中國幼兒園課程的價值取向是什麼

Ⅰ 幼兒園教育活動實施具有哪幾個方面的價值取向

尊老愛幼，熱愛祖國，熱愛學習等等。主要是基礎道德教育。

Ⅱ 目前幼兒園領域或課程目標主要有哪些價值取向

幼兒園課程是幼兒園教育的核心，也是歷次幼兒教育改革的熱點。幼兒園課程建構的價值取向更是幼兒教育改革的關鍵。二十一世紀的今天，幼兒園課程的改革更是多采紛呈，百家爭鳴。孩子在幼兒園到底應該學什麼，怎麼學，如何在孩子人生的最初階段奠定良好的發展基礎？什麼樣的課程對幼兒的成長最有價值？或者說，幼兒園的課程改...革應持怎樣的價值取向，關繫到如何促進幼兒全面和諧發展的目標的實現，應當引起幼兒教育工作者高度的重視。 一、 課程目標的確立課程目標是教育價值的具體體現。《幼兒園工作規程》非常明確的提出了幼兒園的教育目標。即「對幼兒實施體、智、德、美諸方面的教育，促進其身心和諧發展」這一教育的總目標，是在確定幼兒園課程目標時必須考慮的第一個層次。要將教育目標轉化為明確的課程目標，首先要對教育目標做出正確的解讀。誰都承認幼兒要全面發展，但具體到每一個幼兒身上，如何才為全面發展，有時看來沒有爭議的教育目標，一旦具體化，卻看法不一。為此，幼兒園課程目標以及展開的教育活動常常五花八門。幼兒的全面和諧發展可以理解為：全面、和諧、高質量、多角度、可持續的發展。即「全面是在早期教育中要注意多方面發展，以避免今天中小學生中存在的明顯的兩極分化現象；和諧是一種均衡；兒童發展既不是失衡性發展，也不是平均式發展，而是均衡發展、和諧發展；單項發展、特長發展在兒童早期是容易做到的，只要重視、只要努力就能達到一定結果，但全面、均衡、和諧的發展是有難度的，不是所有人都能做到的；高質量是兒童的每個面都要發展，全面了如果每個面都發展得不好，就不是高質量；多選擇，對於兒童來講，就是不能一下子把他（她）局限化，應把他（她）塑造成像鑽石一樣，有不同的切面，閃爍不同的光芒。可持續就是今天的這種教育能否為他（她）未來的發展打好一個基礎，非常關鍵」。基於這樣一種價值理念，幼兒園需要什麼樣的課程、其課程目標又該如何確定，應該是比較明確了。我們應根據《幼兒園教育指導綱要（試行）》闡述的各領域目標（第二層次），制定出具體的處於第三個層次的操作性課程目標，用於指導自己的課程實施過程。保證所制定的課程目標，能切實促進幼兒全面、和諧、高質量的基礎性發展，而不是片面強調特色發展或特長發展。 二、課程內容的選擇課程內容是實現課程目標的基本材料和主要媒介。隨著我國幼兒園課程改革的推進，及各種課程模式的嘗試，幼兒園的課程內容不斷的吐故納新，如一些幼兒園進行的全球教育、環保教育、合作教育、情感教育、生活教育、人格教育等等，其目的都是為了迎合時代發展所作的調整。我們不反對將以上內容引為課程內容。在知識爆炸，瞬息萬變的時代，我們是應該不斷的調整教學內容，以適應時代發展所提出的要求。但當前，幼兒園的教學內容、教學形式存在著為了求新而求新的現象。為了在各項評比活動中突出創新，獲獎奪冠，有的教師刻意搜尋新內容，挖空心思創新教法。把選擇教學內容的重心放在了如何突出教師的素質上，而不是放在如何促進兒童全面發展的基點上。創新是教育發展永恆的主題，我們不反對追求創新，但創新一定要站在促進兒童全面發展的角度進行。我們應當認真思考，所選擇的教學內容對幼兒成長是否必要? 對幼兒成長來說,最有價值的是什麼? 我們在選擇教材內容時，不應該以該項內容是否新奇來取捨，而應該從要素建構論出發來組織選擇課程內容。要素建構論認為：在環境影響要素中，不是所有的因素對孩子都產生同樣的影響，有些因素的影響要大一些，有些因素的影響要小一些，真實的把握住孩子成長的關鍵要素，即對兒童未來發展產生深遠而又可持續性影響的要素，才是我們所應該選擇的教學內容，將這些關鍵要素以增加權重的方式加以建構，才能更好的促進兒童的健康成長。幼兒教育內容選擇應遵循以下原則，即基礎性原則、啟蒙性原則、興趣性原則、人文性原則、情境性原則、活動性原則、整體性原則和發展性原則。? 基礎性原則要求，所選取的課程內容必須有利於促進學前兒童基礎素質的全面發展，有利於為其以後良好發展奠定堅實基礎；把那些涉及人生價值與人發展最基本的問題選作課程內容，使學前教育課程內容成為課程內容整體系統必然的基礎部分。? 啟蒙性原則要求，學前教育課程內容必須能啟迪學前兒童心智的功能，打開兒童心靈之窗。能促進學前兒童各種心理現象和心理機能的最佳產生，萌生其善良德性、探索精神、求知慾望、進取心，引發其創造興趣，使其由他人啟蒙走向自我啟蒙，形成持續性發展的能力。興趣性原則要求，要根據學前兒童的興趣、需要選擇課程內容；所選內容應有利於發展學前兒童廣泛的健康的興趣，並由直接興趣、短時興趣轉化為間接興趣和長久興趣，由外部興趣轉向內部興趣；使興趣成為學前兒童學習與發展的真正動力，但不是遷就其興趣。課程內容具有興趣性，目的是為了引發兒童自覺地學習與發展，使學習活動變得輕松、愉快，讓兒童在自覺自願積極主動中獲得健全發展。? 人文性原則要求，課程內容要充分照顧學前兒童主體性和個性發展，有利於發展其自我表現、創造的價值；要特別注意把學前兒童作為核心，選入那些適宜於發展學前兒童人文特性的文化內容，尊重兒童人格和人權，注重和諧的人際關系和合作意識與態度的建立，形成健康的人的心理和民族心理以及初級的人道主義精神。? 情境性原則要求，應從學前兒童的生活情境(自然情境、社會情境)中選擇那些具體、形象、直觀、或能引起學前兒童想像、聯想的事物、材料、活動等作為課程內容。內容具有感染性和陶冶功能，適合兒童感受、操作，使其獲得豐富的感性材料，充實其表象世界，形成有序的情境聯系。? 活動性原則要求，課程內容必須能激發學前兒童積極充分地活動，在活動中學習與發展，實現由外顯活動到內隱的心理(思維等)活動的轉變，形成良好的內部活動結構和活動能力，引導兒童進行自由自發的創造活動。活動的目的是促進發展。? 整體性原則要求，所選內容能有利於學前兒童整體健康發展，內容之間相互聯系，密切配合，具有整體教育功能；內容全面，照顧到兒童身心發展的不同方面和層次；整體地看待兒童發展，實現內容結構的整體優化。? 發展性原則要求，必須遵循學前兒童身心發展順序與特點選取內容；所選內容有助於所有兒健全人格和主體性的發展；要著眼於未來，形成兒童長久發展的能力，促進兒童心理機能由低級向高級的轉化。因此，內容不能遷就兒童已有水平，要稍有超前性。? 選擇學前教育課程內容，要充分依據這些基本原則，同時也要適當注意內容的科學性、審美性等，運用系統觀點，綜合地進行。需要說明的是，選擇課程內容不僅僅是教師的專權，在條件允許的情況下，可以適當要求學前兒童自主選擇，教師予以指導。?? 三、課程類型的安排幼兒的發展不只是在我們安排的課程內發展，而是在全天候時間段里接受各種影響並發展著。因此在幼兒一日流程中課程的類型應多種多樣，相互結合。一般可分為四類課程：即潛在課程、微型課程、領域課程與生活實踐課程。潛在課程又稱隱性課程，是指環境中那些潛在的對兒童的成長施加影響的因素，潛在課程利用兒童無意注意與模仿習得能力強的特點往往發揮著巨大作用。如道德、態度、行為、習慣、觀念等單靠領域課程是不容易實現目標的，需要潛移默化的影響。微型課程是指時間單位非常短，約在一到三分鍾，最長不超過五分鍾的短小課程。在一天之中，有效利用許多小的時間段設計課程也會起到不可估量

Ⅲ 什麼是幼兒園課程的價值取向電大考試

有關課程文化的諸多理解對當前幼兒園的課程實踐具有啟示作用。有人將課程文化視為一種課程觀念和課程活動形態。有人認為課程文化包含兩部分， 一是體現一定社會群體的文化，一是課程本身的文化特徵。有人從文化視角， 認為課程文化包括課程物質文化、課程制度文化和課程精神文化； 從課程角度， 認為其包含課程目標文化、內容文化、實施文化與評價文化。 也有人認為， 課程文化顯然不是 「課程+文化」或 「文化+課程」， 它是一種具有自身質的規定性的文化形態。它包括課程和文化這兩個概念內涵的共同本質， 即主體發展的文化資源。 …… 幼兒園課程作為課程的組成部分， 它必然具有上述課程文化的諸多涵義。我們可以具體理解為課程觀念和活動形態， 也可以寬泛看作一種文化形態。但是， 面對幼兒園如火如荼的課程實踐， 我們就不僅僅要弄清楚幼兒園課程文化的內涵， 更要用它來檢視與解決我們的實踐問題。

Ⅳ 幼兒園各領域的目標價值取向

你的意思是？

Ⅳ 幼兒園是怎麼樣體現學前教育目標價值取向的

學前階段是人一生發展的奠基階段，對個體的後續學習和終身發展具有不可替代的重要作用。然而，多少年來，幼兒園應該教給幼兒什麼，如何組織活動內容等等，一直是我國學前教育領域最受關注的問題。進入21世紀以來，我國政府為推進學前教育事業的健康發展，出台了一系列的政策和措施，加大了財政投入力度，加強了幼兒園教師隊伍建設，特別是隨著《幼兒教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的貫徹落實，以及新的幼兒教育理論的宣傳和實踐，我國的學前教育事業取得了令人矚目的成績，逐步形成了「以幼兒發展為本」的教育理念。2012年9月，教育部又頒發了《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），進一步明確了「幼兒是積極主動的學習者」、「珍惜童年生活的獨特價值」、「尊重幼兒的學習方式和學習特點」、「尊重幼兒發展的個體差異」、「重視家園共育」等基本教育思想，從健康、語言、社會、科學、藝術五大領域描述幼兒的學習與發展，分別對3-4歲、4-5歲、5-6歲三個年齡段末期幼兒應該知道什麼、能做什麼，大致可以達到什麼發展水平提出了合理期望，並針對當前學前教育普遍存在的困惑和誤區，列舉了一些能夠有效幫助和促進幼兒學習與發展的教育途徑與方法，為廣大家長和幼兒園教師提供了具體、可操作的指導。
「以幼兒發展為本」的核心是「科學把握幼兒身心發展規律，促進幼兒身心全面和諧發展」。這是我國現代幼兒教育的出發點和歸宿，也是幼兒教育活動最基本的價值取向。從實踐層面上講，幼兒教育的這一價值取向主要包括三個層次的含義：第一，教育的總目標是促進幼兒身心全面和諧地發展，為幼兒終身的、可持續的發展奠定基礎；第二，教育的實施尊重幼兒身心發展的規律，尊重幼兒的主體地位，尊重幼兒的學習與發展特點，讓幼兒成為學習的主人，實現「促進每一個幼兒在原有水平上得到充分的發展」；第三，教育內容的設置要貼近幼兒的實際生活，努力「創造一個充滿愛和尊重的、富於理解和激勵的、寬松而安全的、積極互動的環境，引導幼兒在生活與游戲中快樂地動手動腦、感知體驗、交往合作、探索創造」，促進幼兒生動、活潑地發展。

Ⅵ 幼兒園課程與活動設計什麼是幼兒園課程的價值取向

問題分析：你好 考慮是泌尿系感染引起的，建議你到醫院化驗尿常規看看，查明病因對症治療
意見建議：建議口服三金片和左克膠囊,除葯物治療，一定要多喝水，少吃辛辣食物及酒。

Ⅶ 幼兒園課程改革的價值取向是不是名詞解釋

幼兒園課程改革的價值取向應該是以人為本，使用適合兒童身心發展階段特點的教學方式進行教學。

Ⅷ 簡述幼兒園課程實施的取向有哪些

幼兒園課程實施的取向主要有

（1）行為目標

行為目標是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標，它指向的是實施課程以後在兒童身上所發生的行為變化。行為目標具有客觀性和可操作性等特點。

（2）生成性目標

生成性是在教育過程中生成的課程目標。生成性目標關注的則是過程。生成性目標取向追求的是「實踐理性」，強調在兒童、教師和教育情境的交互作用過程中產生課程的目標。

（3）表現性目標

表現性是指每一個兒童在具體教育情境的各種相互作用中所產生的個性化表現。它強調的是個性化，目標指向的是培養兒童學生的創造性。

(8)中國幼兒園課程的價值取向是什麼擴展閱讀：

課程實施的三種價值取向

一、忠實取向

認為課程實施過程即是忠實地執行課程計劃的過程。衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程實現預定的課程計劃的程度。實現程度高，則課程實施成功；

實現程度低，則課程實施失敗。取向的基本特徵集中體現在其對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質以及研究方法論的認識方面。

二、相互適應取向

該取向認為，課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。

三、課程創生取向

認為，真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。

Ⅸ 幼兒園課程與活動設計 什麼是幼兒園課程的價值取向

幼兒園課程目標文化應是多元價值取向的， 應強調情感態度、生活經驗、個性與社會性、實際能力、知識技能等。正是課程目標價值取向的多元性， 才能表現出文化特質的差異， 形成幼兒園課程實踐活動的多樣性和多層次性。
幼兒園課程內容文化應以 「友愛與情感、和諧、價值、信念」為核心價值取向， 並使之成為幼兒園健康、社會、語言、科學、藝術等教育領域的核心話語。應重視對傳統優質文化的選擇，體現諸多文化的交融或沖突， 注重文化觀念的矛盾統一， 關注教師與幼兒透過課程內容對課程文化的理解和建構。
幼兒園課程實施文化應以 「生活體驗、互動對話、考慮差異」為標志性話語， 體現出整體化( 全納化) 、園本化、生活化、游戲化、綜合化、隱性化、科學化、協作化等特點。基於 「在生活、游戲中促進幼兒發展」， 幼兒園課程實施應通過過程—理解， 讓幼兒通過平等民主的參與式交流獲得積極體驗； 通過協商- - 互動， 激發幼兒學習、探究的興趣， 從而提升課程文化的質量。
西周幼兒園現正火熱招生中，歡迎上我們的官網了解看看

Ⅹ 什麼叫課程價值取向

課程價值取向
陸啟光
摘要：

從價值主體維度看，課程價值存在社會與學生兩種取向，導致這種二元對立的因素有：教育價值選擇、教育事實、社會更替。缺乏人性是現代課程價值取向的隱憂，應採用優化思想促使課程價值取向在不同層面上找到人性與科學的不同結合點，力保學生從低層級向高層級發展，弘揚教育主體性。課程價值取向；主體性；人性課程價值取向探析陸啟光摘要從價值主體維度看，課程價值存在社會與學生兩種取向，導致這種二元對立的因素有：教育價值選擇、教育事實、社會更替。缺乏人性是現代課程價值取向的隱憂，應採用優化思想促使課程價值取向在不同層面上找到人性與科學的不同結合點，力保學生從低層級向高層級發展，弘揚教育主體性。

關鍵詞：課程價值取向；主體性；人性課程的價值取向歷來引起教育學界的普遍關注，它不僅涉及教育的理論，更重要的是直接影響到教育的諸多實際，如教育的內容的選擇，教育方式方法的取捨，教育評價的標准等等。本文擬從價值主體這一維度對其進行嘗試性探討。
一、對立的兩極：課程價值的歷史選擇

縱觀課程發展的歷史長河，通過對中外教育內容選擇的分析，從價值主體這一視角來研究，不難概括出幾千年課程的價值取向不外乎就是社會中心與學生中心。社會中心以古希臘的斯巴達與雅典的課程最為明顯，學生中心以杜威和古希臘的「三哲」的課程主張為代表。關於課程價值選擇出現的分歧和對立，早就為一些教育家所注意，閃爍於他們的教育言論中。巴格萊曾指出，在漫長的教育史中，一直存在兩種對立的教育理論，這些對立的教育理論可以用一些配成對的沖突概念加以概括：「個人與社會」、「自由與紀律」、「興趣與努力」、「游戲與工作」、「目前需要與長遠目標」、「親身經驗與種族經驗」、「心理組織與邏輯組織」、「學生主動性與教師主動性」。他指出：「這些術語所表明的基本原理是二元論，它持續了好多個世紀。」①此外，杜威、諾爾，以及德國文化教育學派也對若干對立的教育理論作了概括和研究。但若就價值主體而言，則只可分為學生中心和社會中心（包括集體、國家和社會）。
二、非此即彼的二元對立模式：歷史上課程價值取向的誤區

歷史上對課程的價值選擇缺乏一種理性的思考，存在著形而上學的非此即彼的二元對立選擇模式，這有著其深遠的社會淵源。
（一）教育價值選擇的非此即彼的二元對立模式勢必導致課程價值選擇的非此即彼的二元對立模式。

教育價值選擇出現非此即彼既有主觀原因也有客觀原因。②主觀原因是人們在思想方法上的二元對立模式。由於哲學上對立兩極的長期爭論而始終得不到統一，人們在認識論、價值論等方面形成以非此即彼為主要特徵的認識和判斷形式。在教育上由認識論、價值論而引起價值的兩難選擇，價值是一元性與多元性的統一與對立，「當肯定價值的一元性而否定價值的多元性時，教育價值選擇就會局限於教育價值的理想指向而脫離教育價值的現實指向，陷入脫離現實的理想主義。當肯定價值的多元性而否定價值的一元性時，教育價值選擇就會與之相反，陷入沒有理想追求的現實主義。」③

教育價值選擇出現非此即彼的二元對立模式也有客觀的原因，主要表現在兩個方面：1．社會生活的復雜性、社會需要的多元性以及由此造成的人們社會利益間的沖突。2．教育要適應社會的發展並為社會發展服務和教育要適應人的發展並為人的發展服務之間的復雜性。這兩個因素也會引起人類教育的價值選擇發生矛盾，走向對立的兩極。

馬克思曾經說過「人是社會關系的總和」，作為個體的人與整體的社會總是在矛盾與一致的不斷運動中向前發展的，教育價值的選擇表現為與社會總體的價值觀、認識觀、生活觀的同步性，而作為教育價值系統的子系統的課程價值自然與其母系統保持著整個系統的協同性，出現亦步亦趨的現象。當教育價值選擇因局限於理想指向脫離現實指向而陷入理想主義時，課程的價值取向也表現為脫離現實的理想主義；當教育價值選擇因局限於現實指向脫離理想指向而陷入沒有理想追求的現實主義時，課程的價值取向也表現為不顧理想的現實主義。
（二）教育事實的偏差引起教育價值選擇的反省，從而牽動課程價值取向的轉軌。

以歐洲文藝復興時期教育的產生與發展為例。歐洲封建社會建立後，教育的目的是培養以宗教神學武裝起來治理國家的統治人才，課程的價值選擇必然要服從這一目的。當時的教會學校的全部教育內容就是進行宗教教育，連從古希臘古羅馬流傳下來的「七藝」也被蒙上神學的色彩，其內容始終貫穿神學思想，神學成為全部教學科目的「王冠」，各種自然科目（科學）被打下冷宮。這就是當時課程的價值取向，但此時的教育內容（課程）尚能適應剛建立起來的封建社會的需要。

隨著社會的發展，到10世紀開始，西歐封建社會內部的手工業與商業逐步發展起來，出現了早期資本主義手工業工場，引起新的生產技術的發展，這時新大陸、新航線的發現開闊了人們的眼界，於是出現了新興資產者反抗封建主階級和城市自治反抗封建政權桎梏的斗爭。這時缺少自然科學知識，大肆宣揚封建神學的教育已出現重大危機（教育已不適應社會發展要求出現偏差）。相反，崇尚科學知識、重技能培養、打破封建束縛的教育價值取向順應了社會歷史發展的呼喚，於是文藝復興「抑神揚人」的教育呼之即出，應運而生，創設了新的課程體系，古代希臘、羅馬時期所實施過的智育、體育、道德教育和美育又被拾起，並給以擴展與深化，並由此創設了文藝復興的輝煌燦爛文化，但盯薄伽丘、莎士比亞、達芬奇、拉斐爾、米開朗基羅、哥白尼、伽利略、誇美紐斯等給人類留下了永恆閃光的足跡。

由此可見，教育事實的偏差勢必引起人們對其重新審視，從而使教育價值觀、教育價值選擇發生變化，從而也建立起新的課程價值取向。人類的教育與課程正是在這種實踐與價值的相互矛盾運動中不斷得以發展和進步，逐漸向理想目標邁進。
（三）社會的更替促使新的統治者利用權力迫使教育為之服務也引起課程的價值取向出現二元對立。

當一個新的社會形態取代了舊的社會形態後，新的統治者就持批判眼光對舊的社會的一切進行審視，重新構建新的價值體系，因為「砸爛舊世界，建立新世界」是所有統治者的至理名言。這樣，在新的政治觀、新的價值觀的主導下就出現了新的教育價值選擇，新的課程價值取向。這在階級社會里表現得最為明顯。一個生動的例子就是辛亥革命結束後民國教育宗旨的更替和變化。1912年在中華民國教育總長蔡元培先生的主持下，制定了民國的第一個教育宗旨：「注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。」「統而觀之，則是『德、智、體、美四育和諧發展的教育方針」④。這便是民國初的教育和課程的價值取向。但事隔不久，袁世凱竊奪了辛亥革命的勝利果實，建立了北洋軍閥政府，1915年袁世凱親自頒定教育宗旨，「其實質正是清末教育宗旨『忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實』五項教育宗旨的翻版，並對此五項進一步發展為『愛國』、『尚武』、『崇實』、『法孔孟』、『重自治』、『戒貪爭』、『戒躁進』七項。這就使封建教育宗旨在袁世凱假意玩弄的新名詞底下徹底復活了。」⑤

可見在不同的社會形態里，教育及課程的價值取向較多地以處於統治地位的統治者的價值觀、價值取向為軸心而轉移，表現出教育、課程價值取向的鮮明的時代性和階級性。
三、人性與科學的整合：課程價值的正確取向

首先必須明確指出的是，這里的「人性」一詞指的是馬克思所說的人的特性、本質或本性，即「自由自覺的活動是人類的特性」，人的本質是「一切社會關系的總和」，「他們的需要即他們的本性。」⑥
（一）缺乏人性：現代課程價值取向的隱憂。

社會發展至今，人類的災難主要不是來自外界，而是來自人類的自身！當人類的腳步踏入20世紀的時候，有人發出了「知識就是力量」的口號，科學的欣欣向榮使人類忘乎所以，二元對立的思維模式再度光臨，人們只看到科學的偉大力量，因科學按照它自身發展的內在邏輯，沖破封建神學宗教的牢籠，拓寬了人類的認識領域，使人類的智慧之花得以綻放，生產力得到了極大解放，人類從大自然中獲得了巨大的物質財富，人類征服自然、改造自然的能力得到充分顯示，有人稱當今時代是新科技革命的時代，第一次、第二次、第三次浪潮接踵而至，第四次浪潮也悄然來臨，這時人類展望明天，似乎離人間天堂只有一步之遙。

盡管現代哲學家們，總想在二元兩極中找到某種確定性，以克服痛苦的二元分裂，然而這似乎只是哲學家的事。人類仍然沉迷於科學的夢幻中，課程的唯科學主義價值取向膨脹。唯科學主義的負面效應在呼喚人性的復甦，被蔑視多年的人性教育在低吟「明月何時照我還」。美國在嘗到唯科學主義的苦果後不得不在1984年發表《挽救我們的精神遺產——高等教育人文學科報告書》，報告書震撼美國，也引起世界各國的警醒。還人性教育的真面目以糾正扭曲的人性，追尋教育的本體價值，以富於良知的課程來拯救那些扭曲的靈魂，培養後一代，讓人類真正「學會關心」、「學會生存」已迫在眉睫。
（二）人性與科學：時代主題的呼喚。

和平與發展是當今世界的兩大主題，是人類在痛苦沉思後的覺醒，人類如何才能和平共處？如何才能求得自身的生存和發展？答案只有一個：地球上的每一個人，不僅能夠掌握科學知識，同時還要富於人性。和平與發展需要科學。科學自從產生至今，顯示了其神奇的力量，給人類帶來了幸福之光，所以也得到前所未有的重視。馬克思早就說過，科學技術是生產力。1988年，鄧小平同志在與胡薩克談話時明確提出了「科學技術是第一生產力。」⑦科學，使人類從蒙昧走向文明，從貧窮走向富裕。

人類從產生之初離不開科學，今後的和平與發展更離不開科學。和平與發展更需要人性。科學使和平與發展成為可能，而人性則是和平與發展的先決條件。缺乏人性的唯科學主義帶來的危害前面已談過，其原因在於科學教育的局限性，「一是科學教育自身並不能保證人類就一定會將科學技術用於造福人類的目的。」「二是科學教育的片面發展不僅無助於人與自然的沖突、人與人的沖突以及人內心的不平衡性等世界性問題的解決，反而在一定程度上使得這些矛盾和沖突更加突出地表現出來。」⑧正因為如此，1989年底，聯合國教科文組織在北京召開的「面向21世紀教育國際研討會」，基於對本世紀末教育發展的回顧和檢討以及對21世紀教育發展方向的展望，提出了「學會關心」的宣言。這一宣言回顧了人類世界的今天盡管物質文明高度發達，卻又面臨著越來越多來自生存環境的挑戰，明確提出了「關心自己的健康，關心自己的家庭、朋友和同行，關心他人，關心社會和國家的經濟和生態利益，關心人權，關心其他物種，關心地球的生活條件，關心真理、知識和學習。」

總之要求人類應具更豐富的人性，反映到教育中來，則要求課程的一個價值取向便是：人性。和平與發展是世界的總主題，而「學會生存」和「學會關心」則是全球教育的主題，人性與科學就是課程的價值取向。
（三）人性與科學的高度有機整合：課程正確的價值取向。

如何調和好課程價值取向在人性與科學間存在的沖突，避免顧此失彼，找到二者在不同條件下的最佳結合點，這就是優化思想所要解決的問題。經濟學上的優化思想是指尋找最恰當的標准或比率，尋找在特定的標准下最好的行動方案，以便獲得最理想的效果。優化的前提是數量化，如以0．618為系數的優選法，稅收中的稅率等。70年代美國青年社會學家拉弗用一條曲線成功地解釋了稅率高低與收益大小的關系。拉弗曲線意在闡明低的稅率可通過刺激生產而增加政府的收益；反之，過高的稅率則會通過製造失望打擊或遏止生產，政府反而減少收益。尋求曲線A、B兩端點間最恰當的E點，正是優化之所求，盡管這個E點變動不居，且因人因時因事因地而異（最可行的點未必是處於50％的中點，）但畢竟可以通過試誤不斷調整以逼近這個E點。

課程的價值取向就是力求在科學與人性間找到一個最佳結合的E點，協調好社會與個人在需要及發展等問題上存在的矛盾。當然，這個E點並非人性與科學的簡單的代數相加或調和，而是指在不同的條件下（如層次、學科、專業等）二者的高度有機整合（即這個E點是變動不居的，視條件而定）。這種整合的結果是一個人性與科學的統一體，其意義一是此統一體能協調課程和教育在價值取向上的種種沖突，完成各種整合⑨，二是通過此統一體培養出來的是全面和諧發展的人，這樣的人在認識世界和改造世界時，能做到真善美的完美和諧與統一。這正是教育的根本目的和本質之所在，也是課程價值取向的終極目的和最高目標。何謂全面和諧發展？指的是個體根據社會和個人的需要得到充分、自由的發展，這樣的人對社會有極強的適應力和應變力，無論何時、何地、什麼條件下都能充分發揮個人的主觀能動性，盡最大可能地擔當起個人的義務和責任，達到個體與社會、人類與自然的最和諧與統一。

在這里有必要區分關於個體發展的不同層級。第一層級：全面和諧發展，第二層級：和諧發展，第三層級：一般發展，第四層次：片面發展。這四個層級從高到低排列，不同層級對人性與科學的要求有所不同。我們從最低層級（片面發展）開始分析。片面發展是鮮明的非此即彼的二元對立模式。文藝復興時期以個性為取向，要求片面弘揚人性。進入現代社會後，又片面推崇科學，以科學為取向。由這二者作取向培養出來的人常常引起個體與社會的沖突和矛盾，都會引起人性的異化。一般發展。贊科夫根據維果茨基的「最近發展區」原理提出其「一般發展」理論。「我們所理解的一般發展，是指兒童個性的發展，它的所有方面的發展。因此，一般發展也和全面發展一樣，是跟單方面的、片面的發展相對立的。」①0「一般發展」既包括智力的發展，又包括心理的發展，也包括性格與思想品質的發展，還包括身體的發展，即包括「人的完整發展問題。」①1

贊科夫在這里提出了人的發展的各個方面，沒有指出發展的程度，但我們可從其「以盡可能大的教學效果來促進學生的一般發展」①2看出他是從教學的角度來強調學生的發展，而要使個體得到完全應有的發展則不是教學能完成得了的，這就是我們提倡大教育和「終身教育」的原因之一。

可見，以「一般發展」為取向的課程在對人性和科學的要求上尚不能達到人類教育的根本目的，這還尚待有所升華和發展。和諧發展。翻開教育史，我們可從古希臘雅典時期的教育家和後來的誇美紐斯、裴斯泰洛齊、第斯多惠等人的教育理論找到「和諧發展」的倩影，但他們僅從「人的本身、里外都只是一種和諧」①3，或從國家和社會的和諧協調來論述和諧發展，這是一種不科學的、不完全的和諧發展論。真正的和諧發展「就是個體需要與社會需要的內在同一，從而使個體與社會獲得一致的發展。」①4若以此為課程的價值取向，則培養出來的人較贊科夫的「一般發展」的人在科學技術的掌握，在個性的發展上要充分得多。

然而人類追求的是最理想的境界，它要求人類不僅學會關心自己、他人、集體與社會及其發展，還要學會關心自然，這畢竟是人類最主要、最重要的生存環境。全面和諧發展。蘇霍姆林斯基通過對前蘇聯發展的幾十年歷程和教育存在的種種問題，提出「全面和諧發展」理論，「他談到人的和諧的發展，意味著他有能力擔當多方面的任務，他應該是社會物質生產和精神生產整個領域中的創造者、享用者、鑒賞者和保護者，是有文化素養和道德風貌的人，是積極參加社會活動的公民和具有道德基礎的新家庭的建立者。」①5為此須實現全面發展的教育任務，應使「智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織，使這幾方面的教育呈現為一個統一的完整過程。」①6基於當時歷史條件的限制，蘇霍姆林斯基和馬克思一樣（馬克思把教育理解為智育、體育和技術教育，這是馬克思有關全面發展的主要內容①7），只從個體發展的角度來談全面發展和全面和諧發展。也許是當時人類尚未意識到生態環境隨著人類的發展也向人類提出了嚴峻的挑戰，這些對發展的理解都尚未完滿，不是真正的完全意義下的全面和諧發展。

人類發展至今，環境等生態問題日益困擾著人類的發展，於是提出了環境教育等有關課題，而這些歸納起來就是人類不僅要對人類自身慈善些，而且對人類自身的生存環境也要有更多的良知，否則就要受到自然的懲罰，所以良知與人性是課程價值取向的一個所在。全面和諧發展需要人性與科學的高度有機整合。以此為取向組織起來的課程即是人類最理想的課程，以此知識武裝起來的個體則做到個體、社會、自然的充分的長足的協調的發展。感謝導師郭道明教授的悉心指導！