，供批評和審議。在此基礎上出台的修改稿作為官方正式文獻，有40 000份於1994年12月分別散發到全國18 000人手上和250個小組中，供各地討論審查。1996年初推出這一最後文本。這個文件與美國科學促進會（AAAS）的2061計劃」（1990）、全國科學教師協會的「中學科學的范圍、程序和協調方案」（1992）並稱為美國90年代三個國家級科學教育改革方案。

反觀我們的課程標准修訂，不難發現我們的浮躁。從相關的文件檢索來看，從課程標準的編制目標，課程目標的研製和確定以及分解到內容標準的確立表述都沒有一個明確的計劃。相關研究過程資料並不周延，反映不出研究的思路。相關的資料中體現不出分享論證的體系。對上一版本課標中課程目標的分析和揚棄也十分欠缺，從相關的文字來看，幾乎是完全丟棄了，為什麼丟棄？兩次的編寫為何不同，沒有相關的研究資料來作為支撐，我只能感覺到是一篇另起爐灶新文章而已。不僅如此，子目標的分解、過程技能目標的理清，情感目標的梳理幾乎看不到相關文獻資料的分析，看不到研究性的過程資料，對科學本質的表述以及在課堂上的定位，科學素養的內涵界定也都沒有做出梳理和解釋的界定。這難道就是韋鈺所謂的以科學研究的方式來修訂新課標嗎？玄！

在這一次的課標表述里出現了一個新詞——科學素質，這個詞替代了上一版本中的一個核心詞——科學素養。至於為什麼需要替代，我搜遍整個網路不見相關的文字分析。課標組更是沒有給出相應的解釋，沒有留下半個文字。凡此種種，我們似乎看到一群烏合之眾在剪貼拼圖我們國家的《科學課程標准》，就如同一支沒有科學素養的教師團隊在做一件驚天的偉業，從他們研究的相關條目來看，其研究的專業程度遠遠不如郝京華團隊呢。

這就是一個由院士科學家組成的研究團隊？就是他們編制我們將來要當做「聖經」來讀的《科學課標》？從我上述的疑問和相關的這些資料分析來看，這一屆的課標修訂以及他們的成果並不容樂觀，因為仍然是浮躁的產物，所以，我對此次課標修訂的評價是：精神可嘉，動機不純，過程浮躁，效果難說！

編後話：曾特的這篇文章我讀了不下5次，每一次品讀都能夠深刻體會到曾特對小學科學教育的一顆火熱之情，一片赤誠之意，一份擔憂之心。在這篇文章中，曾特一改往日的儒雅，所用言辭也許有些過激。但在學術爭論自由的今天，我們需要一些不同的意見。路在何方？我們都在苦苦思索和追尋。

㈤ 在小學，學習科學的意義是什麼。

1、首先，小學科學課有利於學生科學精神的培養。通過科學探究以及實驗活動，學生們能夠學會尊重事實，勇於探索，敢於質疑，學會根據所學知識大膽猜想並實踐檢驗。

2、其次，小學科學課可以促進師生交流，促進學生交往。科學課中涉及到很多研究性學習，需要學生組成小組互相配合，有助於學生團隊精神的培養。而在學習過程中，教師需要經常對學生進行指導和解答問題，這也有助於促進師生交流。

3、最後，小學科學課程的學習有助於其他課程的學習。例如，通過科學課的學習，小學生可以豐富詞彙的儲備，提高語言的准確性和精煉性，鍛煉理解能力和表達能力，這對於小學生學習語文等學科有明顯的促進作用。再如，科學課中所提倡的邏輯和因果關系，也有利於小學生理解和學習數學課程。

(5)分析小學科學課程改革的意義擴展閱讀：

2017年1月19日，教育部發布了《教育部關於印發〈義務教育小學科學課程標准〉的通知》，這是自2001年頒布《小學科學課程標准（實驗稿）》16年後，正式發布義務教育小學科學課程標准。

從2017年秋季學期開始，我國一年級的小朋友們每周都將上至少一節科學課。同時，小學階段科學課時總量的增加也意味著課程內容的擴充，具體變化和效果還有待新版課程標准深入實施後一探究竟。

㈥ 開設小學科學的重要性

一、小學科學課程是一門與其他學科有密切聯系的課程。 進入21世紀，科學技術已經成為社會生活中的重要組成部分，科學文化也對社會文化產生了深遠的影響。語文課程中包含了許多與科學有關的內容以及科學家的故事。科學課程也要求學生運用語言對探究過程和結果進行表達和交流。科學課程可以豐富學生的詞彙，培養他們語言的准確和精煉，提高他們表達和辯論的能力，有效地促進學生語言能力的發展。科學和數學學科有著天然的聯系，科學課程特點之一就是定量表達和使用邏輯推理。數學可以在科學探究中作為數據處理和分析的工具，而科學課程又為數學的應用提供了實例。小學
二、《科學》教材體現了面向全體學生、具有彈性和開放性的特點。 在使用這一教材中，我感覺這一教材在編排中充分考慮了學生在生活環境、經驗背景、個性特點等方面存在的差異，在學習內容、教學活動、設計製作、綜合評價等多方面都給學生和教師提供了更多的選擇機會和創新空間。它並不像小學自然教材那樣內容非常的固定，實驗過程、方法非常的單調、一陳不變，而是相當的靈活，教師可依據學校和學生的實際進行調節，而學生也可以有更多的自行探索創新的空間，因此，我覺得這 一教材具有彈性和開放性的特點。
三、科學活動有利於促進學生進行科學探究，促進學生的發展。 小學《科學》真正從學生的生活入手，符合兒童的童心、童趣，為學生提供了很多的親身經歷的機會，促使他們去自主地參與、主動地探索，在參與和探索中有所收獲。同時有機地把探究學習、體驗學習、合作學習、自主學習等有機結合起來，促進了學生學習方式的多樣化。同時也在活動的過程中培養了學生尊重事實、勇於探索和質疑的科學精神。
四、注重培養學生進行猜想活動和師生、生生的交流活動。 偉大的科學家愛因斯坦曾說過「沒有大膽的猜想，就沒有偉大的發現。」由此可見猜想可以很好地幫助學生進行探索活動，一方面、正確的猜想會對學生是一種激勵，學生會有一種成就感，會激勵他在以後的活動中更加大膽地去猜想，去實踐；再者即使是學生猜想不夠正確或不夠全面時，在老師的正確引導下，學生也會從中有所感悟，去不斷地實踐和探究，同時也讓學生明白光靠猜想還不行，要勇於去實踐，實踐是檢驗一切的真理。所以，我覺得教材設計的猜想活動這一環節非常好，它對學生進行好探究活動、學習好科學有很大的幫助。

㈦ 從整個發展歷史分析,我國小學科學課程目的和目標發生了哪些變化

從整個發展歷史分析我國小學科學程序的目的性發生了很大變化

㈧ 新課標對小學科學教學有什麼指導意義

《新課標》要求我們樹立「人本」觀念，我們只有發揮學生的主體性作用，才能彰顯新課程理念的指導作用，才能適應新形式下的教育需要。 關鍵詞：主體性 正文： 《新課標》明確指出：「教學要以學生發展為中心，重視學生的主體地位」，作為實踐性很強的體育，在教學中更應該注意弘揚學生的主體性的發揮，教師要改變過去全控性的教學模式，主動轉變角色，由「主宰」變為「服務」，充分發揮學生的主體作用，關注學生的自主創造性和真實情感體驗，給學生留足自主學練的空間，教師作以適時點撥引導。那麼怎樣才能讓學生的主體性得到發揮，提高體育教學質量呢？在多年的教學中，我認真探索，不斷總結，認為可以從以下幾個方面入手： 一、充分了解學生，抓住學生主體性發揮的特徵 什麼是學生的主體性？學生的主體性指在教學過程中，處於認識客觀世界主體地位的學生，在教師的正確引導下，積極主動地參與學習和自身的發展所表現出來的一種主觀能動性。仔細觀察，充分了解，你會發現學生主體性發揮有許多鮮明特徵： 1、學習主動積極，自覺性強 學生在對體育學習有正確的認識，把學習的目的明確為自身需求和對社會的責任感這種高水平動機上後，就會表現出學習積極主動，自覺性很強。 2、好強、好奇、好思、好問 好強，表現為任何事情不甘落後，敢於挑戰和超越他人與自我，有很強的自我表現欲；好奇，再現為強烈的求知慾，好奇心，好標新立異，好奇思妙想；好思，表現為好獨立思考，琢磨學習中的問題，自己努力尋求解決辦法，甚至經常關注老師的教，發表自己的見解；好問，好向教師質疑提問，好追根問底，尋根溯源。 3、在支配與調節自己的學習活動時，表現出意志力持久 體育學習不是娛樂，它不可能時時生趣，處處有樂，學生的體育學習總是在有趣與無趣交織，歡樂與困難同在的狀態下進行的。因此體育學習需要意志支撐。學生主體性的發揮正表現在能以持久的意志力調節自己的學習行為，尤其在遇到困難和挫折時仍堅持不懈上。 4、能掌握並運用學習策略 學生掌握了學習策略，能根據學習環境，學習任務，學習內容，結合自己的實際情況，靈活運用學習方法，高效地進行創造性學習，這也是學生主體性高水平發揮的重要特點。 二、學生主體性發揮必備的條件 要想充分發揮學生的主體性作用，取得教學的成功，必須具備一定的條件： 1、確立主體教育觀 要發揮學生的主體性，首先要求教師樹立主體教育觀，確立學生在體育教學中的主體地位，明確學生才是學習和發展的主體，而不是被動受訓和盛納知識的容器。傳統教育，過重強調教師的主體作用，結果使學生的主體地位被抹殺。主體教育觀正是要糾正這一偏差，重視學生的主體地位，尊重學生獨立人格，喚醒學生的主體意識，培養學生的主體能力。 2、喚醒學生主體意識 主體意識強弱直接關繫到主體性的發揮水平 「欲圖體育之功效，非動其主觀，促其對於體育自覺不可」，可見體育的功效與主體意識有直接關系。教師要喚醒學生的主體意識，一是要加強對學生的學習目的教育，提高動機水平，二是要教育學生認識學習能否取得成功的關鍵取決於自己主觀能動性發揮的作用大小。主體意識是主體性發揮的前提，教師要在教學中重視這個基礎的訓練與培養。 3、營造民主、和諧、生動活潑的教學氛圍 心理學研究證明，愉快的感情是認識和實踐能力的動力機制。民主和諧的課堂教學氛圍是學生主動思維，大膽學練、質疑，嘗試探究的前提條件。學生置身於生動活潑的教學情景之中時，情緒就會受到感染，激勵，主動性也油然而生。而如果教師在教學中高高在上，讓學生敬畏三分，教學語言總是命令式的，那麼教學氣氛沉悶、呆板、壓抑，學生情緒低落，思維窒息，主動性消失，也就難以取得好的教學效果。因此教師注意主動營造課堂的良好氣氛，重視感情投資，把自己的愛傳遞給學生，用親切、鼓勵、信任、尊重、理解等去熏陶感染學生，點燃學生的求知探究之火，樹立學習的信心，充分發揮主動性、創造性，以取得高質量的教學成效。 4、多種教學方法綜合運用 傳統的體育教學以講解示範獨占課堂，學生是在教師的全力灌輸下，進行接受收式學習。這樣就在一定程度上，助長了學生的依賴心理，壓抑和阻礙了獨立性、主動性和創造性的形成。雖然講解示範是基本教法，但絕不可視為是唯一方法，提高體育教學質量，要注重多種方法的綜合運用，促進學生主體性的發揮、防止單一的方式使學生產生訓練和學習的興趣疲勞。可運用發現法、討論法、嘗試法、分析比較法、游戲法等多種方法的合理運用，調動學生的積極性，使學生由被動者變成主動求知者。 5、讓學生體驗成功，獲得精神動力 成功是激勵學生主體性發揮的重要動力源泉。成功不僅能讓學生體驗出歡樂與喜悅，而且更能增強學生學習的信心和自我效能感，堅定「我行」的信念，使學生對未來學習充滿期待。因此，教師教學中充分創造條件，讓每一個學生都有機會成功，避免一生多受失敗而產生消極心理。教師要引導學生不斷向更高目標努力，不斷超越自我，不斷獲得成功的體驗，對學生的點滴成功給予及時恰當的激勵評價，強化主體動機，激發主體性的發展。 6、授之以漁教會學生學習與健體的方法 只有教會學生學習，教會學生健體，學生才能真正具有學習與鍛煉的獨立性、主動性和創造性，才可能形成科學自覺的學習鍛煉品質，在任何環境與條件下從事科學的身體鍛煉。學生會學習、會健體是主體性發揮的高質量的體現。因此，教師首先要幫助學生掌握最基本的學習與健身方法；其次，要教會學生善於依據客觀實際選用學習健身方法及內容；再次，要教會學生制定學習和鍛煉的目標和計劃；最後要教會學生對學習與健身過程進行自覺有效地調控，客觀地檢查與評價學習與鍛煉的效果。 三、豐富教學內容，培養學生終身體育的興趣和能力 在體育教學中，教師應該給學生以主動探索自主支配的時間和空間，做到「以人為本」。要關注學生的生命價值，教師要成為學生的「服務者」，充分考慮學生發展的各種需求，精心安排內容，使學生最大限度地處於被激活狀態，養成主動學習的品質習慣。 1、教學內容的公開化 每個學生各有自己的特長與特點。因此，每節課前，教師可先公開教學內容，徵求學生意見，了解學生最想學哪些內容，或對哪些活動最感興趣，怎樣組織才最受歡迎等。讓學生發表自己的見解。這樣有利於消除學生因為內容不適合自己而產生的消極、被動心理，使學習更具主動性。 2、教學內容的多樣化 學生之間存在的個體差異和不同的的興趣愛好，要求教師精心選編多種教學內容讓學生選擇。如素質練習，一般都由教師安排固定節目。如上肢力量訓練，學生同做多少個俯卧撐；腰腹力量練習，學生共做多少個仰卧起坐等。學生沒有選擇的餘地，不利於個性的發展和主體性的發揮。因此，諸如上面的訓練可以這樣安排：事先多選擇准備多種訓練上肢力量或腰腹力量的項目，讓學生從幾個項目中任選一個項目練習，運動量以達到自己最大強度的百分之多少來確定。學生從「訓練項目超市」中，自由選擇練習內容，其練習的興趣和鍛煉實效將大大提高。 3、教學內容的綜合化、開放化 在體育教學中縱向發展的基礎上注重橫向的擴展，啟發、引導學生運用各種學科的知識經驗，從各種思維角度去研究，去理解，從而解決體育學科中的問題。這就要求體育老師在內容選擇與制定上綜合化，促使師生將體育學科的教與學的成果重新整合，有效激活學生的知識儲備。同時俗話說「蘿卜白菜各有所愛」，要適應的個性化發展，教學中教師還可以正確引導學生走向社會，放開手腳讓學生自主選擇，使教與學更具開放性，更適應時代需要。 四、讓學生明確目標，做體育練習的主人 讓學生明確教學目標，也是充分發揮學生主體性的前提條件，學生若不明確教學目標，課堂練習中就會漫無目的，充滿盲目性，處於被動練習狀態。 體育教學目標具有導向激勵及評價的功能。要充分發揮體育教學目標的功能，促使學生主動地、活潑地進行體育練習。體育教學目標一是要明確具體；二是要通過學生努力，可以實現，先讓學生看到希望，再提高要求，注意目標梯度。過去教學中目標抽象、模糊，空洞，讓教學中的訓練程度和評價都很難把握，教學效果也不好。如教材中把「提高學生投准能力」，改為「用沙包向8米遠，直徑為1米的地面目標投准，命中度一級指標為70%以上，二級為60%以上，三級為50%以上。這樣具體操作性強的目標，練習起來學生目標明了，心中就有數了，不在把練習當作應付老師的負擔，就會積極認真的做好每一次練習，做學習和鍛煉的主人。 總之，在如今「以人為本」、「以學生為主體」的新的教學理念指引下，充分弘揚學生的主體性，發揮學生的主體作用，不僅不能降低教師的作用和地位，而且會因向教師提出更高要求，而使教師主動具備更高的職業素質。因為學生學習主體性的發揮不可能自然生存發生，需具備相應的條件，而這些條件要教師來創造和提供。因此教師在教學中的主導地位不能降低，只是角色發生轉變罷了。

㈨ 小學科學課程的認識和理解

對小學科學新課程標準的理解：就科學學科而言，如何准確地理解新課程標準的核心，卻是一個嶄新問題。以前的大綱把目標分解為三大塊，即知識、能力與科學態度與科學精神方面。而通常，教師是首先考慮如何達成知識目標，然後才是在此基礎上兼顧能力和科學精神等內容。這樣，過去的自然課就總會在課的結尾形成一些結論性的知識，最終為評價教師的教與學，評價學生的優與劣作基礎。;新的課程標准在定位目標時，首先強調科學探究。什麼是科學探究呢？眾說紛紜。但有一點是基本的，那就是科學探究首先應該是一種過程，這個過程包括幾個基本環節，並且在全過程中都強調如科學情感、態度、價值觀等。這樣課程目標就與先前有了很大的不同。教師如果還是抱著首先要形成一個什麼樣的結論的想法不變，就肯定會與新的要求背道而馳。我以前在上課時，程序井井有條，學生按部就班，最後的結論也無可非議，但就是拿科學探究的尺子來衡量時，漏洞百出。因為學生學習了這一節課，可能對什麼是科學探究，怎樣去探究一問三不知。在執行科學探究的目標時，機械地理解，模式化的實施，使課堂顯得十分呆板。因此，在教學中如何准確地把握新課程標準的核心，而不被眾多表面現象所干擾，是我們迫在眉睫的一項重要工作。新課程標準的表面與核心的不同，以及反映在教學目標上的基本定位的變化。我認為，在教學教研工作中應努力解決好以下個問題：切實解決用教材教，而不是教教材的問題。用教材教需要教師提高科學課程多方面目標意識和識別知識課潛能的智慧：哪些知識的學習可以超越知識本身的價值。科學教育的目標包括了科學素養的諸多方面：科學知識，科學方法，科學精神，科學態度情感與價值觀，後幾者的教育在教材中的反映是有限的，它們更大程度上要靠親歷、體驗各種與科學有關的活動達成；同時，又不能離開有關的知識單獨進行。我們教師必須在教知識的過程中有機結合科學方法、科學態度情感與價值觀的教育，以充分實現科學課程的育人功能。多鼓勵學生通過動手動腦學科學。從操作的角度講，主要是做好兩方面的工作。首先是提供條件或創設情境，讓他們在多樣化的活動中反復演練他們的科學技能，不斷積累他們的科學知識，逐步形成正確的科學態度和科學觀念。