幼兒新課程

『壹』 幼兒園中班下學期新課程標准

以往教學大綱突出了知識的主體地位，它主要是對教師如何教教材提出了明確的要求。新課程標准在以往教學法大綱的基礎了，突出了教學中學生的主體地位，以及在課程學習中「人」的作用，尤其上學生的作用，還注重教學法的指導。我們每一位教師都應該認真地研究學習新課程標准，明白新課程「新」在什麼地方，才能體現「新」字。

『貳』 新課程 教師怎樣從以"自我為中心"轉向以"幼兒為主體

一、樹立正確的教育觀念。
任何一種教育的過程都貫穿著一定的指導思想，即一些基本的教育觀念。他們對教育的效果起決定性作用。幼兒園的語言教育也不例外。根據《幼兒園工作規程》第二十三條規定「幼兒園的教育活動應是有目的，有計劃引導幼兒生動、活潑、主動活動的多種形式的教育過程」，我園幼教改革專家確定了「幼兒為主體，教師為主導」的教育觀念。同樣這種教育思想也是幼兒園語言教育活動的指導思想。
（一）主體主導觀。
早在1919年我國教育專家葉聖陶就提出語文教學要以學生為本位，後來又明確指出「教師要起主導作用」，「教是為了達到不需要教」的著名論斷。可以這樣說，以學生為主題，教師為主導是葉聖陶貫穿在語文教育思想中的一根紅線。幼兒為主體，教師為主導是葉聖陶語文教育思想在幼兒園語言教學中的體現。
什麼叫主體？主體是指認識者，是實踐活動和認知活動的承擔者。客體是主體實踐活動和認知活動的對象。主體指的是從事社會活動的人，教學過程中從事教與學活動的人是教師和幼兒。教師是教學過程中施教的主體，幼兒是教學過程中學習的主體。過去人們大多認為幼兒是無能的，一切聽從於成人，把孩子看做是被動的接收器，在這種思想影響下，必然出現以教師為中心，忽視兒童主體發展能動性，在教育活動中目無兒童，只重視研究怎樣教，不注意研究幼兒如何學等現象。例如「灌輸式」、「填鴨式」、「注入式」，這些教學方式只體現了教師的主體性，而扼殺了幼兒的主體地位。
那麼什麼叫主導呢？主導是指主要的並且引導事物向某方面發展的。它說明教師不僅是教學過程中的主體，而且主要的職能是引導幼兒向某方面發展的，而不是取代幼兒主體性，主宰幼兒向某方面發展的。教學過程中作為教育者的教師和受教育的幼兒，做為人，他們都具有人的本質，人的主體性。主體性就是作為社會生活主體的人在實踐活動中表現出來的自主性，能動性和創造性。行為的動機是自覺自願的，行為過程是自主的，行為結果是獨創的。這種雙重主體性正是教學過程區別於其他生產勞動過程的顯著標志。教學過程是師幼雙向互動的活動，是以教師為主導，幼兒為主體的互動過程，只有既重教，又重學，正確處理教與學的雙邊關系，才能保證教學過程的完整性。而片面強調任何一方，都將破壞教學過程的完整性。
（二）正確認識「幼兒為主體，教師為主導」的作用。
教改的關鍵是教師，只有正確理解和充分發揮教師的主導作用，才能更好地樹立和發展幼兒學習的主體地位。葉聖陶說「所謂教師的主導作用，蓋在善於引導啟迪，俾學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆受」，又說。「所謂起主導作用，並不等於我說了算。教師認准了並且遵循了教育規律。凡有關對學生熏陶、啟發、訓練各方面時時處處用心著力，這才是起主導作用。」以語文教學來說「主講人跟學生共同閱讀，共同斟酌，隨時啟發指點，就起了主導作用。」從這些論述中可以看出葉老對教師主導作用的認識是十分全面深刻的。幼兒語言教學中，教師的指導作用在於給幼兒營造輕松無壓力的語言環境，豐富幼兒生活經驗讓幼兒與同伴教師相互作用。因為幼兒的認知發展水平處於低階段，他們對於親身實踐中獲得的知識，觀察到的現象無法進行准確的辨別、認識。為了避免幼兒習得的內容過於膚淺片面乃至謬誤，教師必須提供適當的指導。幼兒園語言教學中教師跟幼兒共同傾聽，共同講述，共同游戲，共同閱讀，隨時觀察啟發誘導就起了主導作用。教學過程中教師是組織者，促進者，合作者，指導者，對教學的目標、內容、方法和效果均要負全面責任。辯證唯物論認為，「人是環境和教育的結果」。幼兒語言知識和能力的習得，智力的發展和良好品的習慣的養成，並不是天生的，而是在良好的環境和教育下努力學習的結果。這外部環境和教育的影響主要來自教師。幼兒就像一株幼苗，教師就是陽光、水分和養料。幼苗只有在陽光雨露的滋潤下才能茁壯成長，認為重視幼兒學習的主體性就可以忽視教師的主導作用的想法是片面的，對提高教學質量極為不利。
葉聖陶的「主體主導觀」要求教師把調動學生學習的主動性看做全部教學工作的重心，他指出「教育的本質原來如此：養成能力，養成習慣，是學生終身以之」。幼兒園工作規程也深刻地揭示了這一觀點，幼兒園語言學習更是要讓幼兒在教育活動中主動積極參與活動。因為馬克思主義認為人的認識來源於實踐，實踐是人類認識的基礎。幼兒知識經驗少，思維具體形象，更需要通過自身的實踐，在直接感知中認識事物，獲得經驗，學會語言交往，培養語言能力。主動活動能激發幼兒的興趣，使其自動投入活動，在實踐中獲得知識，發展能力，學會語言，運用語言與人交往、表述、閱讀。教育活動過程中，教師的具體指導，環境的影響都是外因，教育對象——幼兒則是內因。外因是通過內引起作用的。教育活動要取得應有的效果，必須充分調動幼兒在教育活動中的內在因素。使幼兒在原有的水平上得到發展。
其次，主動活動符合幼兒心理發展需要。人對客觀現實的反應，不是消極被動的，而是積極能動的。幼兒也是如此，所以引導幼兒主動活動，發揮其主動性，是符合其心理發展的需要的。主動活動與其能滿足幼兒好動、好奇、好問的願望，使幼兒活得愉快的情緒體驗，促進其身心健康。幼兒在主動操作、探索中，注意力集中，觀察敏銳，思維活躍，想像豐富，記憶牢固。幼兒在主動活動過程中，不僅能使他們獲得知識，還能發展智力。
另外，主動活動是培養跨世紀人才的需要。「百年大計，教育為本」，幼兒教育是基礎教育的基礎，是本中之本。因此傳統的教育觀念已被素質教育觀念所代替，被動學習被主動學習所代替，主動活動能充分發揮幼兒的學習語言的積極性、創造性，開拓幼兒的思維語言潛力，培養勇於創新的精神；主動活動又能增強人的自尊自信，為培養開拓型、進取型的人才打下良好的基礎。
總之在幼兒園語言教學活動中，幼兒能夠產生主動積極地運用語言與人、事、物交往的需要願望和關系，在生動活潑的操作中動腦、動嘴、動手，成為主動探求並積極參與作用的語言加工創造者。我們就說體現了幼兒為主體的地位和作用。
二、在語言教學中如何實施「幼兒為主體，教師為主導」的教學。
皮亞傑的兒童發展理論觀點證明，兒童是在與周圍環境的交互作用中發展起來的。兒童的語言也是在與周圍環境的交互作用中發展起來的，即兒童要通過主動積極的與周圍環境中的語言和非語言信息材料交互作用發展他們的語言。因此，幼兒園語言教育的一個突出特點，就是以活動的形式來幫助幼兒學習語言。那麼語言教學活動中如何發揮教師的主導作用讓幼兒主動活動，主動學習語言呢？首先，要將這種教育思想落實到教學目標中；其次，要將這種思想滲透到教學過程中；最後，要將這種思想體現到教與學的方法上。
（一）、要把培養幼兒具有較強的自主學習動機和自主學習習慣作為重要的教學目標之一。
在學前期，語言教育要達到什麼目的，獲得什麼樣的效果，促使學前兒童的語言產生什麼樣的變化，這是教師主導是否有目標的關鍵。幼兒園語言教學的總目標是通過傾聽、表述、欣賞文學作品和早期閱讀培養幼兒學、說、讀、思、創等綜合能力。這些目標分散在各個語言活動的教學之中，而各個語言教學活動又分散集中了這些目標要求，任何一個目標都不能忽視。因此，教師在判定一個學期，一周，一個活動的教學目標時，要把培養幼兒具有較強的自主學習動機和自主學習能力作為重要目標，這是關繫到實施幼兒為主體教師為主導成敗的首要問題。

『叄』 新的幼兒課程標準是什麼啊

幼兒園好像沒！
這是關於中小學的！

新課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。新一輪課程改革將我國沿用已久的教學大綱改為課程標准，反映了課程改革所倡導的基本理念。基礎教育各門課程標準的研製是基礎教育課程改革的核心工作，經過全國近300名專家的共同努力，18種課程標准實驗稿正式頒布，標志著我國基礎教育課程改革進入新的階段。

『肆』 幼兒園新課程對教師的基本要求有哪些

新課改下對幼兒園教師素質要求是，幼兒園教師必須學會觀察，學會反思，內學會創新。同時要熱愛尊容重理解幼兒。要具有幼兒教育工作的有關理論和能力，會設計生動有趣的教學活動。最後要轉變舊觀念，培養快速接受新信息的能力。

『伍』 幼兒園里的小朋友主要學習什麼課程

五大領域

『陸』 幼兒園新課程理論是什麼

兒童發展理論與幼兒園課程關系的辨析 兒童發展理論是學前教育工作者必須把握的基本理論之一，是幼兒園課程的一個的基礎，而且是一個特別重要的基礎。這本無可非議，而且理所當然，這是由學前教育的特點所決定的。 但是，兒童發展理論並不等於學前教育理論。把兒童發展理論當作幼兒園課程的唯一理論基礎，不僅在理論上是有...局限性的，而且在實踐中也是存在問題的。從這個意義上講，諸如「一切為了兒童發展」這一類的口號，作為一個時期的糾偏政策，尚可被人理解，但是作為永久的行動綱領，就有可能會使教育者出現行為上的偏差。從這個意義上講，諸如「適合兒童發展的課程」，作為對傳統幼兒園課程所存在弊端的反動，在一定的歷史階段尚有一些價值，但是作為可以放之四海而皆準的課程模式，就有可能會走向它的反面。 兒童發展理論不等同於教育理論 在十多年以前，美國學者古芬(Goffin, S. G.，1994) 闡述了將兒童發展理論作為編制課程的唯一理論依據會產生的問題。古芬的論述值得引起我們的思考。 古芬認為，把兒童發展理論等同於教育理論，是把「是什麼」的問題等同於「應當是什麼」的問題了。兒童發展理論關注的是兒童發展的一般規律，指出了某年齡階段的兒童能做些什麼。如果把兒童發展作為教育的結果，等於強調了兒童能做什麼，而不是兒童應該做什麼。事實上，兒童應該做什麼的問題是最有教育意義的，需要從哲學和倫理學等方面來闡明，而不是發展理論所能解決的，過分依賴發展理論，就會使教育者將政治傾向和社會價值等問題擱置一邊。例如，依賴於兒童發展理論來決定教育目標和課程目標，會模糊教學內容的政治和文化的傾向性，意在指出課程的選擇應由發展的適宜性來確定，而非政治的和道德的優先性來確定。又如，依賴於兒童發展理論來決定教育目標和課程目標，會誤將「發展目標」作為教育目標和課程目標，而「發展目標」是一個多有歧義的詞語。 古芬認為，每一種兒童發展理論都有兩個假設，其一是，可以用兒童發展理論來解釋和預言的有關兒童發展和行為的部分要多於任何其他理論要解釋和預言的部分，其二是，認可那些由系統的理論來解釋的行為，而否認那些不可用理論來解釋的行為，其結果是：堅持某種發展理論的教師期望將那些理論所認為正常的、典型的東西轉變為他們所期望的東西，然後再用這種理想的東西來支持他們的行為，同時否認其他行為，而這種情況往往會剝奪兒童創造的權力，以及他們以有意義的方式作用於世界的機會。例如，建構主義理論、多元智能理論等理論，往往被教師認定為是正確的教育理念以及行動的指南，並以此為標准，判斷他們的行為是否正確，而不管他們的行為在實踐中是否行得通。 古芬還認為，兒童發展理論基本上是以白人兒童研究所得的結論為依據而提出的理論，這樣的理論被用於世界上所有種族、民族的兒童，將不符合這些理論所提出的結論的兒童都排除在正常兒童之外，這是不公正的；這樣的理論被普遍地用於編制課程，往往是難以適合特定背景下的這些兒童的。 簡而言之，兒童發展理論不同於教育理論，其理由是： ①兒童發展理論關注和描述的是帶有普遍性的東西，而教育理論則需解決的是具體的教育問題，兩者不是同一的。 ②兒童發展理論涉及的是對於發展或學習的最低限度的說明，而教育理論要涉及到影響發展或學習的最高限度的說明。 ③兒童發展理論主要是從「實然」的角度考察人的發展或學習過程，而教育理論則是從價值的「應然」角度來考察人的發展或學習過程。 早在上世紀八十年代中後期，針對美國學前兒童教育有小學化的傾向，全美早期教育協會曾倡導過發展適宜性課程(DAP)，提出早期兒童教育應適合兒童的年齡特徵和個體差異，他們的倡導在美國和其他許多國家產生過相當的影響，以兒童發展為本，課程要適合兒童的發展，在當時似乎成為了許多學前教育理論和實踐工作者所追求的理想和目標。但是，發展適宜性課程一出台就遭受到了許多質疑和挑戰。美國著名的學前教育家斯波代克等人認為，兒童發展理論不應該是課程設計唯一考慮的理論基礎，哲學和社會文化對於課程設計同樣重要。柯爾伯格和梅耶(Mayer, R.)則批評發展適宜性課程僅僅根植於有限的兒童發展理論，特別是僅以皮亞傑理論為其主要的理論基礎。來自各方面的批評，使全美早期教育協會不得不數次修正其立場，在「發展適宜性」的基礎上提出了「文化適宜性」的概念，在1997年版的指南中，將家庭和文化在兒童發展中的作用給予了強調，也肯定了教師作為決策者和課程編制者的作用。盡管如此，發展適宜性課程還是不斷受到來自各方的質疑和批評。在學前教育領域中，發展心理學的主導地位受到了挑戰 發展心理學是一門以科學主義為基礎的學科。發展心理學採用高度實證性、去背景化以及普遍性的方法研究兒童發展的過程和規律，並據此對教育等問題提出意見。發展心理學對「發展」的假設是兒童的成長是一種由生物本能驅動的包含各個發展階段的線性運動過程。發展心理學運用實證主義的步驟和方法，通過減少復雜性，以使對事物的再現能達成簡化和量化，而對哲學和主觀性持懷疑乃至拒絕的態度；發展心理學對普遍真理和普遍法則抱有堅定的信念，將個體發展看成是可脫離背景的、由生物學次序所決定的階段，認為存在一套獨立的、不帶偏見的策略和技巧可以幫助兒童得到發展；發展心理學將研究的重點聚焦於個體，而對個體與他人，以及個體與環境之間的關系則並不十分關注。發展心理學以一種普遍範式下的再現方式，將兒童發展描繪成單一的、與文化、階層、性別或歷史無關系的過程，個體差異往往被看成是失常、背離以及在一個線性量表中的相對發展程度……。 在美國和世界上不少地方，發展心理學在學前教育領域中占據了主導地位，許多學前教育研究者是發展心理學專家，發展心理學為學前教育理論研究和實踐提供了許多成果。多年來，在美國和其他一些地方，有關學前教育的研究文獻很少有對這個主導學科提出質疑的，在不少場合下，發展心理學的一些研究成果被當作真理或正確理念，並被理所當然地用以指導學前教育實踐。 隨著人們對社會文化的關注，近些年來，人們開始對學前教育領域中發展心理學的統治地位和主流話語提出了質疑，發起了挑戰。這種質疑和挑戰的聲音不僅來自美國以外的國家，也來自美國本土。可以說，以實證主義為綱領的發展心理學已面臨危機，因為在今天已經很難找到哪位哲學家是贊同這一綱領的了，「為人類尋求知識建立永久的標准，揭示明確的基礎——這些都已經被證明是無法達到的」。(Schwandt,1996:59) 關注文化的多元性，關注在背景中的教育和教學，這些都已經成為了時代的最強音。 當然，這種質疑和挑戰並不意味著質疑者和挑戰者對發展心理學研究置之不理或者完全排斥，相反，這意味著將發展心理學的研究納入他們研究的視野，認識其特殊性和局限性，明確其特定的研究假設和對研究結果的理解。不要陷入「技術主義」的泥坑 幼兒園課程的基礎有三個方面，它們是心理學、哲學和社會學。幼兒園課程與作為其基礎的每一種學科都存在著復雜的關系，這就是說，每一種學科，在不同的社會歷史背景下，以不同的方式，影響著不同的幼兒園課程。因此，任何一種學科都不能用來作為編制幼兒園課程的唯一基礎。盡管與學校課程相比，幼兒園課程有許多特殊之處，例如，會更多地注重個體兒童身心發展的需要，而不是更多強調社會需要和知識體系；會更多注重兒童直接經驗的獲得，而不是間接知識的傳授；會更多注重「整個兒童」的發展，而不是某個方面的發展，但是，

『柒』 幼兒園開發新課程，需要什麼標語來宣傳

1、授一技之長，養百年之身。 2、一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切的孩子。 3、用心呵護綠色，用愛澆灌校園。 4、順手撿起是的一片紙，純潔的是自己的精神。 5、不要推不要擠，關心別人愛自己。 6、走樓梯守次序，進教室不喧嘩。 7、上樓下樓靠右走，遇到混亂手牽手。 8、新的希望，愛的陽光，我們與孩子一同成長！ 9、上下樓梯靠右邊，腳下踏實才安全。 10、同在藍天下，和孩子共同成長。 1 1、關心下一代，汗水澆未來。 1 2、消毒燈開關我不動，消毒燈工作我不進。 1 3、請您放手，讓我們一起陪孩子成長。 1 4、安全有序滑滑梯，你上我等別著急。 1 5、平安校園我愛她，人人安全靠大家。 1 6、美麗的花朵迎著朝陽成長，稚嫩的小臉透著無限希望。 1 7、危險事情我不做，遠離電源好處多。 1 8、同在藍天下，和孩子共同成長！ 1 9、用愛心托起明天的太陽。 20、要想腸胃安，莫吃路邊攤。 2 1、今日的學校之星，明日的社會之星。 2 2、教育從心開始，我們將貼心的照顧您的寶寶。 2 3、讓愛伴隨我們一同成長。 2 4、**幼兒園，讓每個家庭都有一個活潑的孩子！ 2 5、今日的學校之星，明日的社會之星！ 2 6、右側姿勢保持好，安安靜靜睡得香。 2 7、我要安全，我懂安全，事事安全，人人安全。 2 8、用愛心呵護天使稚嫩的翅膀。 2 9、端端正正坐得好，椅子不翹保安全。 30、小小走廊亮堂堂，寶寶排隊站中央，依次行走有秩序，不推不擠望前方。 3 1、上下台階慢慢走，小心滑倒要謙讓。 3 2、一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切的孩子！ 3 3、親愛的孩子，老師是你最好的朋友。 3 4、使你放心寶寶舒心我們用愛心給您的孩子一個完美的學前旅程。 3 5、上下床鋪要小心，手要扶好腳踩穩。 3 6、新起點，新方向，我們在陽光下成長。 3 7、咱們的孩子，咱們的幼兒園，咱們一起努力。 3 8、讓我們的孩子快樂的走向陽光，走向明天…… 3 9、自信，健康，快樂，感恩。 40、蹲下來和孩子說話。 4 1、孩子是祖國未來的太陽。 4 2、排隊喝水有秩序，輕拿輕放不擁擠。 4 3、今天，你禮讓了嗎？你幫助別人了嗎？ 4 4、孩子們，我會看著你們一天天長大。 4 5、**幼兒園，讓歡樂的種子撒在每個孩子的心田！ 4 6、多一聲謝謝，多一個朋友，多一聲抱歉，多一份寬容。 4 7、新的希望，愛的陽光，我們與孩子一起成長。 4 8、今天，你微笑了嗎？你問候了嗎？ 4 9、心中時刻有平安，平安永在我身邊。 50、教室走廊不奔跑，安全第一真是好。 5 1、飯前便後要洗手，生水霉菜要絕口。 5 2、給孩子一個美好的童年，是您的期待，也是我們的責任！ 5 3、小草正睡覺，請你勿打擾。 5 4、發現問題馬上報，及時處理要做好。

『捌』 幼兒園活動整合課程新版本3月份主題是什麼

包括語言、健康、社會、數學、美術、音樂、科學這七大領域

『玖』 幼兒園五大領域的課程內容包含哪些方面

一、健康領域 情感領域：身體健康，在集體生活中情緒安定、愉快；認知領域：知道必要的安全保健常識，學習保護自己；動作技能領域：生活、衛生習慣良好，有基本的生活自理能力，喜歡參加體育活動，動作協調、靈活。 二、語言領域 情感領域：樂於與人交談，講話禮貌； 能清楚地說出自己想說的事； 喜歡聽故事、看圖書；認知領域：注意傾聽對方講話，能理解日常用語； 動作技能領域：能聽懂和會說普通話。 三、社會領域 情感領域：樂意與他人交往，學習互助、合作和分享，有同情心； 愛父母長輩、老師和同伴，愛集體、愛家鄉、愛祖國； 認知領域：理解並遵守日常生活中基本的社會行為規則； 動作技能領域：能主動地參與各項活動，有自信心；能努力做好力所能及的事，不怕困難，有初步的責任感。 四、科學領域 情感領域：對周圍的事物、現象感興趣，有好奇心和求知慾；愛護動植物，關心周圍環境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環保意識； 認知領域：能從生活和游戲中感受事物的數量關系並體驗到數學的重要和有趣； 動作技能領域：能運用各種感官，動手動腦，探究問題；能適當的方式表達、交流探索的過程。 五、藝術領域 情感領域：喜歡參加藝術活動，並能大膽地表現自己的情感和體驗； 認知領域：能初步感受並喜愛環境、生活和藝術中的美； 動作技能領域：能用自己喜歡的方式進行藝術表現活動。