新課程改革中的隱性課程

1. 如何在大學課程中構建隱性課程

高校德育與隱性課程的建設

符文忠

(佛山科學技術學院政法學院，廣東佛山528000)

摘要：隱性德育課程能有效地發揮對學生德性形成與發展的作用。它具有潛在性與間接性；廣泛性與開放性；隱蔽性與滲透性；非預期性與二重性；體悟性與深刻性的特點。它對學生具有認知上的導向功能；情感上的陶冶功能；意志上的磨煉功能；行為上的規范功能。高校隱性德育課程建設能優化校園的物質文化與精神文化環境，提升學生的德性水平，幫助完成德育的使命。

關鍵詞：高校；德育；隱性課程

中圖分類號：G423文獻標識碼：C

作者簡介：符文忠（1969—），海南省人，佛山科學技術學院政法學院講師，法學碩士，主要從事社會學和思想政治教育研究。課程是為了培養人和教育人而產生並發展的，培養人是課程的本體功能，德育課程是以培養學生德性為本質的課程。當前高校德育課程在實施途徑上種類繁多，但主要是以顯性德育課程為主。顯性德育課程內容的認知性與德育內容內化過程的體悟性之間的矛盾，導致了當前高校德育課程實施的成效不高，因此，高校在完善顯性德育課程的同時，要加強隱性課程的建設。

一、對隱性課程的認識

（一）隱性課程的含義

自1968年美國學者菲利普·W·傑克遜在他的《課堂生活》一書中首先提出「隱性課程」這一概念以後，課程領域里先後出現了「自發課程」「隱含課程」「無形課程」「非正規課程」等概念，國際上掀起了一場關於隱性課程研究的熱潮。隨著對德育隱性課程研究的深入，國內外的學者從不同的角度探討了「隱性課程」的概念，按照權威性的《國際教育網路全書》的見解，隱性課程是指形成學生的非正式學習的各個要素，這些要素在學校課程手冊中沒有得到明確的規定，它們被看作是一部分隱藏的、無意的甚至是完全沒有得到承認的學校生活經驗，但又經常地有效地對學生發揮著影響。

根據隱性課程的定義，我們認為：1.在概念的歸屬上，隱性課程作為課程的組成部分，它的歸屬概念應該是學校文化。［1］（74）首先，因為「課程」是「教育」的下位概念，作為教育的「衍生物」和體現教育要求的手段，課程應具有教育的一切屬性，即目的性、方向性和計劃性；其次，在教育學范疇內，課程是指依據教育目的及其具體化的教育目標規范的教育內容，定義中的「教育內容」應該指文化。2.在概念的外延上，隱性課程是課程的一個下位概念，是課程的一個重要組成部分，教育學上所講的課程嚴格來說是「學校課程」，是在學校內部開設的，所以隱性課程是學校生活經驗中除顯性課程以外的影響，不包括家庭和社會的影響。3.在概念的內涵上，隱性課程作為一種「隱藏的、無意的甚至是完全沒有得到承認的學校生活經驗」，它不直接指向學科內容，是偏向於非學術性的。4.隱性課程是與顯性課程相對立的一個概念，兩者一起構成了學校課程體系。

（二）隱性課程的特點

與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的特點主要表現如下幾個方面。

1.作用方式的潛在性與間接性

作用方式的潛在性是隱性德育課程區別於顯性德育課程的最根本的特點。顯性德育課程是通過正式的教學來進行，對於社會角色具有直接的、外顯的影響力；而隱性德育課程是潛伏在顯性課程之後，通過間接的、內隱的和潛在的方式作用於受教育者。

2.作用途徑的廣泛性與開放性

當前高校德育顯性課程的實施在途徑上雖然種類繁多，但實質上是一個較封閉的系統，主要可以概括為三種途徑和方式：一是由思想政治課教師實施的各種名稱的政治課和思想品德課程；二是由各任課教師在各門文化課程教學中進行的思想品德教育；三是由學校行政人員、輔導員、班主任及各類社團組織的各項德育工作。與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的作用途徑更加的廣泛而開放，隱性德育課程不僅廣泛地潛伏在受教育者的各項有目的的德育活動之後，而且廣泛地隱含在一切的教育環境的體制與氣氛之中，甚至廣泛地隱藏在受教育者的整個學校生活之中。

3.作用過程的無意性與滲透性

高校顯性德育課程無論是在課程的總體設置上還是具體的操作中，都是具有非常明確的目的，教育者在實施顯性德育課程時也會通過各種方式非常明確地把課程的目的傳達給學生；學生在接受隱性課程教育時，雖然有認知的參與，但更多的是有情感、興趣之類的非認知心理的參與，這種作用往往是通過無意識對受教育者進行滲透的。無意識「是指人的現實的文化心理結構，也即是未經過思想加工整理過的人們的精神狀態、心理定勢。」［2］隱性德育課程正是通過滲透到受教育者內心深處並通過學生無意識的攝取機制而實現教育作用的。

4.作用效果的非預期性與二重性

一方面，明確目的性與作用方式的直接性使得顯性德育課程具有較強的可操作性，另一方面，教育者還能通過學生的反映對教學全過程進行有效地控制與調節而使顯性課程具有較強的可控性，從而達到最佳的教育效果，因此，顯性課程具有較強的預期性。由於隱性課程是通過潛在的、間接的方式作用於受教育者，受教育者是在無意中受到潛移默化熏陶的，是難以預測、難以估計到的，因此，隱性德育課程的作用效果具有非預期性，與其效果的非預期性相伴而來的是其作用效果的二重性，即隱性課程對學生施以的影響，既可能是促進學生良好品德養成的積極影響，又可能是阻礙學生形成健全人格的消極影響。

5.作用結果的體悟性與深刻性

顯性德育課程往往是強調教給學生「有關道德的知識」而忽略學生的內化機制。杜威在其《教育中的道德原理》一書中區別了兩個概念：「道德概念」和「關於道德的概念」。所謂「道德概念」是把這種觀念「在行動中見效果，使行為有所改變」，使之「成為品性中的一個部分」；而「關於道德觀念」就是直接傳授道德知識的教育，也稱為知性道德。杜威認為這種教育「即使講得最好，也是在數量上比較小的，在影響上也是微弱的」［3］。因此，德育內容（包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等）只有通過心靈的特殊體驗和領悟，才能內化為學生的道德理念，約束學生行為。以潛移默化的方式進行的隱性德育課程正是迎合了這一特點，學生在接受隱性德育課程教育時雖然有認知的參與，但更多是情感、態度、價值、興趣等非認知心理的參與，是學生內心的一種體悟結果；隱性課程對學生的影響往往不僅僅是停留在認知的層面，而是內化為學生情感、意志、人格、價值觀等深層次的道德品質與素養中，因此，其作用效果非常持久和深刻，甚至影響學生的一生。

二、隱性課程的構成要素與功能

（一）隱性課程的構成要素

從隱性德育課程存在形態進行分析、歸類，高校的隱性課程主要由以下幾種要素構成。

1.潛伏在「兩課」和各科教學活動中的教學形態的隱性德育課程

課程教學是教學形態隱性德育課程的載體。教學是實施教育的基本途徑，也是學校工作的中心。在「兩課」和各科教學活動中，學生在學會和獲得預期的學術性知識的同時，還會無意識地獲得非學術性的知識，自發地影響著學生的價值、態度、情感、興趣、意志和信念等，促進學生品德的形成與發展。隱藏於各種正規德育課程以及各學科教學內容中的德育因素是潛在的，主要包括有教學指導思想、教師的人格榜樣、教師的期望、師生關系、教學過程中教師傳遞信息的方式以及獎懲方式等，［4］這些因素是以潛移默化的方式對學生的思想品德發生著深刻的影響。

2 .隱藏在活動性德育課程中的活動形態的隱性德育課程

活動性德育課程是活動形態的隱性德育課程的載體。活動性德育課程是指學校中有著預定目的、內容與作用的黨團活動、班級活動、主題活動等，在活動性德育課程中，學生是作為主體積極參與到活動中去的，與專門的認知性德育課程中的隱性德育因素相似，專門的活動性德育課程中也隱藏著各種隱性德育課程的因素，如活動目的背後的組織者的理念、活動組織方式背後的組織者的策略、活動過程中參與者自身的體悟等。

3.暗含在校園物理環境中的物質形態的隱性德育課程

校園物理環境是物質形態的隱性德育課程的載體。校園物理環境主要是指由學校的建築物、文化設施、生態環境、班級環境以及各種徽章、標志、服飾等物質形態的環境所營造的校園文化。從學校的教學樓、辦公樓、宿舍樓等校舍建築的設計，到圖書館、體育館、游泳池、舞廳等文化娛樂設施的布局，到校園里一山一水、一草一木生態環境的保護，到班級中教室的空間安排、黑板報與宣傳畫的渲染，到校旗、校徽、校服、校歌的創設，無不展現著建設者與教育者的獨具匠心，無不暗含著大量的教育因素和內容。

4.滲透在學校制度文化中的制度形態的隱性德育課程

學校制度是制度形態隱性德育課程的載體。制度即規定，是維護各種社會關系的規章體系。學校的規章、守則和組織是學校教育結構的特性，也以隱蔽的方式對學生產生德育功效。它具體包括學校的組織結構、領導者的思想觀念與方式、教學管理方式及其評價體制、學生宿捨生活管理制度及學生一切活動的安排方式和規章制度本身的健全與合理性等。這些制度與體制對於規范學生的行為所起的影響是極其復雜的。［5］

5.彌漫在校園生活中的精神形態的隱性德育課程

精神形態的隱性德育課程往往沒有具體的載體，從空間上說，它彌漫於學校校園的每一個角落，從時間上說它彌散在校園生活的每一個環節。它主要是通過深淺不同的兩個層次展現出來，一是深層的文化底蘊，是由學校成員的共同的實踐活動並經過歷史的積淀、選擇、凝聚、發展而來的，如學校的辦學理念、奮斗目標和校風學風等；二是外顯層的心理文化，由學校成員在日常生活中展現出來的輿論環境、社團關系、個體關系、具有校園特色的閑暇方式、課余的文體活動等。學校中特定的文化、心理內容集中反映了校園的歷史傳統、精神風貌以及學校成員的共同追求與價值取向，它是通過感染、暗示和模仿等心理方式作用於學生的，使學校校園形成一個巨大的心理場，對每一個成員都產生著難以抗拒的效應。［4］

（二）隱性課程的功能

隱性德育課程的特點與結構，決定了隱性德育課程在高校的德育過程中發揮著顯性德育課程不可替代的功能，主要包括以下幾個方面。

1.認知上的導向功能

道德認識是個體對道德規范及其執行意義的認識，道德認識是品德形成的基礎。隱性課程通過前面分析的各種復雜多樣的因素作用於學生的學習與生活，學校的活動、學校的環境、學校的制度、學校的氛圍等都在認識上給學生提供參照體系，引導學生明辨是非，增強學生的道德判斷能力，幫助學生形成正確的價值觀與科學的人生觀。

2. 情感上的陶冶功能

道德情感是關於人的舉止、行為、思想、意圖是否符合社會道德規范而產生的情感體驗，道德情感具有調節的功能，影響著道德認識的形成及其傾向性，道德情感形成具有自發性和情境性，隱性課程所具有的潛在性、滲透性、無意性等特性正是切合了道德情感的這一特點，因此，與顯性德育課程相比較，隱性德育課程在道德情感的形成過程中所發生的影響更為深刻。學生沐浴在學術研究氛圍濃厚、文化底蘊深厚、環境設置幽雅、精神追求執著的高校校園當中，一種清新、舒適、優美之感自然而生，使心靈得到凈化，情操得到熏陶，感情得到升華。

3.意志上的磨煉功能

道德意志是一個人自覺地克服困難去完成預定的道德目標，以實現一定道德動機的過程，學生道德意志是通過在其日常生活中的長期磨煉而成的，它是調節道德行為的內部力量。通常表現為在實現道德目標時的積極進取或堅忍自製兩種形式。隱性德育課程在學生意志的磨煉上所起的作用主要表現為兩種方式：一是通過校風學風等精神形態的激勵方式激發學生的鬥志，激勵學生為實現其德育目標而積極進取；二是通過學校的有關規章制度等形態的強制方式形成一種強大的內驅力，使學生有意無意地就範，逐漸學會堅忍自製。

4.行為上的規范功能

道德行為是在一定的道德意識支配下所採取的各種行為，人的道德面貌最終是以其道德行為來表達和說明的，它是人的道德意識的外部表現形態，是學生思想品德水平的重要標志。學校中的物質文化環境的設置、制度文化的管理、精神文化的創設都滲透著學校的道德要求和教育意志，通過暗示、輿論、從眾、期望等心理機制給學生造成潛在的動力與壓力，對學生的行為起著重要的約束作用。

三、高校隱性課程的建設

（一）加強顯性德育課程與隱性德育課程的結合，開發課堂教學中潛在的隱性德育課程

道德認識是品德形成的基礎，道德認識水平的高低直接影響到品德的水平。當一個人按照社會規范行動時，首先必須了解這些道德規范，掌握一系列的概念，並能對某個行為的正確性作出相應的道德判斷以及最終形成道德觀念體系。因此，在高校的德育過程中，顯性德育課程是必不可少的。但是，僅僅重視顯性德育課程的實施是遠遠不夠的。因為德育是傳承人類精神文化成果的活動，教師可以引導學生思考，但教師不可能代替學生思考，教師不可能把德育內容直接「裝」進學生的腦袋裡，也就是說，包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等內容的德育是來自社會生活，只有通過學生心靈的特殊體驗和領悟，才能內化為學生的道德理念，約束學生行為。在高校的德育改革過程中，要取得較為理想的成效，就要加強顯性德育課程與隱性德育課程的結合，通過兩類課程的結合，既發揮了有意識心理活動的作用，又發揮了無意識心理活動的作用，使德育工作更有成效。

（二）處理好學校制度的科學性與制度的可行性之間的矛盾，充分發揮制度文化的德育功能

對於制度的建設與完善，高校普遍都是非常重視的，作為一所高校（無論是哪一種層次的院校），都會有一套套幾乎稱得上完美無缺的管理制度、管理條例、管理手冊等，如教學常規管理制度、學生考試作弊處罰制度、公共課選修課考勤制度、宿舍管理制度、作息制度、男女生管理隔離制度等等，囊括了這些制度的學生管理手冊往往是學生人手一冊。但是，為什麼這些規章、守則頒發了以後，許多制度的效果並不理想，有的制度甚至形同虛設？其主要原因在於目前高校規章制度的制定過程中往往只重視制度的科學性與規范性，而忽略了制度的可行性，忽略了作為道德主體的學生的積極參與。因此，高校要在不斷完善學校的制度系統的同時，要充分體現以人為本的精神，給予學生自主設計的機會，培養學生自主學習、自主檢查、自主監督、自主評價的習慣和能力以及自主負責的態度，促進學生對學校制度的認同，處理好學校制度的科學性與制度的可行性之間的矛盾，充分發揮高校制度文化的德育功能。

（三）協調好經濟效益、審美價值與文化傳統三者的矛盾，優化校園的物質文化環境

隨著高校的不斷擴招以及高校產業化的蓬勃發展，當前高校的校園環境普遍有了翻天覆地的變化，有的高校在其校園的環境建設上甚至不惜揮金如土，於是，有的校園如花園式美麗，有的校園如商城般現代，有的校園如宮殿般宏偉，但其結果卻往往甚至尷尬──校方在校園建設上雖然傾盡了學校的人力、物力、財力，但置身其中的師生卻更是留戀往日校園的質朴與寧靜。大刀闊斧的開發與建設，有時也是一把雙刃劍，在開辟出新天地的同時也可能會把歷史甚至其文化根基割斷。因此，高校在優化校園的物質文化環境的時候，要協調好經濟效益、審美價值與文化傳統三者的矛盾，從而營造出時尚中見質朴、現代中見寧靜、宏偉中見歷史的具有深厚文化底蘊的美麗校園。

(四）培養富有特色、奮斗不息的校園精神

對於一所高校而言，校園的精神往往決定了一所大學的地位。校園精神來源於對非制度精神文化的提升，它是指每一個學生生活於其中的學校內特定的風氣和氛圍，也是最富有滲透性的一種教育因素。它以校訓、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表現出來，也通過學校領導民主的管理方式和工作作風、師生的精神面貌、校風、學風、班風、集體輿論等體現出來，它是師生認同的價值觀與個性的反映，也是一種強大的精神力量。文明、進步、健康、蓬勃、富有特色、奮斗不息的校園精神是校園精神文化的核心，其所形成的彌漫於整個校園並體現了學校風范正氣的精神氛圍，具有啟迪、感化學生的作用。［1］(77)

隱性德育課程的德育功能具有兩重性，要使隱性課程達到理想效果，我們就要自覺地利用其積極因素，控制或消除其消極因素。高校德育工作是一項十分復雜而艱巨的工作，需要廣大教育工作者的深入思考與積極參與。在不斷改革顯性德育課程的同時，加強隱性德育課程的建設，擴充德育課程的內容，將為高校德育工作開拓新的德育課程研究的范圍與視野，促進高校德育工作的發展。

2. 顯性課程與隱性課程的區別是什麼

隱性課程和顯性課程同屬於課程的下位概念，從邏輯學上說，它們在內涵上應該是不相容的，在外延上兩者之和應當等於課程概念的外延。從這一原則出發，我們不難發現，如果以學生獲得的經驗是學術性的或非學術性的來限定隱性課程和顯性課程，其外延是相容的。

如果以教育者的有意和無意、有計劃和無計劃來區分隱性課程和顯性課程，其外延是不周延的；如果把隱性課程界定為校園文化、未預期的學習結果，則又超越了課程的內涵。因為學生在學校中獲得的經驗（不管是學術的，還是非學術的）很難說是顯性課程給的或是隱形程中習得的，人的學習本身就是一種整體行為，不可割裂的。

任何課程都是有計劃的，如果某種東西不可計劃，那麼它至少不被稱為課程，而只能叫做偶然的影響。它們之間的區別不在於結果、計劃性或存在的環境，在於學生的接受機制和教師的呈現方式上。

拓展資料：

顯性課程：顯要特徵之一就是計劃性。可以說計劃性是區分正規課程與非正規課程的主要標志。

具體內容：列入教學計劃的學科，也就是各門學科的知識體系，是文化傳播的主體。學科課程分門別類地把不同領域的人類文化知識系統地組織起來，在學校教育中起著十分重要的作用，是課程結構的主體，是培養人才的主要依據。

隱性課程是學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學習經驗。與「顯性課程」相對。與其相聯的教育實踐有：能力分組、師生關系、課堂規范與過程、隱含的教材內容、學生性別差異、班級獎勵結構等；其效果體現在政治社會化、價值觀與文化道德的習得、權力觀念的形成、階級差異的加深等方面。美國學者高爾頓最早注意影響教學內容的非正式系統，他在《中學社會系統》中認為，中學生的個體行為是與其在學校中的地位和作用相聯系的。

1 觀念性隱性課程。包括隱藏於顯性課程之中的意識形態，學校的校風、學風，有關領導與教師的教育理念、價值觀、知識觀、教學風格、教學指導思想等。

2 物質性隱性課程。包括學校建築、教室的布置、校園環境等。

3 制度性隱性課程。包括學校管理體制、學校組織機構、班級管理方式、班級運行方式。

3. 隱形課程的含義

隱性課程是學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學習經驗。與「顯性課程」相對。與其相聯的教育實踐有：能力分組、師生關系、課堂規范與過程、隱含的教材內容、學生性別差異、班級獎勵結構等；

其效果體現在政治社會化、價值觀與文化道德的習得、權力觀念的形成、階級差異的加深等方面。美國學者高爾頓最早注意影響教學內容的非正式系統，他在《中學社會系統》中認為，中學生的個體行為是與其在學校中的地位和作用相聯系的。

研究中有很多類似的名稱,如隱蔽課程（hidden curriculum）、潛在課程（laten curriculum）非正規課程（informal curriculum）、未研究的課程（unstudied curriculum）、未預期的課程（unanticipated curriculum）。

指學生在學校情景中無意識地獲得經驗、價值觀、理想等意識形態內容和文化影響。也可以說是學校情境中以間接的內隱的方式呈現的課程。具有非預期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。

(3)新課程改革中的隱性課程擴展閱讀

特點

第一，隱性課程的影響具有彌散性、普遍性和持久性；

第二，隱性課程的影響既可能是積極的，也可能是消極的；

第三，隱性課程的影響是學術性與非學術性的統一；

第四，潛在課程對學生的影響是有意識性與無意識性的辨證統一；

第五，隱性課程是非預期性與可預期性的統一；第六，隱性課程存在於學校、家庭和社會教育中。

4. 隱性課程的特點有哪些

隱性課程的特點：隱蔽性和影響的間接性和長期性，對學生的影響將是潛移默化的和深遠的；隱性課程的作用是潛在的，載體是分散的，內容是實踐的，效果是持久的。

隱性課程是與顯性課程相對應的課程，可追溯到實用主義教育家杜威提出的「附帶學習」。作為教育學名詞是由傑克遜在1968年出版的《班級生活》一書中首先提出來的，我國出版的《教育大辭典》中對其定義：學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學習經驗，與「顯性課程」相對。

(4)新課程改革中的隱性課程擴展閱讀：

潛在課程是非學術性的學習結果，它對學生的影響主要是無意的、隱含的和非預期的。潛在課程包括學校文化方面的教育、學習和生活環境的建設、良好的人際關系的建立等：

學生在學校各種人際交往中受到的影響，如思維方式、價值觀念和行為方式等的影響；

學校、班級中長期形成的制度與非制度文化的影響，如學校與班級的傳統、風氣、輿論、儀式、規章制度等；學校物質環境所構成的物質文化的影響，如學校建築、校園環境、教室布置等。

潛在課程概念拓寬了原來的課程定義，打破了原來課程有計劃、有目的的界限；潛在課程概念的提出，發現了學生經驗的新領域，有利於教育者對學生經驗的指導；潛在課程概念為課程效果中顯性課程無法解釋的部分提供了新思路；潛在課程概念發展了學校教育的課程類型；

潛在課程概念為構思教育的學校管理者提供了「硬教育」（計劃課程）與「軟教育」（潛在課程）的戰略參考。

參考資料來源：人民網-以隱性課程建設彌補高職教育短板

5. 隱性課程主要體現在哪三個方面

隱性課程主要體現在學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學專習經驗三個方面。

與其屬相聯的教育實踐有：能力分組、師生關系、課堂規范與過程、隱含的教材內容、學生性別差異、班級獎勵結構等；其效果體現在政治社會化、價值觀與文化道德的習得、權力觀念的形成、階級差異的加深等方面。

美國學者高爾頓最早注意影響教學內容的非正式系統，他在《中學社會系統》中認為，中學生的個體行為是與其在學校中的地位和作用相聯系的。

(5)新課程改革中的隱性課程擴展閱讀：

隱性課程的主要表現形式：

1、觀念性隱性課程。包括隱藏於顯性課程之中的意識形態，學校的校風、學風，有關領導與教師的教育理念、價值觀、知識觀、教學風格、教學指導思想等。

2、物質性隱性課程。包括學校建築、教室的布置、校園環境等。

3、制度性隱性課程。包括學校管理體制、學校組織機構、班級管理方式、班級運行方式。

4、心理性隱性課程。主要包括學校人際關系狀況，師生特有的心態、行為方式等。

6. 教育學中空無課程和隱性課程不是一個概念吧，分別指的什麼

空無課程（blank curriculum ），是指學校壓縮現有的正規課程，以騰空出來的課程。而所謂隱性課程（hidden curriculum），是指由學校的校園環境、校園傳統、規章制度、人際關系等，對學生構成潛移默化教育作用的所有因素。

空無課程」(thenull curriculum)是美國著名美學教育家、課程論專家艾斯納(E.W.Eisner)提出的概念， 是思考課程問題的一個獨特視角。我們在思考課程問題的時候，經常碰到的一個問題是：為什麼學校和社會在課程變革中選擇了現有的課程並將之制度化，而排除了其他的課程?那些被學校和社會在課程變革過程中有意或無意排除於學校課程體系之外的課程，艾斯納稱為「空無課程」。有些「空無課程」是學校和社會出於某種需要而有意識排除的，也有些「空無課程」是由於習慣勢力的影響未意識到其價值而導致的。艾斯納從心智過程和內容領域兩方面深刻論述了「空無課程」的重要性。從人的心智過程的角度看，在現有的課程目標中，認知目標受到重視，而情感和動作技能目標被弱化，相應的許多課程成為「空無課程」。即使是認知目標，也往往偏重了語文和數理邏輯在認知發展中的重要性，殊不知側重於直覺和感知能力方面的課程對認知發展有舉足輕重的作用，然而這類課程也成為「空無課程」。從內容領域的角度看，艾斯納分析了許多對人的發展極為重要的課程在現行課程體系中沒有位置，變為「空無課程」。就同一個內容領域而言，艾斯納又分析了許多重要的內容被有意無意地排除出該門學科之外，變為「空無課程」。因此，在課程變革中不僅應思考現行的實際課程的合理性，還應思考學校教育中的「空無課程」及其成因如何，以增強課程變革的目的性、合理性。

「隱性課程」一詞是由我國出版的《教育大辭典》對其下的定義是：學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學習經驗，與「顯性課程」相對。
研究中有很多類似的名稱,如隱蔽課程（hidden curriculum）、潛在課程（laten curriculum）非正規課程（informal curriculum）、未研究的課程（unstudied curriculum）、未預期的課程（unanticipated curriculum）。指學生在學校情景中無意識地獲得經驗、價值觀、理想等意識形態內容和文化影響。也可以說是學校情境中以間接的內隱的方式呈現的課程。具有非預期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。

7. 隱性課程的名詞解釋

隱性課程的名詞解釋是：

隱性課程也叫做潛在課程，潛在課程是指在課程方案和學校計劃中沒有明確規定的教育實踐和結果，但屬於學校教育經常而有效的組成部分，可以看成是隱含的、非計劃的、不明確或未被認識到的課程。

潛在學習的思想淵源可以追溯到本世紀二、三十年代杜威提出的「同時學習」。他認為，學生的學習除正式學習外，還有情意方面的「同時學習」。此後，克伯屈又提出「伴隨學習」，即學生對態度、理想、情感和興趣的習得。「同時學習」和「伴隨學習」的思想已經涉足到潛在課程問題。

(7)新課程改革中的隱性課程擴展閱讀：

由於劃分標準的不同，潛在課程內容、范圍的研究呈現出多樣性。從空間范圍上劃分，可以分為宏觀、微觀兩個層面。

宏觀研究為國內少數觀點認為：潛在課程包括學校教育、家庭教育、社會教育在內的環境、氣氛和風氣等。這種觀點因將潛在課程的外延超過其上位概念課程的外延而受到批評。

微觀研究為潛在課程限於學校教育范圍內，並形成多樣化類型。主要是從文化類型的角度劃分，認為潛在課程內容包括：具體性文化、非實體性文化和物質文化；物質文化，制度與非制度的文化，學校人際交往中所形成的思維方式、價值觀等。