小學低段科學課程的價值在哪裡

㈠ 小學科學課與其他課程有怎樣的關系如何對待這些關系，以促進學生的全面發展

小學的科學課是為了讓學生們對周圍世界保持好奇心，能有學習、自己動手的興趣，知道一些現象產生的原因，能樹立孩子對科學的熱愛、積極樂觀向上的心態等等。初中的科學課嘛，主要是培養學生自己動手做的能力，能發現問題，進而引起思考，探究如何解決問題，切實實施「做中學」的理念，讓學生能夠在做的過程中學習......平時總有人說科學是以前的自然、社會等副科，這種說法是不完全的，科學課最大的挑戰不是在課內，而是在課外，現在的教育對實踐能力和動手能力特別重視，所以會有很多的實驗，而要做這些實驗就要完成大量的准備工作，這是之前的自然和社會所不具備的。另外，科學課比較注重細節，非常重視規范的養成，上課方法新穎，比如說畫電路圖，老師把學生們的實驗成果粘在硬紙板上，然後叫學生們畫相應的電路圖，即使有些線沒畫直也會指出來，真佩服老師這種一絲不苟的態度，科學往往就是如此，差之毫釐，謬以千里，不嚴謹行嗎？就這樣潛移默化，讓學生養成嚴謹的科學態度。
總之，通過開展科學課堂觀察評價，強調了對科學學習過程的評價和在過程中的評價，重在學習過程，重在知識技能的應用，重在親身參與探究性實踐活動獲得的感悟和體驗，重在學生的全員參與，重視學生在學習過程中的自我評價和自我改進。這樣的評價是與教學過程並行的同等重要的過程，它不是完成某種任務，而是一種持續的過程；這樣的評價旨在發展，是為學生服務的；這樣的評價體現了以人為本的思想，建構個體發展。最終使學生獲得親身參與研究探索的體驗、提高發現問題和解決問題能力、學會分享與合作、科學素養的養成和增強對社會的責任感。

這一時期,較完善的科學教材教法體系開始形成,新的科學教材處於實驗階段。2001年初,國家教育部開始組織編寫新的《國家小學科學課程標准》。根據新的課程標准,學科的名稱由原來的「自然」改為「科學」。這一改動不僅反映了教學內容上的擴展,從以自然現象、事物為主拓展到整個自然科學領域,包括與自然科學有關的人文精神、價值觀以及科學技術與社會的關系(STS)等等,而且還包含了科學探究的方法與過程。2001年全國《科學》課改實驗區38個,2003年在對實驗教材進行修訂後全國實驗區增加至380個,學生人數達1/3;2004～2005年將進入課改推廣階段,2004年學生人數要達2/3,2005年人數將達100%。作為這次《科學》課改的指南———《國家小學科學課程標准》(以下簡稱《標准》),從培養全體小學生的科學素養,進而促進全民科學素養提升的良好願望出發,在結構、內容、體例、表述等方面都作了一些探索和革新,其主要特點如下:一是與時俱進。《標准》十分重視在時代發展、科技進步、教育改革的大背景下,確定學科定位,提出「小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程」。這一提法既體現了當前知識經濟初現端倪,以信息技術為標志的現代科技高速發展,對生活在這樣時代的人所必須具有的科學素養的高度關注,又體現了以創新精神與實踐能力為核心的素質教育對學校教育的全面性要求,即不但要讓學生學習基本知識與技能,更要全面發展包括情感、態度、價值觀、方法、能力等方面的整體素質,真正體現了「與時俱進」。二是高瞻遠矚。《標准》是集美國、英國、澳大利亞、紐西蘭、日本、加拿大、俄羅斯、香港、台灣等國家與地區的科學課程標准與教材和我國歷年來的教學大綱與教材之大成,再結合我國小學科學教育的實際,提出了「科學學習要以探究為核心」、「科學課程應具有開放性」、「科學課程的評價應能促進科學素養的形成與發展」等基本理念與課改思路。這使得本學科的改革起點高、定位遠,可謂「高瞻遠矚」。三是系統完善。《標准》系統地給出了小學科學課程的課改理念、課程目標、內容標准、教學建議、課堂教學實施與評價、課程資源的開發與利用、教材編寫的思路與設計原則、教師的專業要求與隊伍建設、科學教學活動的類型與設計、科學教室的設置等內容,為科學教師有效實施小學科學教育提供了依據。四是靈活變通。作為課程標准,既要給教材編寫者與教師正確的目標與具體內容要求,使他們知道通過該學科的教學,學生必須達到什麼目標,但又不能把實現目標的過程與方法定得過,束縛了他們的創造性。《標准》對目標,以學生為第一人稱,講述他們通過學習必須學會或達到的程度;對過程,則以建構的方式既給教師如何實現目標提供啟示或範例,又允許教師開發與創造更有效的實施方法與途徑,倡導教師「『用教材教』而不是『教教材』」,從而使教師能靈活變通的去實施《標准》。目前,《科學》教材已有多種版本。除了教科版、蘇教版和河北版已經投放實驗區,還有海淀版,青島版通過了審定,湖南、廣東、湖北、河南也都正在積極籌備推出新的教材。新的《科學》教材都緊扣《標准》,各具特色。概括起來新教材主要有如下特點:第一,在指導思想上,體現了活動性、過程性、主動性和發展性。新教材更多地關注學習者本人,強調學習的過程。教材通過設計系列活動(如實驗、討論和一些小欄目)讓學生去親身經歷(教科版為了引起小學生情感上的共鳴,還特意採用了一些小學生自己的設計和習作),充分發揮學生的主動性去認識自然和社會,從而實現學生的全面發展。第二,在內容選擇上,體現了基礎性、綜合性、實用性和時代性。新教材精選了學生終身學習必備的基礎知識和技能,並特別注重從學生的現有經驗出發,從兒童身邊的自然事物和現象中選取內容,便於他們以生活經驗和周圍環境為基礎進行探究活動。不僅如此,在內容上還強調科學與社會的關系,增加了反映科學技術發展中的新成果、新話題和社會生活中人們共同關注與亟待解決的問題,使學生從科學課程的學習中增強社會責任感並真實地感受和體驗科學的本質及科學、技術和社會之間的關系。第三,在內容組織上,體現了探究性、整合性和邏輯性。新教材以學生的自主探究為主線,把科學知識的學習貫穿在學生的探究活動之中,以整合方式打通了各學科的人為界限,建構了以學生活動為主的整體框架,將內容上有聯系的活動組成一個教學單元,全面體現大單元綜合的編排思想,而且結構設計由淺入深,循序漸進,適應了學生的年齡和心理特點,邏輯性強。這種形式的編排有助於學生認知能力、探究能力的發展和態度、情感、價值觀的培養。第四,在呈現方式上,體現了多樣性、趣味性和啟發性。打開一本本新教材,可以發現,幾乎冊冊形式多樣,活潑可愛(出現了以童話、詩歌、謎語等形式來表達科學內容)。教材印刷精美,圖文清晰,色彩艷麗,文字優美,導語生動,富有啟發性和趣味性,對小學生具有吸引力。總之,這次科學課改的方向是正確的,它將極大地完善我國小學科學課程的教材教法體系。我們有理由相信,我國小學科學課程的發展前景一片光明。

㈡ 小學科學學科核心素養有哪些

為促進學生積極參與、主動探究，引導學生做好每一個實驗。

各地要引導教師落實學生發展核心素養要求，依據課程標准組織教學。要重視實驗教學，努力創設適宜的學習環境，促進學生積極參與、主動探究，引導學生做好每一個實驗。教師要加強實踐探究過程的指導，注重引導學生動手與動腦相結合，增強學生問題意識，培養他們的創新精神和實踐能力。

各地要引導教師落實學生發展核心素養要求，依據課程標准組織教學。要重視實驗教學，努力創設適宜的學習環境，促進學生積極參與、主動探究，引導學生做好每一個實驗。教師要加強實踐探究過程的指導，注重引導學生動手與動腦相結合，增強學生問題意識，培養他們的創新精神和實踐能力。

(2)小學低段科學課程的價值在哪裡擴展閱讀：

小學科學學科核心素養的相關要求規定：

1、小學科學課程起始年級調整為一年級。在我部組織修訂《義務教育課程設置實驗方案》前，原則上要按照小學一、二年級每周不少於1課時安排課程，三至六年級的課時數保持不變。

2、各地要全面做好課程標準的宣傳和培訓工作，納入校長、教師培訓計劃，組織專題培訓，強化全員培訓。

3、要結合地方教育實際特別是師資隊伍情況等，整體設計培訓課程，豐富培訓方式方法，注重理論培訓與實踐研修相結合，幫助校長、教師深入理解課程標準的基本理念和基本要求，提升教育水平。

㈢ 小學科學誰的本領大的教學在整個學科課程價值實現中的定位

根據《教師教育課程標准（試行）》的相關要求，《小學語文教學設計》為小學語文教師職前教育的一門核心課程。探究小學語文教學設計的學術譜系、學科定位及特定價值是該課程體系建設的基礎工作，對於小學語文教學來說既是立足點，也是方向標。

關鍵詞：小學教育 語文教學 《小學語文教學設計》
引言
教育部2011年頒布的《教師教育課程標准（試行）》把《小學學科教學設計》（以下簡稱《設計》）作為「小學學科教育與活動指導」（學習領域）的「建議模塊」（課程）納入小學職前教師教育的課程設置；其後不久，在2012年教育部發布的《教師教育國家精品資源共享課建設立項指南》再次明確把《小學學科教學設計》列為其中的課程建設項目。由此《設計》正式作為「小學學科教學設計」課程序列的一門獨立課程首次納入小學職前教師教育的課程設置。
一、《小學語文教學設計》的學科定位
根據《教師教育課程標准（試行）》「小學職前教師教育課程目標與課程設置」來看，《設計》為「小學學科教學設計」序列中的一門獨立課程，屬於「小學學科教育與活動指導」這一特定的學習領域。設計既是藝術的，也是技術的。教學設計既是社會科學，也是教育藝術，但顯然都離不開技術學的表達。設計既包括物化的產品，也可界定實現物化的過程，也離不開物化的前提思考。它是語文教育理論探索和教學實踐創新的精華集成，主要涵蓋小學語文課程教學設計的一般常識、基本理論和小學語文各教學模塊、教學環節以及相關特殊文體的教學設計與實踐訓練等內容。從流程上包括設計的理念和目的、設計的過程和方法、設計的呈現與實施。因此，小學語文教學設計是理論的，也是實踐的；是呈現的結果，也是行為的方式。
依據學術譜系和教學實踐來看，語文教育學是小學語文教育傳統的積淀和升華，也是現代教育學理論的應用和轉化；《設計》既是語文教學的經驗積累和學術提純，也是語文教育學的一個分支，是二者互相吸納―包容―整合的結果。周慶元先生曾將其表述為「語文教育應用技術學」，應當歸入科學范疇。
在科學分類中，英國哲學家培根於1623年在其論文《論科學的價值與發展》中，首次把教育學作為獨立的一門科學提了出來，教育學從此才有了自己鮮明的界碑；捷克教育學家誇美紐斯於1632年出版了《大教學論》，首次完成了系統的教授學；法國教育家盧梭首次用文學作品反映教育問題，他的《愛彌兒》形成了完整的教育思想體系；德國哲學家康德在哥尼斯堡大學首次把教育學作為一門學科正式講授。在盧梭的思想體系和裴斯泰洛奇教育經驗的基礎上，德國教育家赫爾巴特對教育學的科學基礎進行探索，初步建立了教育學體系，1806年出版的《普通教育學》被公認為近代第一部教育學著作。由此可見，19世紀初，教育學才獨立地成為一門科學。20世紀初，中國語文教育學不僅作為一門學科得以確立，並且「當時，為了培養師范生當語文教師，在教授教育學時附帶傳授語文教授法」（韋志成《科學化現代化中國化》，詳見周慶元《語文教學設計論》）。新中國的學位制度建立之初，在教育學門類中就設有教材教法研究作為二級學科培養研究生，授予學位。因涉及文理各科，就分散在各個學科實行評議，但又因其特殊性，實在難以評議，因此教材教法研究的學科評議就形同虛設。直到1983年，在國務院學位委員會召開的相關會議上，由顧明遠先生提議才把教材教法的碩士學位授權點放到教育學評議組，並把名稱改為學科教學論。這個提議得到劉佛年的支持和學位委員會的批准，隨後在專業目錄調整時教材教法正式更名為學科教學論。《教師教育課程標准（試行）》將原來的《小學語文課程與教學》或《小學語文課程教學論》又析分為《小學語文課程標准與教材分析》和《小學語文教學設計》兩門課程，以上事實表明，「語文教授法―語文教學法―語文教學論―語文教育學―語文教學設計」，客觀反映了其流變進程，同時也大致理清了學理歸宗。因此作為一個邊緣交叉學科，語文教學設計的理論上源有兩個，一個是本土的語文學科教學論，一個是「中用」的現代教育學。
《設計》是《教師教育課程標准（試行）》課程模塊中所規定的小學職前教師教育課程，是教育學和小學語文教育結緣而生的一種理論性、技能性與實踐性並重的學科課程，是為高等師范院校（系）小學教育等專業所開設的用來培養高素質小學語文教師的一門專業必修課，同時，也是一門能夠體現小學教育等專業特色的主幹課程和核心課程。綜上所述，從課程性質來看，它是一個跨門類、多學科的、邊緣交叉的多維立體課程。從課程類別上看，它是理實一體的綜合課程。從專業設置上來說則是核心和集束課程。從課程實效上來說是關鍵和顯用課程。
二、《小學語文教學設計》的特定價值
《設計》作為一門獨立的、新興的、顯用的學科課程，是一種富於時代特色、具有特定內涵和完整構架的小學語文教育應用技術學。包括了課程認識論、實踐論和方法論的諸多理論內容，也特別關注理論的實踐性學習和實踐教學的各項活動。其特定目標表現在如下幾個方面：①應知層面，了解小學語文教學設計的原理、策略、常識和流變；②應會層面，掌握小學語文教學設計與實施的一般常規和方法，能夠進行教學設計並能自省、評價；③願持層面：對小學語文教學設計有著濃厚的興趣並有強烈的探究和創新的慾望，對小學語文教學高度認同，對小學教育特別是小學語文教育有著真摯的感情。總而言之，該課程主要通過小學語文教學設計基本理論和技能方法的教學活動，著力培養小學教育專業學生的語文教學實踐能力、教學研究能力和職業發展能力，為師范生從事小學語文教學工作奠定堅實的專業基礎和職業興趣。
《設計》是貫徹《教師教育課程標准（試行）》，實施語文新課程標準的具體體現，也是提升小學語文教育質量和課堂教學效益的前提保證與客觀要求。一個小學語文教師對小學語文教材的認識和把握、對語文學科教育理論和教學方法的掌握、對整個小學語文教育教學規律的認識以及最基本的教學實踐能力的獲得，主要是通過《設計》課程的學習才能得以整合實現，並且小學語文教學設計也是最能直觀體現一個語文教師的語文素質和教學能力的。根據當前初等教育階段對小學教師的基本要求，小學教育專業中的任何一個學科的學生，都應當通過《設計》的學習，具備基本的小學語文教學設計與實施的能力，勝任小學語文課的教學工作，從而為小學其他課程的教學奠定堅實的基礎；從而形成特色，培養出具有突出特長的、為基礎教育發展所需要的新型小學教師。 《設計》整合了《小學語文教學論》、《語文教育學》、《語文教育心理學》等課程的理論結晶，吸納了語文教學改革的優秀成果，依據心理學、教育學的相關成果進行教學設計，更重視運用小學語文教學規律探索高效的設計與實踐，更強調語文教師的主體意志和語文教學的特定視野，更重視小學語文課堂教學設計的流變，教育資源的設計、教學過程的設計、教學方法和教育技術的選擇與運用以及各個環節與層面的綜合生成，從而表現出對未來小學語文教師更多的個體尊重和人文關懷。它特別關注的是小學語文教學的設計原理、設計方法、設計陳述和設計效果，從廣大的論理層面聚焦設計甚至逼近應用技術。充分體現理論性與實踐性、開放性與創造性、研究性與發展性相結合的原則，以期最大限度地滿足基礎教育課程改革和教師教育課程標准對小學語文教師的要求，培養既有系統學科理論知識，又有較強的實踐能力和在未來工作中有著終生發展能力的高水平、高素質的小學語文教師。
《設計》課程的確立，必將提高相關教育科研的熱度，終結其莫衷一是的亂象，為小學語文教學儲備足夠的正思維和正能量。中國的語文教育源遠流長，有著豐富的文化積淀；語文獨立設科百年來，探索不止，爭論不斷。比如「語文」、「設計」、「小學語文教學設計」等的內涵概念和語用指稱含混不清，其限制性、規定性、自律性也需要明確，通用的概念界定是學術規范的基本要求，也是進行理論探討的前提條件。設計的命題指向、教學設計的時空界定依然眾說紛紜，還有語文教學的流派風格亂花迷眼……雖然廣大語文教育工作者的基層實踐與理論建樹也有許多可貴之處，但依然需要進行規范。有些可不是見仁見智的學術爭論，而是關乎是非曲直的根本問題。如果錯失良機，語文教學設計還要走上一段彎路。惟有借教育部此次頂層設計的契機去濁揚清、披沙揀金，才能革故鼎新形成共識，為《設計》的學科建設廓清霧霾，迎接小學語文教育的燦爛陽光和大好前景。
《設計》是來自頂層的科學設計，肩負為生命奠基偉大使命、擔當為民族復興的神聖職責。小學階段是兒童學習的起步階段，又是母語學習的關鍵期，正是夯實基礎的黃金階段。然而由於歷史原因，小學語文教學設計甚而小學語文教學法的研究一直相對薄弱，一是源於高校教師的偏見，認為小學語文教學是小兒科而不屑作大投入；二是緣於小學教師的局限，多數沒有扎實系統的語文教育學的學術修為；三是基礎教育和高等教育的嚴重脫節，基層的教研和高端的成果難以共享，形成凝滯板結的局面。小學語文的學習效果可想而知，語文教學飽受詬病在所難免。現在小學職前教師教育施行雙導師制，打破高校和小學的壁壘，再加上落實教師教育課程標准，深化教師教育課程改革，這給小學職前教師教育注入了活力，也給基礎教育帶來了福音。相信在不遠的將來，小學語文教學因此會有明顯改觀，小學語文教學設計肯定星火燎原，春筍蓬勃。

㈣ 一、小學科學課程為什麼要恢復從一年級起開設 二、修訂後的課程內容標準的表述有什麼特點

好久沒有寫博客了，今天想寫寫我們科學教育的熱門話題。

從去年到今年，在小學科學教育里最熱的一個詞，不是「探究」也不是「動手」，而是「課程標准」。原教育部副部長韋鈺院士領銜修訂新課標，並且在2008年北京全國小學科學教育年會上拿出了一個樣稿征詢意見；同年12月，參加江蘇省小學科學教育專業委員會成立，韋鈺到場作了專題報告。聽了韋部長激昂的報告之後，如鯁在喉，但是一直沉默著，沒有說話。

我在思考：中國的科學課程的標准怎麼了？

我在思考：中國的科學教育的改革怎麼了？

我在思考：中國的科學教師的課堂怎麼了？

提到韋鈺，我非常欽佩她，她是新中國第一個女博士，她是院士，她是科學家，她把法國的「動手做」科學教育項目引進到中國，並積極推廣；她曾經獲國際的科學教育大獎，在國際上具有一定的影響力。有這樣一個有影響力的人來關心我們小學科學教育，為我們的小學科學奔走呼號，應該是一件好事情。

很多人問過我對韋鈺部長修訂新課標的看法，我無法回答，因為我不知道！

從一些零零星星的資料我可以知道，韋鈺對於修訂新課標的姿態是非常強硬的，其中最為核心的，就是提出：「從一二年級開設科學課」，她認為這是「此次修訂《小學科學課程標准》的底線」，否則「修訂沒有任何意義」。

對於這一點，我是舉雙手贊成的。

韋鈺對於為什麼中國的科學課從三年級開始提出了一系列的質問，並公開提出要求對話，和任何人對話，並要求回答：「為什麼三年級作為科學課的起始課？」她說：「無人回應！」言外之意，這是前任課標組負責人的不負責任而造成的這一個結果，是前任負責人對中國的小學生「犯罪」，對中華民族「犯罪」。而如今，她作為一個拯救者拍案而起，站了出來，她要在這里振臂直呼，拯救中國的科學啟蒙教育。為此，她還詳細「論證」了從一年級開設科學課的可能性和可行性。她從各項研究里指出：當今世界主要發達國家的科學教育都是從幼兒園開始的，中國多年的「做中學」實驗證明科學教育是可以從幼兒開始的，中國傳統的科學教育也是從低年級開始的，上一輪的自然課程教育也是從一年級開始的，總之一句話，科學教育從一年級開始是可以的。對於從三年級開始，她是表示不理解的，也是不可以理解的，是不可容忍的！

是啊，我們也表示不理解，既然以前自然課的教學已經從一年級開始了，為什麼科學課不從一年級開始呢？其實，從新課程改革一開始，我，以及許許多多廣大的科學老師一直在質問這件事！韋鈺絕對不是第一個，但她卻是最執著的一個，最有影響力的一個！很多人也源於這一點對韋鈺頂禮膜拜！

在韋鈺大聲的質問中，我似乎又聽出了些許弦外之音，那是什麼呢？

第一，她對上一個版本《科學課程標准》的批評。在眾多的演講中，她主要提出了針對一個案例——《韭菜治雞瘟》提出了批評，指出這不是一個科學探究教育的案例，其中一點就是這個案例是一個個人的案例，就像中國古代的一個什麼人躲在山洞裡的偷偷地做一些研究，然後提出自己觀點，這不是科學探究的案例。雖然也包含了探究的幾個步驟，如提出問題、假設和預測、制定實驗計劃和進行實驗、搜集整理信息、應用，並進一步驗證等，但是，這不是一個探究性科學教育的過程。所提出的問題也是一個並不適宜於小學生進行探究，甚至不是一個明確的科學問題：雞生的是什麼病？韭菜中的什麼成分治好了雞的病？所提出的問題和解決問題的方法都沒有運用科學、准確的研究方法。韋鈺指出：「作為探究式科學教育，學生是主動的學習者，而且這種學習是在一個有教師和學生互動、學生和學生互動的過程和環境中實現的，不是關起門來一個人做的小科技實驗。」姑且不論那個孩子的研究是否科學，僅這個孩子的解決問題的意識應該是值得稱道的。「雞瘟」的探究被指責為非概念的科學學習，因為學生研究的雞瘟不是一個科學概念，但我認為「雞瘟」的探究不在於是否學習到了科學概念（實際上「雞瘟」也應該是個科學概念），而在於兒童解決實際問題的能力和探究精神的培養。

當然我也對《雞瘟的案例》提出過質疑：這個案例極有可能是小學生憑想像寫的，理由是到底是父親買來的葯治好了雞瘟呢，還是小作者的韭菜葯丸治好了雞瘟？如果你養過雞或者你與養雞專業戶交談一下，你很快就會明白雞瘟病實際上就是禽流感，換而言之，就是雞得了流行性感冒，雞一旦染上，一般情況下，從發病到死亡不過兩三天時間，一窩雞就死光光。能夠熬過三天不死的，即使不喂葯也不要緊，因為這些雞的自身免疫力是很好的，一般是不會死了。那麼，在這個案例中，小作者也做了對比試驗，三隻病雞與三隻無病雞進行籠養試驗，結論是病雞吃了韭菜葯丸後病好了。那麼在這個實驗中，小作者有沒有控制好變數呢？結果很明顯的讓人想到拿來做試驗的三隻病雞已經餵食了父親買來的葯，這下就很難說清雞是父親買來的葯治好的，還是韭菜葯丸醫好的？

另外，從第一稿科學課標的相關內容來看，這個案例是用來說明什麼是科學探究過程，而不是一個科學教育過程，這個孩子的這一次獨特經歷應該是一次解決問題的過程，也應該是一次探究過程。

第二，韋鈺強烈批評科學從三年級開始，其實，韋鈺在這里錯誤地理解了一個概念就是科學課和科學教育。我國的科學課從三年級開始，並不意味著科學教育從三年級開始，幼兒園有科學教育的內容，一二年級的科學教育呢？存在於品德與生活這一門學科里，三年級開始獨立成為一個學科。這里我不得不去說一說新課程改革為什麼從三年級開始學科學，其實原因很簡單——日本。我國的新課程改革的基本模型來自日本，雖然說是經過多方論證，可是在那一次急沖沖的新課程改革中，我們不得不沿襲別人的方案。上一任基礎教育司司長朱慕菊曾留學日本，所以，我們的教育方案就來自於日本。其實，方案來自於哪裡本無所謂，只要能夠執行好也就行了。因為人家日本的那個方案應該也是可行了，並不單單是美國的可行。在當今中國有誰做這樣的論證呢？

所以，韋鈺所批評的科學從三年級開始這個論題一開始就是錯誤的，是不存在的。

從另一個角度來看，即使從三年級開始是錯誤的，也不是上一任課標編寫組的責任，因為作為郝京華來說，她只是一個執行者，教育部要求她編寫科學課標，她不可能說從三年級開始科學是錯誤的，因為她這樣說就意味著國家的課程計劃是錯誤的，除非他不想編寫課標。

在中國，三條腿的蛤蟆不易尋找，兩條腿的人還是非常多的。所以，這個事情的主要責任也不應該有郝京華來負責。

第三，韋鈺提出從一二年級開始的科學課，我並不認為這是一個可行的言論。雖然這樣的慷慨激昂的話語很是激動人心，這種精神可嘉，可是我不得不說，從中國的實際情況來看，幾乎行不通。因為，第一，韋鈺是一個退休的教育部副部長，她的影響力沒有那麼大。第二，韋鈺只是領銜小學科學課程標準的修訂，若從一年級開始，必然牽涉到品德與生活的課標的相關內容的調整，必然牽涉到整個課程計劃的調整，而這就不是一門學科課程標準的事情了，如果如韋鈺所願調整了，那不就是又一次新的課程改革了嗎？

突然之間，我想做一個假設：假如教育部不批准韋鈺所提出來的從一年級開始科學課的方案，那會是一個什麼結果呢？作為課標組長的韋鈺敢於拍案而起，帶領她的研究團隊拒絕簽字嗎？我拭目以待，私下裡，我認為這種提法不過是一種作秀而已。

第四，韋鈺在全國調查研究了嗎？他們所做的研究是哪些？在韋鈺公開的官方網站上可以看到一些資料：

（1） 《對新課程設置方案中小學一二年級不設置科學課的質疑》

（2） 《國內外科學教育課程設置的現況調研》

（3） 《我國小學科學教育課程設置的歷史》

（4） 《科學教育和創新型工程技術人才的培養》

（5） 《我國青少年科學教育的歷史與展望》

（6） 《教育現代化的核心是教育學研究方法的變革》

（7） 《小學科學課程標准修訂意見調查》

（8） 《法國、加拿大專家關於「做中學」內容標準的建議及「自然教學大綱」、「國家科學課程標准」相對應的部分》

（9） 《有關內容標准中具體內容的表述和分級研究——物質和物理科學領域》

（10） 《關於小學科學課程標准科學知識內容修訂的思考》

（11） 《基礎教育和創新型人才培養》

（12） 《考慮恢復小學一、二年級科學課的理由》

（13） 《七年「做中學」科學教育實驗給我們的啟示》

（14） 《概念和科學概念》

（15） 《為什麼我們要圍繞科學概念來組織科學教育》

這15項資料中其中有6項（1、2、3、5、12、13）是圍繞著一二年級設立科學課而提出來的。真正研究課標編寫內容標準的科學概念卻沒有，其中有一份詳細的比較內容——《有關內容標准中具體內容的表述和分級研究——物質和物理科學領域》僅僅是做了比較而已，對為什麼我們的課標中應該設立哪些科學概念並沒有做出詳細的論證來說明其必要性，其論證模式基本上是這樣的，關於某概念（比如熱）：美國有、日本有，新加坡有，我們也應該有！別人有並不是你必須有的論證。我以為，這樣的論證並不科學，這和我們國家學習科學從三年級開始的論證方式是一個樣的。請注意，他們僅僅做了三大領域中的一個，其它根本沒有，翻開課標草稿之後，你會發現關於物質世界的內容概念還是比較明確的，對於生物和宇宙這兩個領域，概念十分的混亂，不僅是邏輯不清楚，就連表述也成問題，很難說具有很強的指導性。但我還是要說，修訂過的課標一定會比上一版本的課標要好，就如同上一版本的課標要比自然教學大綱好一樣，後來者總是要超過前任的。我也非常期望新課標的出台，它一定會比原來的課標好。因為新的總會比舊的好，牛頓說過：站在巨人的肩膀上一定會看得更遠。

其實，即使其他國家的科學教育都是從一年級開始的，我們從三年級開始也未必是錯誤的，至少從邏輯上沒錯。更何況日本等國家的科學課是從三年級開始的，這其中的論證我想，日本的教育部不會拿日本的未來開玩笑吧。

我們再來看看美國的《國家科學教育標准》的誕生。1991年，在提高各年級學生的科學素養（Scientific Literacy ）的背景下，美國全國科學教師協會（NSTA）請求國家研究院（NRC ）協同努力為美國科學教育設計一個「國家標准」。國家研究院在1991 至1995年間數易其稿，終於在1996 年正式出版「國家科學教育標准」（National Science Ecation Standards，NSES）。在這一過程中，為喚起公眾對有關科學教育改革的種種問題以及對科學教育標準的性質和內容的討論，僅向公眾介紹有關情況的報告等活動就舉行了150多次。1994年5月，預印稿分發，供批評和審議。在此基礎上出台的修改稿作為官方正式文獻，有40 000份於1994年12月分別散發到全國18 000人手上和250個小組中，供各地討論審查。1996年初推出這一最後文本。這個文件與美國科學促進會（AAAS）的2061計劃」（1990）、全國科學教師協會的「中學科學的范圍、程序和協調方案」（1992）並稱為美國90年代三個國家級科學教育改革方案。

反觀我們的課程標准修訂，不難發現我們的浮躁。從相關的文件檢索來看，從課程標準的編制目標，課程目標的研製和確定以及分解到內容標準的確立表述都沒有一個明確的計劃。相關研究過程資料並不周延，反映不出研究的思路。相關的資料中體現不出分享論證的體系。對上一版本課標中課程目標的分析和揚棄也十分欠缺，從相關的文字來看，幾乎是完全丟棄了，為什麼丟棄？兩次的編寫為何不同，沒有相關的研究資料來作為支撐，我只能感覺到是一篇另起爐灶新文章而已。不僅如此，子目標的分解、過程技能目標的理清，情感目標的梳理幾乎看不到相關文獻資料的分析，看不到研究性的過程資料，對科學本質的表述以及在課堂上的定位，科學素養的內涵界定也都沒有做出梳理和解釋的界定。這難道就是韋鈺所謂的以科學研究的方式來修訂新課標嗎？玄！

在這一次的課標表述里出現了一個新詞——科學素質，這個詞替代了上一版本中的一個核心詞——科學素養。至於為什麼需要替代，我搜遍整個網路不見相關的文字分析。課標組更是沒有給出相應的解釋，沒有留下半個文字。凡此種種，我們似乎看到一群烏合之眾在剪貼拼圖我們國家的《科學課程標准》，就如同一支沒有科學素養的教師團隊在做一件驚天的偉業，從他們研究的相關條目來看，其研究的專業程度遠遠不如郝京華團隊呢。

這就是一個由院士科學家組成的研究團隊？就是他們編制我們將來要當做「聖經」來讀的《科學課標》？從我上述的疑問和相關的這些資料分析來看，這一屆的課標修訂以及他們的成果並不容樂觀，因為仍然是浮躁的產物，所以，我對此次課標修訂的評價是：精神可嘉，動機不純，過程浮躁，效果難說！

編後話：曾特的這篇文章我讀了不下5次，每一次品讀都能夠深刻體會到曾特對小學科學教育的一顆火熱之情，一片赤誠之意，一份擔憂之心。在這篇文章中，曾特一改往日的儒雅，所用言辭也許有些過激。但在學術爭論自由的今天，我們需要一些不同的意見。路在何方？我們都在苦苦思索和追尋。

㈤ 小學科學課程的認識和理解

對小學科學新課程標準的理解：就科學學科而言，如何准確地理解新課程標準的核心，卻是一個嶄新問題。以前的大綱把目標分解為三大塊，即知識、能力與科學態度與科學精神方面。而通常，教師是首先考慮如何達成知識目標，然後才是在此基礎上兼顧能力和科學精神等內容。這樣，過去的自然課就總會在課的結尾形成一些結論性的知識，最終為評價教師的教與學，評價學生的優與劣作基礎。;新的課程標准在定位目標時，首先強調科學探究。什麼是科學探究呢？眾說紛紜。但有一點是基本的，那就是科學探究首先應該是一種過程，這個過程包括幾個基本環節，並且在全過程中都強調如科學情感、態度、價值觀等。這樣課程目標就與先前有了很大的不同。教師如果還是抱著首先要形成一個什麼樣的結論的想法不變，就肯定會與新的要求背道而馳。我以前在上課時，程序井井有條，學生按部就班，最後的結論也無可非議，但就是拿科學探究的尺子來衡量時，漏洞百出。因為學生學習了這一節課，可能對什麼是科學探究，怎樣去探究一問三不知。在執行科學探究的目標時，機械地理解，模式化的實施，使課堂顯得十分呆板。因此，在教學中如何准確地把握新課程標準的核心，而不被眾多表面現象所干擾，是我們迫在眉睫的一項重要工作。新課程標準的表面與核心的不同，以及反映在教學目標上的基本定位的變化。我認為，在教學教研工作中應努力解決好以下個問題：切實解決用教材教，而不是教教材的問題。用教材教需要教師提高科學課程多方面目標意識和識別知識課潛能的智慧：哪些知識的學習可以超越知識本身的價值。科學教育的目標包括了科學素養的諸多方面：科學知識，科學方法，科學精神，科學態度情感與價值觀，後幾者的教育在教材中的反映是有限的，它們更大程度上要靠親歷、體驗各種與科學有關的活動達成；同時，又不能離開有關的知識單獨進行。我們教師必須在教知識的過程中有機結合科學方法、科學態度情感與價值觀的教育，以充分實現科學課程的育人功能。多鼓勵學生通過動手動腦學科學。從操作的角度講，主要是做好兩方面的工作。首先是提供條件或創設情境，讓他們在多樣化的活動中反復演練他們的科學技能，不斷積累他們的科學知識，逐步形成正確的科學態度和科學觀念。

㈥ 小學科學課中實施有效教學可以從哪些方面入手

抄一、教學目標的有效性是襲提高課堂教學效率的前提 。
為了實現科學課程的應有教學價值，1、教師應該把握課程標準的性質和基本理念，把握課程目標；2、要對整個小學階段的科學教學有整體性認識；3、至少應該切實研討教材，把握教學目標和重點，避免教學目標的偏離，避免探究過程的無效重復。
二、課堂教學策略的有效性是提高課堂教學有效性的關鍵 。
教師要從建構主義出發，安排層層遞進的教學環節，把每一個環節都做細了，做透了，使學生真正高度地投入。
三、有效的課堂教學評價是提高課堂有效性的保障。
教師隨時了解學生的學習情況，並把從評價中得到的信息，及時地反饋到對學生的激勵、教學內容的調整、教學設計的調整上，以動態的發展歷程促進學生學習、全面達成教學目標，從而取得更好的評價效果。

㈦ 淺談在新課改下如何上好小學科學課

一、教學目標的有效性，是提高課堂教學效率的前提 
小學科學課與自然課程有很多不同，其中最重要的區別之一是課程目標的重大調整，由特別關注自然知識轉向關注培養學生科學素養，而科學的方法和情感、態度、價值觀是科學素養的重要內涵。例如，執教《紙的觀察》（教科版三年級上冊）第一個活動的目的是引導學生仔細觀察，從而培養學生細致的觀察習慣和能力，而有的講課教師就明確告訴學生要研究紙的特點，其教學的落腳點就是總結紙的特點；第二個活動的重要價值是學慣用測量和計算的辦法，讓學生去經歷觀察活動，拓展觀察的途徑，而有的教師就非要學生計算出准確數據不可。由此可見教師的教學目標追求是有很大偏頗的。
就科學探究目標來說，雖然科學探究不僅涉及到提出問題、做出假想、制定計劃、觀察、實驗、製作、搜集數據、進行解釋、表達和交流；雖然一個完整的探究活動一般要經過提出問題→做出假說或猜想→收集證據→解釋→評估→交流和推廣。但是小學科學教學各學期各年級的側重點是不同的。以小學科學教材（教科版）為例：三年級重點放在培養學生觀察能力上，包括體驗知道什麼是科學觀察、不斷擴展觀察內容、不斷學習和擴展觀察的方法。四年級在此基礎上重點是提高觀察的准確性和精確性，學會對事實進行簡單的加工、整理、抽象和概括。五年級重點是調查研究，調查和研究有關的科學的問題，在調查研究有關科學問題中理解科學概念、培養探究能力。重視了對數據的收集、加工、整理和分析以及充分討論，發展運用數據解釋和推理的能力，培養學生分析、概括、邏輯推理能力。即使是同一學段，教學的側重點也是不同的。
因此，為了實現科學課程的應有教學價值，首先教師應該把握課程標準的性質和基本理念，把握課程目標；其次要對整個小學階段的科學教學有整體性認識；其三至少應該切實研討教材，把握教學目標和重點，避免教學目標的偏離，避免探究過程的無效重復。
二、要創設平等和諧的探究環境
教師要倡導課堂教學民主、和諧、寬松、平等的學習氛圍。在課堂教學中，教師要把心交給學生，與學生做到融合，是科學探究得以順利進行的前提。教師要拉近與學生的身體距離和心理距離，經常面帶微笑，根據學生的心理特徵，用親切的撫摸，贊美的手勢，蹲下來和學生交談等激勵的動作來營造一個和諧寬松的心理氛圍。在這種氛圍中教師還應該根據教學目標和教學內容的要求或需要，巧妙地利用課堂上出現的情況變化，注重與學生的情感交流，增強心理融合，以平等的態度對待學生。
三、有效的課堂教學評價，是提高課堂有效性的保障
1、科學學習評價單。結合每一個科學探究活動設計出科學學習評價單，讓學生盡量詳細地記錄他們的思考過程，使學生在解決問題時，一邊做一邊寫下每個階段的思考。教師在課後通過分析每位學生的科學學習評價單，從中評價其學習情況。 
2、技能操作評價。對技能學習型的實驗操作，如溫度計的使用、指南針的使用等，可以使用操作評價表，請小組長分別評價每位組員的操作技能，從中可以培養學生自我評價的能力。   
3、小組競賽。平時教學過程中，為了提高學生的注意力，可採用小組競賽的評價方式。教師在黑板上寫出各組的代號（可以事先作一套各組的標志，用時貼在黑板的一側），當小組或組員表現優秀時，就在該組標志下方加分，各組累計的總分在每次單元評價前結算成該小組每位組員的平時學習成績。
4.單元評價。單元評價時以筆試為主，作為單元學習終結性評價。要特別注意評價目的，盡量避免單純的偏重知識記憶、理解的考查。（1）挑選重要的、需要進一步加強的教學內容，讓學生再次學習。（2）單元評價能使學生進一步的學習、思考。（3）盡量採用影片、圖片等媒體或實物，創設具體生動、活潑有趣的評價情景。 
總之，課堂教學是一門很深的學問，具有極強的藝術性。科學教師應以「一切為了孩子的發展，教學為學生服務的」的宗旨，設計每一教學環節，甚至一句話，一個動作，一個微笑......讓學生的自主性得到最大的發展。

㈧ 在全國小學科學課普遍受重視嗎，我學的是科學教育專業，前途如何

我也是學科學的 我聽說現在 國家不認科學這門課 但是 每個小學還必須要有科學課回 我覺得將來以答後還是挺熱門的一個學科 還有就是科學學的東西比較多比較雜 去小學找工作要是他缺什麼課的老師 你要是有能力也是可以教的///