小學生思維特點與科學課程

① 如何基於小學生的思維特點進行有效數學教學

1．找准數學思維能力培養的突破口。
心理學家認為，培養學生的數學思維品質是培養和發展數學能力的突破口。思維品質包括思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和創造性，它們反映了思維的不同方面的特徵，因此在教學過程中應該有不同的培養手段。
思維的深刻性既是數學的性質決定了數學教學既要以學生為基礎，又要培養學生的思維深刻性。數學思維的深刻性品質的差異集中體現了學生數學能力的差異，教學中培養學生數學思維的深刻性，實際上就是培養學生的數學能力。數學教學中應當教育學生學會透過現象看本質，學會全面地思考問題，養成追根究底的習慣。
數學思維的敏捷性主要反映了正確前提下的速度問題。因此，數學教學中，一方面可以考慮訓練學生的運算速度，另一方面要盡量使學生掌握數學概念、原理的本質，提高所掌握的數學知識的抽象程度。因為所掌握的知識越本質、抽象程度越高，其適應的范圍就越廣泛，檢索的速度也就越快。另外，運算速度不僅僅是對數學知識理解程度的差異，而且還有運算習慣以及思維概括能力的差異。因此，數學教學中，應當時刻向學生提出速度方面的要求，使學生掌握速算的要領。為了培養學生的思維靈活性，應當增強數學教學的變化性，為學生提供思維的廣泛聯想空間，使學生在面臨問題時能夠從多種角度進行考慮，並迅速地建立起自己的思路，真正做到「舉一反三」。教學實踐表明，變式教學對於培養學生思維的靈活性有很大作用。如在概念教學中，使學生用等值語言敘述概念；數學公式教學中，要求學生掌握公式的各種變形等，都有利於培養思維的靈活性。
創造性思維品質的培養，首先應當使學生融會貫通地學習知識，養成獨立思考的習慣。在獨立思考的基礎上，還要啟發學生積極思考，使學生多思善問。能夠提出高質量的問題是創新的開始。數學教學中應當鼓勵學生提出不同看法，並引導學生積極思考和自我鑒別。新的課程標准和教材為我們培養學生的創造性思維開辟了廣闊的空間。
批判性思維品質的培養，可以把重點放在引導學生檢查和調節自己的思維活動過程上。要引導學生剖析自己發現和解決問題的過程；學習中運用了哪些基本的思考方法、技能和技巧，它們的合理性如何，效果如何，有沒有更好的方法；學習中走過哪些彎路，犯過哪些錯誤，原因何在。
2．教會學生思維的方法
要學生善於思維，必須重視基礎知識和基本技能的學習，沒有扎實的雙基，思維能力是得不到提高的。數學概念、定理是推理論證和運算的基礎，准確地理解概念、定理是學好數學的前提。在教學過程中要提高學生觀察分析、由表及裡、由此及彼的認識能力。
數學概念、定理是推理論證和運算的基礎。在教學過程中要提高學生觀察分析、由表及裡、由此及彼的認識能力；在例題課中要把解（證）題思路的發現過程作為重要的教學環節，僅要學生知道該怎樣做，還要讓學生知道為什麼要這樣做，是什麼促使你這樣做，這樣想的；在數學練習中，要認真審題，細致觀察，對解題起關鍵作用的隱含條件要有挖掘的能力，會運用綜合法和分析法，並在解（證）題過程中盡量要學會用數學語言、數學符號進行表達。此外，還應加強分析、綜合、類比等方法的訓練，提高學生的邏輯思維能力；加強逆向應用公式和逆向思考的訓練，提高逆向思維能力；通過解題錯、漏的剖析，提高辨識思維能力；通過一題多解（證）的訓練，提高發散思維能力等。
3．善於調動學生內在的思維能力
一要培養興趣，讓學生迸發思維。教師要精心設計，使每節課形象、生動，並有意創造動人情境，設置誘人懸念，激發學生思維的火花和求知的慾望，還要經常指導學生運用已學的數學知識和方法解釋自己所熟悉的實際問題。
二要分散難點，讓學生樂於思維。對於較難的問題或教學內容，教師應根據學生的實際情況，適當分解，減緩坡度，分散難點，創造條件讓學生樂於思維。
三要鼓勵創新，讓學生獨立思維。鼓勵學生從不同的角度去觀察問題，分析問題，養成良好的思維習慣和品質；鼓勵學生敢於發表不同的見解，多贊揚、肯定，促進學生思維的廣闊性發展。
當然，良好的思維品質不是一朝一夕就能形成的，但只要根據學生實際情況，通過各種手段，堅持不懈，持之以恆，就必定會有所成效。

② 小學生思維發展的特點

小學生思維發展的特點
思維是認識的高級階段是較高級的心理過程，它具有概括性和間接性的特點。兒童思維的發展是與兒童言語的發展分不開的，也與兒童的經驗和實踐活動密切相關。藉助思維活動，兒童才能在學習過程中，深入理解教材，掌握多種概念、理論，了解事物的規律和知識體系，才能在人際交往中解決自身遇到的各種問題。

比起感覺和知覺等，思維發生較遲，但隨著年齡的增長，兒童的思維水平不斷提高，在發展的不同階段，兒童的思維顯示出不同的水平和特點。著名兒童心理學家皮亞傑把兒童的思維發展劃分為四個大的階段：感覺運動階段、前運演階段、具體運演階段和形式運演階段。而小學階段正處於皮亞傑所論述的具體運演階段，在這一階段兒童的思維顯示出如下一些特點。

(一）由具體形象思維向抽象思維過渡

兒童思維的發展遵循著質量互變這一辯證規律。在小學階段由具體形象思維為主要思維形式發展到以抽象思維為主要思維形式是一個質變。但思維發展過程中的每一個質變都不是突然爆發的，而是通過新質要素逐漸積累和舊質要素逐漸衰亡和改造實現的。小學兒童由具體形象思維向抽象思維過渡不是自發實現的，而是在新的生活環境中，在教學條件的影響下實現的。

剛入學的兒童的思維還離不開事物的具體形象，也就是說，他們還要藉助具體事物的表象解決問題。有經驗的教師都會發現這樣一個事實：當兒童對抽象的數學運算感到困難時，只要教師用直觀教具一演示或以形象的語言來提示，學生就能很快領悟，得到正確答案。初入學兒童的思維雖然保持具體形象的特點，但不意味著他們的思維沒有任何抽象概括的成分。小學兒童的思維如何從以具體形象為主向以抽象概括為主過渡呢？我們僅以一個實驗為例具體說明。在一個關於「兒童對物體運動速度」的認知發展研究中，小學兒童在理解v=s/t這一抽象關系時經歷了這樣一個過程：最初(6～7歲）兒童比較兩車速度的快慢只是依據單一的空間因素，如哪個車停在前面哪個車就快；或只依據單一的時間因素，如哪個車先停哪個車就快。以後，兒童逐漸能看到空間和時間兩方面的因素，但也只能從外部形象判斷，不能整合其中的關系。最後，兒童才能真正抽象出「速度=路程/時間」的關系，主動採取各種策略解決問題，他們的思維逐漸達到了抽象概括的水平。

對速度的認知如此，對其他事物的認知也表現出類似的發展趨勢。

(二）思維的基本過程日趨完善

分析和綜合是思維的基本過程。幼兒在解決問題時，往往只注意事物的某一點或某一個方面，不能同時注意和思考更多的方面。這種傾向稱之為思維的中心性。瑞士著名心理學家皮亞傑做過一個試驗：他給兒童看兩個形狀、大小完全一樣的玻璃杯，杯中裝著一樣多的水，讓兒童確認兩個杯子的水一樣多之後，將其中之一倒在另一個扁平的杯子中。他們讓兒童判斷此時兩個杯子的水是否一樣多，幼兒往往認為兩杯水是不一樣多的。這說明幼兒在解決問題時往往容易考慮事物的單一因素，他們的分析綜合能力還很差。而到了小學階段(6歲半到8歲半），兒童已能同時考慮到液面降低了和杯子變寬了等多種因素，而且知道一個維度──液體高度的變化可以由另一個維度──液體寬度的相應變化所補償。這種傾向稱為思維的脫中心化。這說明兒童的分析綜合能力提高了。小學低年級兒童還只能在直接觀察事物的條件下進行分析綜合，隨著兒童知識經驗的積累，在教學條件的影響下，小學高年級兒童已能在表象和概念的基礎上進行更高水平的分析和綜合了。

比較也是思維的過程。要找出事物的相同點和不同點就需要比較。研究表明，小學兒童比較能力的發展表現在：從區分具體事物的異同，逐漸發展到區分許多部分關系的異同；從直接感知條件下的比較逐步發展到運用語言在頭腦中引起表象的條件下進行比較。小學兒童的比較不是在所有條件下都是相同的，對某些事物的比較既能找出相似點又能找出細微的差別，但在另一些條件下，他們進行比較時則有不同。

小學生的抽象概括能力也有了明顯的發展，這種發展表現在兒童能從對事物外部特點的概括(形象概括）發展到對事物本質屬性的概括(抽象概括）；從對簡單事物的概括發展到對復雜事物的概括。馮申禁等研究人員對兒童詞語概括能力的發展進行了研究，發現二至五年級兒童在概括三組包含不同因素的材料時，有不同的水平。句組中包含的因素越多，概括的難度越大。小學兒童的概括能力是隨年齡的增長而逐漸發展的，但發展的過程有時快有時慢，對不同任務的認知發展是不同步的。

兒童對數的概括能力的發展也表現出類似的發展趨勢。林崇德等對兒童數能力發展的研究表明：小學兒童數概念的發展趨勢是，7～8歲兒童基本上屬於具體形象概括，8～10歲從具體形象概括向抽象概括過渡，10～12歲兒童大部分達到初步本質抽象概括水平。

(三）逐步穩定地形成各種概念

概念是思維的重要方面。概念的形成和發展是認知發展的重要組成部分。兒童只有形成了某種概念，才能用它進行抽象、概括、判斷和推理，用它來分析問題和解決問題。而另一方面，兒童掌握概念和理解概念又是以原有認知水平，特別是以思維水平為基礎的。

兒童概念的發展水平是教材和教法制定的依據，教師在教學過程中，只有按照兒童概念發展的規律傳授知識，才能更好地促進兒童智力的發展。

劉范等對7～12歲小學兒童認數、數序與系列、數的組成、運算和應用等四方面的研究發現：兒童數概念的發展表現出四種水平。小學6～8歲兒童已由利用實物運算過渡到抽象的數的運算；經過學習，形成數群概念，逐步掌握三、四位數的初步概念系統。在這個范圍內，能比較數的大小，認識數的相鄰關系。數詞和標志同一數量的圖形之間建立了聯系，可以互相轉換，能解決簡單的應用題。大約9～12歲即小學3～6年級學生逐步形成數的概念系統。此時兒童的抽象邏輯思維有了發展，兒童可以通過推理掌握更大的數，在一定的范圍內正確運用歸納和演繹的形式進行推理，能解決條件較隱蔽、內容較復雜的應用題，能逐步認識三維空間圖形。他們也發現，概念的發展水平明顯受任務條件和教育條件的影響，有時會顯示出不同步現象。

穩定性是兒童認知發展的一個重要指標。在小學階段，兒童各種概念的發展已趨於穩定。皮亞傑把這種認知發展的穩定性稱為「守恆」，即兒童在認識事物時，不像幼兒那樣容易受事物表面現象的變化所左右，能穩定地掌握事物的有關屬性。比如，皮亞傑在一個數量守恆實驗中，將八粒鈕扣直接排在另一排八粒鈕扣之上，這樣兩排鈕扣的長度相等，兒童同意這兩排鈕扣同樣多。但如果把一排鈕扣排得靠近些，使這一排短一些，幼兒(前運算階段）就可能說較長的一排鈕扣多。而小學兒童(具體運演階段）知道鈕扣的重新排列並不改變他們的數目。在小學階段，兒童已能達到數的守恆(6～9歲），長度守恆(6～8歲），液體守恆(6～8歲半），面積守恆(8～10歲），重量守恆(9～10歲）和容積守恆(11～12歲），等等。達到守恆是具體運演階段兒童的主要成就。

兒童為什麼能達到守恆？皮亞傑認為，這是因為兒童能夠進行可逆的心理運算。可逆性是兒童思維發展的另一個指標。可逆性包括逆向性和互反性。逆向性如M 加上 A 為 N, N 減去 A 回到 M,減是增的逆向。互反性如A>B,它的互反為B<A。幼兒的思維往往是不可逆的。比如在一個實驗中，當實驗人員要求兒童以填空的方式按時間先後順序組成時間系列時，幼兒只能理解時序的相對固定性，如春、夏、秋、冬的順序。但如果實驗人員把代表冬天的圖片放在前面，令兒童在代表冬天的圖片後面填上合適的圖片時，幼兒會感到困惑。他們會把代表冬天的圖片移到後面，而擺上春天的圖片，表現出只能「順向」思考問題而不能「逆向」思考問題的特點。而到了小學階段，兒童不僅能理解時序的相對固定性，也能理解時序的相對可變性了，有了可逆性思維。

(四）已能初步監控自己的認知活動

能監控自身的認知活動過程與策略，即對認知的認知，是發展得較遲的一種能力，稱其為元認知能力。元認知已成為認知發展研究中一個重要領域。幼兒的元認知能力還剛剛萌芽，而到了小學階段，兒童的這種能力已有所發展。在解決問題之後，如果你要求兒童報告其解決問題的過程和採用的方法，他們已能回答問題。但如果要求兒童詳細描述自己解題的過程和策略時，他們還會感到困難。

③ 小學科學課堂，科學的思維有哪些

科學思維，即形成並運用於科學認識活動、對感性認識材料進行加工處版理的方式與途徑權的理論體系；是真理在認識的統一過程中，對各種科學的思維方法的有機整合，是人類實踐活動的產物。
科學的思維包括：抽象思維、形象思維和直覺思維。

④ 小學科學學科特點

實驗是科學研究的基本方法和手段,是小學科學課的顯著特點,是小學生進行科學探究的主要方式。
具體特點：
1、人人都能學的科學
科學課程致力於實現義務教育階段的培養目標,體現基礎性、普及性和發展性.義務教育階段的科學課程面向全體學生,適應學生個性發展的需要,使得人人都能獲得良好的科學教育.無論學生存在著怎樣的地區、民族、經濟條件、文化背景的差異和性別、天資等方面的個體差異,科學課程均為每一位學生提供公平的學習機會和科學潛能發展的基礎.
2．以生活中的科學為邏輯起點
科學課程要從學生的認知特點和生活經驗出發,讓他們在熟悉的生活情景中感受科學的重要性,了解科學與日常生活的密切關系,逐步學會分析和解決與科學有關的一些簡單的實際問題.要創造學習科學良好的條件和環境,使學生在學習中體驗科學的魅力和樂趣；培養學生終身的探索樂趣、良好的思維習慣和初步的科學實踐能力.
3．以科學探究為最為重要的學習方式
科學探究是科學研究過程的本質特徵,具有重要的教育價值.在小學科學課堂中,教師是兒童學習科學的支持者和引導者.引導兒童主動探究,親歷科學探究的過程,這將有利於保護兒童的好奇心和激發兒童學習科學的主動性.科學探究是學生學習科學的重要方式,但不是唯一的方式.根據教學內容的不同,學生的學習方式可以是多樣的.教學中要根據教學目標和內容採用不同的教學方式與策略,讓學生將探究式的學習與其他方式的學習充分結合起來,以獲得最佳的學習結果.
4．科學課程具有開放性
科學課程在學習內容、活動組織、作業與練習、評價等方面給教師和學生提供了選擇的機會和創造的空間.科學課程最大程度上滿足不同地區、不同經驗背景的學生學習科學的需要.

⑤ 科學思維方法的特點及作用

科學思維，也叫科學邏輯，即形成並運用於科學認識活動、對感性認識材料進行加工處理的方式與途徑的理論體系；它是真理在認識的統一過程中，對各種科學的思維方法的有機整合，它是人類實踐活動的產物。
在科學認識活動中，科學思維必須遵守三個基本原則：在邏輯上要求嚴密的邏輯性，達到歸納和演繹的統一；在方法上要求辯證地分析和綜合兩種思維方法；在體繫上，實現邏輯與歷史的一致，達到理論與實踐的具體的歷史的統一。

邏輯性原則
思維科學（thoughtsciences），研究思維活動規律和形式的科學。思維一直是哲學、心理學、神經生理學及其他一些學科的重要研究內容。辯證唯物主義認為，思維是高度組織起來的物質即人腦的機能，人腦是思維的器官。思維是社會中的人所特有的反映形式，它的產生和發展都同社會實踐和語言緊密地聯系在一起。思維是人所特有的認識能力，是人的意識掌握客觀事物的高級形式。思維在社會實踐的基礎上，對感性材料進行分析和綜合，通過概念、判斷、推理的形式，造成合乎邏輯的理論體系，反映客觀事物的本質屬性和運動規律。思維過程是一個從具體到抽象，再從抽象到具體的過程，其目的是在思維中再現客觀事物的本質，達到對客觀事物的具體認識。思維規律由外部世界的規律所決定，它是外部世界規律在人的思維過程中的反映。
邏輯性原則就是遵循邏輯法則，達到歸納和演繹的統一。科學認識活動的邏輯規則，既包括以歸納推理為主要內容的歸納邏輯，也包括以演繹推理為主要內容的演繹邏輯。科學認識是一個由個別到一般，又由一般到個別的反復過程，它是歸納和演繹的統一。
（一） 從個別到一般的歸納思維
歸納方法是從個別或特殊的事物概括出共同本質或一般原理的邏輯思維方法，它是從個別到一般的推理。其目的在於透過現象認識本質，通過特殊揭示一般。
1.完全歸納法。完全歸納法是根據某類事物所有對象作出概括的推理方法。
2.簡單枚舉法。人們在進行科學研究時，往往只根據部分對象具有某種屬性作出概括，這種推理方法叫不完全歸納法。
3.因果聯系的歸納法。任何現象都會引起其他現象的產生，任何現象的產生都是由其他現象所引起的，這種引起和被引起的關系叫做因果聯系。因果聯系的歸納法已經不是一種簡單的從個別到一般的歸納法，已具有與演繹相結合的歸納法。
（二） 從一般到個別的演繹思維
和歸納思維相反，演繹思維是從一般到個別的推理。所謂演繹是根據一類事物都有的屬性、關系、本質來推斷該事物中個別事物也具有此屬性、關系和本質的思維方法和推理形式。其基本形式是三段論，它由大前提、小前提和結論三部分組成。只要前提是真的，在推理形式合乎邏輯的條件下，運用演繹推理得到的結論必然是真實的。
1.基本原理（觀點）的推導作用。
2.應用一般觀點進行具體分析的功能。
3.知識體系的建構功能。演繹推理把關於事物最一般、最本質、最普遍的規定作為邏輯出發點，按照事物本身的轉化關系把事物聯系完整地復制出來，使某一領域的科學知識結合成一個嚴密的體系，顯示出建構知識體系的強有力的功能。
（三） 歸納和演繹的辯證統一
歸納和演繹的客觀基礎是事物的個性與共性的對立統一。個性中包含共性，通過個性可以認識共性，同樣，掌握了共性就能更深刻地了解個性。歸納和演繹之間是相互依存、相互滲透的，它們在科學認識中的主次地位也是可以互相轉化的。
方法論原則
所謂方法論原則就是掌握方法准則，實行分析與綜合的結合。分析與綜合是抽象思維的基該方法，分析是把事物的整體或過程分解為各個要素，分別加以研究的思維方法和思維過程。只有對各要素首先作出周密的分析，才可能從整體上進行正確的綜合，從而真正地認識事物。綜合就是把分解開來的各個要素結合起來，組成一個整體的思維方法和思維過程。只有對事物各種要素從內在聯繫上加以綜合，才能正確地認識整個客觀對象。

⑥ 小學兒童思維發展的一般特點是什麼

小學階段是一個人思維發展的特殊時期，兒童的思維在很多方面的發展可謂質的飛躍，為兒童進入小學的學習奠定了生理和心理基礎。認識和掌握了這些規律，能夠更好地理解這一階段的兒童在學習和生活所表現出來的一些行為特徵，把握他們的成長規律，從而促進兒童的健康成長和發展。

3、思維的可逆性也是這一階段兒童思維的重要特徵。他們的思維開始去集中化，能夠學會處理部分與整體的關系，進行一些逆向或互換的邏輯推理。而去集中化是具體運算階段兒童思維成熟的最大特徵。

家長和老師認識和掌握了兒童的這些思維特徵，在輔導、引導兒童方面可能就會有事半功倍的效果。