美國中小學課程改革現狀

Ⅰ 我國中小學課程改革的發展趨勢是什麼

一、強調課程的人性化課程的人性化是在批評和總結了六十年代以來的教育發展中，因過分重視課程的現代化與結構化，而導致教育流於主智主義和科學主義，忽略了情意教育和審美教育，不利於培養健全個性公民的經驗教訓而產生的一種課程改革思潮，這是近年來世界各國課程發展的共同趨勢之一。它強調課程改革的實施，應精減課程、減少教學時數、改變教學型態等，以有效協助學生"實現自我"為目標。同時講究課程的樂趣化，引起學生強烈的學習動機，進而達到有效學習的目的。 實踐表明：課程呈現方式並非一定要刻板、單一、乏味，才能收到好的效果，事實上，課程的呈現若能做到生動活潑而有趣，讓學生有"寓教於樂"的感覺而樂於學習，更有利於學習的順利進行。否則，盡管課程編訂有實用價值，但過於生澀艱深，則不易引起學習動機，難達到課程的預期目標。如日本、南朝鮮等國均以"快樂的學校"、"歡欣的教室"、"寬裕的課程"為其教育改革的前提。美國所提倡的所謂"個別處方學習"，則是強調依據學生個別的起點差異，設計不同的課程教學內容，讓學生按自己的實際進行個別化的學習，之後，通過對學生進行個別診斷，再根據實際情況實施補救性質的教學活動，這種形式反復進行，最終達成學生有效學習的目標。 可見，重視學生個體需要的滿足，提倡人文化的陶冶，處處設身處地為學生著想，讓學生在最合理的環境下學習，是當今各國強調課程人性化的具體表現。 二、力求課程的生活化課程內容應結合學生實際生活的需要，這是近年來課程發展的另一主調。隨著社會的變遷，信息爆炸及知識技術的迅速推陳出新，傳統的靠背誦知識為主的教育模式已經落後，為了適應快速的變遷，人們在學校除了學得基本知識外，更需要有學以致用，將知識轉化為解決各種生活挑戰及工作所需的能力。正如英國哲學家懷德海認為的教育中的任務不是把死知識或"無活力的知識"灌輸到兒童的腦子中去，而是使知識保持活力和防止知識的僵化，使兒童通過樹木而見森林。譬如，面對浩瀚的信息海洋，重要的不再是知道多少信息，而是能否收集、分析、研判、整合和運用信息的能力；不再是有多少數學、科學的知識，而是能否運用這些知識未解決實際生活和工作中所面臨的困難，課程的生活化正是這一發展潮流的產物。它主張課程的發展應著重考慮提高學生對周邊社會及生活環境的認識，增強適應環境的能力，認為教育活動應重視生計教育、環境教育、勞動教育、信息教育……等一些實用取向的知識，做到學以致用，而不應只是單一形式的訓練或機械記憶，課程內容也不應只是死記硬背一些雜亂無章的對實際生活毫無助益的零碎知識。所以，強調學習內容應著重培養學生日常生活中所必須具備的基本能力和正確的生活態度，成為課程生活化之要旨。 三、注重課程的整合化課程的整合化是當今世界各主要國家課程發展的又一趨勢。它要求每一階段的學校(小學初中、高中)或每一年級的教育課程一貫性的縱的配合，避免不必要的重復或銜接上的不良，也要求同一階段同年級各科課程內容的橫的聯系，使課程的架構周延完整，對內容難易多寡相稱合理，對學生的整體學習能提供更有效的幫助；同時，隨著文理科相互滲透日益深入，邊緣學科的產生和發展，也強調自然科學與人文社會科學的整合，注重通才教育，使學生具備文理科知識學習的基本能力；此外，正式課程與非正式課程，學科課程與活動課程，顯性課程與隱性課程(或潛在課程)也在整合之列，提倡兩者要相互兼顧，不能偏廢。因為正式課程或顯性課程雖是可預期的計劃性學習，但是，若能兼顧沒有預期而卻能產生深遠影響的隱性課程或潛在課程的學習，則教育效果將會更好。 四、採行課程的彈性化所謂課程的彈性化是針對以往課程的單一化與僵化的缺失而提出來的。它主張課程的實施要留有伸縮餘地，使教師和學生有自主教學的機會。事實上，以一種僵化刻板的課程實施於所有具有不同特質的學生身上，是不科學的，同時也是行不通的，這有違教育原理，因此，"因地制宜"、"因人制宜"、"因時制宜"是今天各國進行課程改革的重要原則。在此原則下，歐美出現了所謂"變通學校"、"開放學校"、"自由學校"和"教育公園"等具有彈性的教育環境設施，此類學校在學制、課表及課程內容等方面都有較強的伸縮性，在教學方式和學業成績評定方面也採取多元化標准，以便增加學生自主學習的機會。在日本也有"空白課程"的安排，其目的是讓教師和學生根據教學的實際情況調整教學進程，選擇補充教材進行教學活動。目前，世界各國在課程的改革中都避免課程單一化及形式化、僵化的缺失，而力求達到彈性化、有效化的目標。

Ⅱ 請比較分析各國基礎教育課程改革的現狀(日本、韓國、美國、加拿大、芬蘭)

我覺得嗯，各國對於國外就是基礎教育課程改革的現狀，他們都屬於是以嗯教育課程。減少，現在是以體育課程增加增加孩子們學生們的抵抗能力和身體狀況。

Ⅲ 美國進步主義教育和中國新課程改革的對比

新課改」的一大成就就是顛覆了許多教師奉行恪守了十幾年甚至二十幾年的教育觀念，最近壇子里討論的熱鬧非凡的什麼是知識，什麼是能力，教師的工作是以傳授知識或說教學生獲取知識進而形成運用知識解決問題（當然是解決學生力所能及的簡單問題）的能力為主要任務，還是要與學生結成學習共同體，建立所謂全新的知識觀，幫助學生建構起知之系統，成長為具有創造性、創新性能獨立解決問題的人才作為工作指南（我不會用那些花里胡哨的詞語，概括得不夠確切，請原諒）。
記得，當我將自己全面評論人教版課改初中數學新教材的（從網上搜，至今仍然是蠍子粑粑獨一份的）大批判稿式的帖子發在k12時，是您給與了我以最為熱情的支持和鼓勵。從您的回復里，使我知道了美國的中小學數學教育，也曾經走過幾十年的彎路並毒害了幾代人，您還告訴我們，美國有些州已經完全拋棄了建構式數學，重新要求小孩子必須學習學會熟練地計算、運算、變形，必須通過平面幾何課程學會演繹推理、證明等等，也就是強調過去為我們中國教師所重視的「雙基」教學與訓練，為了達到這種以提高美國中小學生基本文化素質為訴求的目標，還出台了啥子法案，還要每學期都要統考、排榜。
我猜想，您介紹一些那邊的教材及教學變化後的情況，無疑會對給我們的許多頭腦發熱的教師們一劑良葯。因為，我總有一種感覺，新課改之前我們的中小學教育是有許多成績的，我們在基礎知識教學方面是有著很好的傳統和優勢的，搞改革誰都不反對，但不該把好的都改沒了。假如要求學生必須會熟練進行四則運算，會解一元一次方程一元二次方程和簡單的方程組，會簡單的整式運算、分式運算、會因式分解、會證明簡單的幾何題等——不算過分的話，那麼，以我了解掌握的實際情況來看——完了，完了，完蛋
人們談起「素質教育」，往往提起美國教育如何如何好，似乎只有美國的孩子具有創新能力，似乎美國才是「素質教育」的發源地；人們講起「快樂學習」，常常就描述美國的學生整天開開心心，負擔不重，玩的方式很多，上大學根本就不成問題，搞不好在輕松學習中弄出點什麼名堂，諾貝爾獎還會從天而降呢！可目前中國人「知道」的關於美國中小學教育的現狀，卻大都不是美國的中小學老師提供的。有的是國內研究美國教育的專家寫出來的，有的是到美國考察的中國教師的印象，還有的是經歷過美國中小學教育的中國孩子或他們的家長寫的親身經歷。但是從美國第一線教師的親身經歷來介紹美國中小學教育的，似乎還寥寥可數。近日由華東師范大學出版社出版的方帆先生所著的《我在美國教中學》，就是這樣一本非常難得的書。其中很多篇章，最早是作者在網路上發表的。這位畢業於中山大學、現任美國加州舊金山一所著名的公立高中雙語系主任的教師，用真實的記錄、新穎的觀點、幽默的語言，讓每一位渴望了解真實的美國教育的讀者都會深受啟發。

一直以來，我們對美國教育的態度，是遠距離仰視而不是近距離審視，是頂禮膜拜而不是客觀鑒別，了解往往是片面的。常感嘆於美國教育理念的先進，哀鳴於中國教育的落後。我們光知道很多美國的公立大學錄取學生的唯一標准就是學生年滿18歲，可是我們不了解在美國的公立高中大概有一半的畢業生是沒有資格上大學的，不會寫作文的比比皆是，沒有學懂小學算術的也大有人在，即使進了大學也是要先上大學里的「掃盲班」，等具備了高中畢業程度才能上大學程度的課程；我們知道美國眾多的諾貝爾獎得主，可我們不知道美國學生的數學能力在國際上始終處於下游，初中的老師發現小學升上來的學生很多都沒有加法和減法的概念，高中的老師發現初中畢業的學生很多不會背乘法表；我們知道美國是鼓勵中學生男女交往的，更鼓勵戀愛，可我們不知道在美國進大學非常容易，但是進好大學卻非常難，真正努力學習想進好大學的學生幾乎是不花時間和精力談戀愛的。我們只知道多少年來美國的學生都過著天堂般的日子，他們從來沒有聽說過什麼叫「考試」，但我們不知道美國的學生也開始活在考試地獄里了。布希ZF在2001年推行了《不讓一個兒童落後法》，逐漸在各州設立統一的教學標准，使用統一的教材，建立全州統考制度，並且還有校長負責制、老師得參加教師資格全國統考……正如作者所調侃的：「呵呵，美國的素質教育？創新教育？我怎麼覺得好像跟國內的『應試教育』越來越接近了？」

當然，美國的中學教育有非常值得國內學習的地方。作者就以在美國中學教書的親身感受告訴我們：美國的教育是比較全面的！「光看高中的學科設置，相信國內就沒有任何一所學校可以跟一所普通的美國高中相比！美國公立學校學生的中小學基礎比不上國內學生，那是學生的問題，學生不讀書，給什麼好條件都沒用。但是，按照課程硬體設施來講，美國可是比中國先進多了，要是中國愛好學習的學生來到美國，還不是如魚得水嗎？」接著向讀者們詳細介紹了美國中小學綜合性的學科設置，有很多學校有樂隊、電腦課、藝術課；學分制的高中課程，如許多社會科學類課程、職業教育課程、難度高很多的生物、物理和化學課程。中學里竟然有如此豐富全面的課程教育！用作者的話說，「美國的高中就跟中國的綜合大學差不多。」而這些課程在國內，大部分學校都開不了，請不請得到老師都是個問題，最多也只能在課外活動看到。這樣的課程設置和學校教育，也許就是我們所嚮往的那種能全方位培養人才的「美國式的素質教育」吧。

這本書涉及的話題還非常廣，除了真實地記錄了一幅幅生動的美國學生、教師、家長及課堂實錄的畫面和美國教育現象，作者還不忘對比中美教育的差異，對諸如中國的重點中學制度、研究性學習、雙語教學、教育經費的投入和使用等，都發表了自己的觀點。透過在美國教書的中國人的眼光看美國基礎教育和中美教育的差異，這本書的確值得每一位關心中國教育、有志於中國基礎教育改革的人一讀，眼明心亮者定能咀嚼出美國中小學教育的精華與糟粕，探索出適合中國國情的基礎教育改革之路。

Ⅳ 簡述當代國外中小學教育改革的特點

近年來，全面推進素質教育，作為積極貫徹黨的教育方針，深化教育改革的根本性任務,擺在了廣大教育工作者乃至全社會的面前。在努力探索如何扎實有效地推進素質教育的實施過程中，課程改革被鮮明地提到了促進素質教育取得突破性進展的關鍵位置上。這是因為，課程集中體現了教育思想和教育觀念；課程是實施培養目標的施工藍圖；課程是組織教育教學活動的最主要的依據。由此，課程改革便成為了整個基礎教育的核心內容。目前，新一輪的課程改革隨著教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布和實施，已經進入了試點實驗階段。通過學習《綱要》，筆者更增加了對這次課程改革的認識和思考。

一、當前基礎教育課程改革的特點：

（一）延續性和繼承性

當前的課程改革是我國建國以後的第八次課程改革，是對前面所進行的課程改革的延續和繼承。我國曾先後進行了七次課程改革，每次改革都取得了明顯成就。最後一次是在《中華人民共和國義務教育法》頒布後，20世紀80年代後期至90年代初期，經過幾年的努力，形成了我國基礎教育課程現行的體系。這次課改在一些方面取得了重要的進展。比如增加了「選修課」和「活動課」；引入了地方課程；在教學實踐中，涌現出一批重視學生生動，活潑，主動地學習和重視學生成功與發展的好的教改典型。這些成績為當前的課程改革打下了基礎，積累了經驗。但是，課程是必須不斷改革，不斷建設，不斷創新的，這是因為隨著社會的進步，科技的發展，原有的基礎教育課程越來越不能適應新的發展和需要。第八次基礎教育課程改革，正是在吸收了前幾次課程改革所取得的經驗和成果的基礎上，針對現行基礎教育課程存在的問題及弊端而進行和開展的，因此，相對於前幾次基礎教育課程改革來說，本次課程改革是歷次課程改革的一種延續，是課程完善過程的一個階段，具有延續性和繼承性。

（二）時代性和發展性

1、新一輪的課程改革是新時代的要求。

21世紀是以知識的創新和應用為重要特徵的知識經濟時代，隨著科學技術的迅猛發展，國際競爭的日趨激烈，國力的強弱越來越取決於國民的綜合素質。社會的信息化，經濟的全球化使創新精神與實踐能力成為影響整個民族生存狀況的基本因素。因此，21世紀將是教育和學習起核心作用的時代。

時代呼喚具有創新精神和創新能力的人才。科技的日新月異，一方面要求教學內容能迅速作出反應，增加一些反映現代科技，社會發展的的新內容；另一方面也要求教育不僅能教給學生知識，更重要的是要培養學生的學習習慣，教給學生正確有效的學習方法，培養學生的創造精神和實踐能力，從而使學生走上社會後能更好地面對新的挑戰。確立注重學生創新精神、創新能力發展的新的教育觀念和教育模式，全面推進素質教育，極大地提高全民族素質，是落實「科教興國」戰略，實現中華民族偉大復興的關鍵。面對時代和未來的挑戰，根據「全教會」的精神，審視現行基礎教育的課程，我們發現，確實有一些不容忽視的問題，主要表現在：教育觀念滯後，人才培養目標已不能適應時代的需求；思想品德教育的針對性、實效性不強；部分課程內容過於單一，學科體系相對封閉，脫離生活；課程實施過程基本以教師、課堂、書本為中心，難以培養學生的創新精神和實踐能力；只重成績，忽視學生全面發展；課程管理過於集中，缺乏靈活性等等。

因此，新一輪的課程改革勢在必行，新的時代呼喚著新的教育理念和教育內容。

2、新一輪的課程改革體現了時代特徵。

在新一輪的課程改革中，確定了這樣一些策略：倡導全面和諧發展的教育；重建新的課程結構；體現課程內容的現代化；倡導建構主義的學習；形成正確的評價觀念；促進課程的民主化與適應性。這些理念和策略的提出，無不體現出鮮明的時代特徵，反映了時代的要求。

（三）綜合性和開放性

我國以前的課程計劃在課程的分科性、統一性和持續性方面考慮得比較充分，而對綜合性，選擇性與均衡性方面關注得不夠，因此，新一輪的基礎教育課程改革必須依據國際課程發展趨勢，課程現代化的要求以及我國的國情和教育傳統，重建新的課程結構，需要特別關注基礎教育課程的綜合性，選擇性和均衡性。

1.綜合性。傳統的課程主要是按照學科來確定的，各門學科有其獨立的，嚴密的學科範圍和體系。現代科學的發展逐漸打破了學科壁壘森嚴，相互割裂的狀態，科學知識綜合化和一體化的趨勢明顯加強。科學的這種發展趨勢一方面要求現代人具有一種綜合的科學素質和全面認識能力，另一方面要求課程內容實現綜合化。為此，本次課程改革中，注意矯正傳統的不合理的學科分類，重視課程內容的綜合化，按照科學綜合發展的本來面貌提供一個合理的知識結構，以利於學生的創造力和思維能力的培養。課程結構的「綜合性」主要通過開發和設置綜合課程的方式體現出來。

當然，課程內容的綜合化的發展並不一概地否定分科，而是反對那種認為完整的事物可以通過孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陳舊觀念。因此，在課程設置上，應做到分科課程和綜合課程相結合，尤其在小學階段，綜合學科和綜合活動所佔比重應超出分科學科。.

2、開放性。在科技迅速發展的當今時代，課程內容既要繼承人類歷史積累的正確的、合理的知識，又要剔除舊的、已過時的、不合理的知識，同時，還必須及時吸納科學發展的新成果和新知識。國外就有一些將教材或教師用書以活頁形式呈現的做法，以便隨時增添，修改，調整教學內容，這充分體現了當今課程設置的開放性。

另一方面，學校要因地制宜，因時制宜，積極改變僅依靠教科書開展教學的做法，充分開發、利用各種教育資源落實課程計劃的要求。要積極創造開發信息化課程資源，拓展綜合實踐活動的實施空間。

（四）自主性和互動性

1自主性。《綱要》指出，中國課程改革取得成功的關鍵是發揮每一所學校的主體性。只有當每一所學校的教師和學生真正成為課程改革的主體，而不是課程改革的被動執行者、實施者時，課程改革才有希望。因此，在課程標准和課程結構的規定上也有了較大的彈性。學校和教師可根據不同學生的發展水平，以及本校的條件，自主決定課程的廣度和深度，通過選擇並設置有關課程來創造和形成本校的校園文化特色。

傳統的課程主要是按每門學科自身發展規律形成的，邏輯性強的學科如數學是按邏輯要求來排列的，時序性強的學科如歷史則是按時序來排列的。這些做法都是以具體學科本身的特點為出發點，沒有充分考慮學習者的條件、需要和興趣。現代學校課程除了以學科為本的結構形式外，還可提供個別化，處方化的課程形式，構成多種可能的組合，學習者可以根據自身的情況（如能力，需求，興趣以及已有的知識基礎）來自主選擇不同的課程組合。對於教師來說，這也有利於發揮自己的創造性和自主性，有利於對學生進行因材施教，提高教學質量。

2、互動性。《綱要》中提出了體現時代要求的新課程的目標，要培養學生的創新精神和實踐能力，要使學生具有適應終身學習的基礎知識，基本技能和方法等等，這就要求改變傳統的課堂教學中教師「一言堂」的局面。中國的學生遵守紀律，課堂秩序良好是很多國家難以比擬的，而在新的課程目標的要求下，我國的課堂教學必須講求教師和學生的互動，充分發揮學生的個性和主體性。

二、教師培訓中心面臨的新任務：

師資培訓工作是課程改革實驗工作成敗的關鍵。搞好基礎教育新課程的師資培訓工作，是進行基礎教育新課程實驗工作的重要組成部分，也是一項系統工程。所以，作為教師培訓中心，在當前的課程改革過程中，也面臨著新的任務，那就是加強教師培訓，加速教師角色的轉換----由傳統型教師走向現代型教師，為實施新課程作好師資准備。

（一）認識到位，重抓落實

首先，要充分認識到新課程師資培訓的重要性，切實做好新課程實驗和逐步推廣的師資培訓的規劃工作，確保新課程師資培訓工作與新一輪課程改革的推進同步進行並適當超前。要堅持「先培訓，後上崗；不培訓，不上崗」的原則，將新一輪基礎教育課程改革的有關內容納入中小學教師繼續教育的核心內容。首先培訓中心的教師要確立正確的新的觀念，並將這些觀念傳遞給廣大的中小學教師，從而為新課程的大范圍實驗和推廣奠定基礎，要將新課程培訓作為正在實施的「繼續教育工程」中各級各類骨幹教師培訓的重要內容之一。

（二）觀念更新，形式多樣。

課程改革是一個漸進的，創新的過程，課程思想的創新，課程內容的更新，課程結構的調整，最終都得靠人來實施。培訓中心的教師首先應深入領會課程改革新思想，切實轉變教育觀念，例如：改變課程過於注重知識傳授的傾向，認識到課程的功能要從單純注重傳授知識轉變為體現引導學生學會學習，學會生存，學會做人，樹立正確的課程功能觀等等，按實施新課程的要求，對中小學教師進行培訓。在培訓方式上，要採取多種形式，倡導培訓者和教師的平等交流、對話，了解他們的疑惑和困難，引導教師結合自己的教學實際，深入地討論，使他們能全身心的參與到培訓中來，使培訓工作收到實效。

（三）結合實際，加強實踐。

課程改革的實驗工作在基礎教育課程改革的全程中是非常重要、非常關鍵的一個階段。在准備階段研製的新課程標准，實驗教材及有關的管理，評價的方案、政策，都需要在實踐中加以驗證、修訂和完善。實驗階段工作能否順利進行，關繫到基礎教育課程改革的成敗。因此，培訓中心在進行教師培訓的過程中，要注意引導參訓教師在實踐中積累經驗，在實踐中多加思考。要根據「邊培訓，邊實驗，邊研究，邊開發」的原則，加強培訓資源建設。

新一輪的基礎教育課程改革已經有了一個良好的開端，新一輪的課程改革也具有其獨有的特點，我們必須加強學習，更新觀念，認真做好在職教師的培訓工作，力爭為當前的課程改革建立一種強有力的支持系統。

Ⅳ 課程改革的國內外研究現狀

國內外課程研究：課程實施的核心是主體參與
〔 作者：王 升 來源：人教網 點擊數：784 文章錄入：arbor 〕
一、主體參與是現代課程場的關鍵因素

現代課程不再是靜態的內容，而是實現學生發展的動態場。傳統課程論一般都是從靜態的角度對課程進行分析研究的，這嚴重影響了課程實踐的豐富性、生動性。課程一旦發生，就是一個動態化的過程。生動活潑的課程形態是由理解、溝通、主體參與、互動這四個活性因素構成的。它們既是形成課程機制不可或缺的因素，又是課程形態的基本內容，同時，它們也是對現代課程的一個總體描述。

(1)理解。課程的運行是建立在對意義符號理解的基礎之上的。理解貫穿於課程的全部過程，決定著課程的一切形態。意義不通過個體的心理實現個體的內化，就不能達到課程主體對它的理解，課程的指令、反饋、調控、評價等也將無從發生。理解發生在課程主體的自身內部，它是單個主體在課程運行中的心理行為，是課程實施的心理學前提。

(2)溝通。只有個體的內顯的理解行為，課程還是不能發生的。主體際的信息、情感的交流，即溝通是課程的發生學前提。這是因為沒有溝通，主體際的理解就無法實現相互傳達，課程也就不可能發生。溝通是理解的重要途徑，是實現理解相互轉換的重要機制，它實現了課程內容的主體際交流。其實，從主體性的角度理解課程，課程就是意義在師生、生生中創造與分享的一個過程。

(3)主體參與。課程作為一種發展性活動，必須人人主體參與才能順利完成。參與是課程實施的起源性機制，個體如果不參與課程，課程就不會對其產生任何影響。課程運行中的主體參與強調學生個體的能動性，凸顯學生個體在課程運行中的地位、作用才能使課程變得更具人文關懷，更具有效性。

(4)互動。互動指主體行為的因果性、依存性、共振性，課程就是主體間多元互動的結果。師生、生生互動會形成一個有利於學生發展的課程場。現代課程強調每個課程主體的自主性、能動性和創造性，任何一個學生的游離都不利於互動的形成。

只有學生主體參與於課程系統中，才會有他們對課程內容、對活動等的理解；溝通是個體以主體參與為基礎，在活動中的一種交流；互動首先需要個體學生的主體參與。因此，在理解、溝通、主體參與、互動這四個因素當中，主體參與居於核心地位，它是課程場產生的根本。

二、主體參與創造現代課程的理想境界

課程在運行時，由於參與程度與參與性質的不同，會表現出不同的境界。以知識為本位的課程，學生與課程內容一樣處於缺乏主體參與的客體地位，這樣的課程是一種較低境界的課程。以活動為本位的課程，由於沒有重視學生的主體參與，往往會表現出為了活動而活動的形式主義弊端，也不是理想的課程境界。以主體參與為本位的課程，由於學生身體—心理—精神的高度投入，他們會有一種生命的體驗，這才是現代課程觀所認為的理想課程境界。

以主體參與為本位的課程可以表示為：「學生—主體參與—活動—生命體驗」。主體參與過程中的課程內容不單是教師與學生關系之介體，而是作為社會類主體的代表與課程主體的生命和情感溝通。師生在主體參與活動中與教學材料相遇，必然融為一體，產生積極的相互作用。教師與學生不是簡單對立的主客體關系，而是具有鮮明的主體間性。在這個系統中，學生通過對課程運行中一系列活動的參與體驗著一種生命的意義，或者說他們是用這種活動詮釋著生命的價值，表達著生命的激情。因此，主體參與過程就是學生生命體驗的過程，這種體驗使學生在課程運行中不斷獲得發展自己的動力。主體對生命的體驗有感性與理性兩個層次，如果學生可以從這兩個層次體驗課程的生命樂趣，他們就會成熟得較快。只有體驗才能使課程運行中知識經驗的掌握具有很強的生命性特點，而且體驗本身還具有激活知識結構的功能。在體驗中，現代課程強調主客二體的自然融合，物我兩忘代替了主客分離。

三、主體參與蘊涵現代課程的重要理念

首先，主體參與蘊涵著現代課程的基石——活動。主體參與與活動有著非常密切的聯系，活動是它的目的、對象與內容，離開了活動就談不上主體參與，它昭示著人在活動中的能動性、自為性。活動不會自動地產生在主體面前，正是人的主體參與才使活動成為活動，成為展示人、發展人的重要途徑。主體參與強調學生對活動的親自性、捲入性，它表徵著學生個體對課程實踐的一種態度與方式。主體參與是對活動的創造、運演，它決定著活動的方向、性質以及結果，使活動具有較強的建構性。參與是前提，決定著活動的始發；參與是過程，決定著活動的質量。現代課程所提倡的就是主體參與基礎上的活動，活動基礎上的發展。

其次，主體參與蘊涵著現代課程的重要保證——民主。教師與學生之間的關系狀態基本上有兩種：一是間離的，一是和諧的。間離的關系，即師生之間存在著較大的心理距離，有一定的心理對立、對抗。主要表現為：態度分歧，即態度很不相同，甚至完全相反；興趣背離，教者與學者有著完全不同的興奮點。師生關系民主是師生關系和諧的重要保證，要使學生在課程運行中主體參與，師生關系必須是民主性的，否則，學生的參與就不是主體性參與，而是被動、消極的參與。在課程進行中，教師應當放棄外在性權威，努力形成以知識素養與人格魅力為內容，以與人為善、和藹可親為外部特徵的內在性權威，與學生平等相待，這樣才能形成有利於學生主體參與的人際關系氛圍。

再次，主體參與蘊涵著現代課程的重要策略——自由。在課程實踐中，我們感到，那些讓學生主體參與的教師，必然能夠給學生一定的自由。課程參與中的自由是指學生自主而非強制地學習的一種狀態，它可以分為內在自由與人身自由。人身自由，指在課程運行中教師允許學生隨意走動，相互交談，學生可以選擇他們想做的事，能夠按照他們的意願參與課程實踐；內在自由指學生智力上、情感上和道德上的自由。有利於學生主體參與的課程實踐就必須既有人身自由，又有內在自由。自由意味著權力與責任，學生是具有獨立人格的課程主體，他們應該有自主性參與課程的權力。學生的責任感往往是在他們自主性活動中培養起來的，同時，學生在課程運行中要主體參與就必須有一定的自主權，也必須承擔一定的責任。沒有自主權，就不會產生主體參與；沒有責任，主體參與就失去了效果。自由不等於自流，不是沒有任務，沒有目的，不受教師的指導等。學生的自由是相對的，而不是絕對的。現代課程觀認為，學生的權力表現在他們可以選擇課題、選擇研究方法、選擇合作對象等方面。

Ⅵ 高分求答案：試論述美國20世紀60年代中小學課程改革。

一、20世紀60年代的納菲爾德物理課程方案(The Nuffield Physics Project)20世紀60年代,從美國開始在世界范圍內專掀起了科學課程改革運動的屬大潮。在這樣的大背景下,1961年英國理科女教師協會和理科教師協會共同發表了《科學與教育》的申明。該申明旨在革新文法中學的理科教育。1962年在納菲爾德財團資助下,兩個協會推出了納菲爾德普通水平物理、化學和生物課程方案。納菲爾德普通水平物理課程方案(The Nuffield O-LevelPhysics Project)具有「強烈的科學主義傾向以及重視利用科學方法進行訓練和探究活動的濃厚色彩」。[1]納菲爾德普通水平物理課程方案含理論材料和實踐兩部分內容,分五年開設。第一、二年為實踐部分,學生在第一年要學習的知識內容有:密度、油滴實驗、觀察原子在雲室中運動、使用U型管測大氣壓並估測大氣層厚度、討論能量及其轉換;第二年學習的知識內容有:電及相關;第三、四、五年為理論部分學習,學生在第三年學習的知識內容有:波、光、運動、牛頓第一定律及一些蘊含牛頓第二定律的知識,學習使用打點計時器對小車運動計時;

Ⅶ 美國的教育狀況

美國的教育狀況

寄託留學站 [http://abroad.gter.net] 2004-09-07 23:16 PM 寄託天下

美國是世界上教育事業最發達的國家之一。美國的教育體系早在其建國時就初具規模，經過200多年的發展和逐步完善，形成了今天的初等教育、中等教育和高等教育三級體制。

美國現有各類高等院校3130多所，分為「大學」和「學院」兩大類。高等院校的規模大小不一，大學比學院要大，招生人數要多，圖書館和科研設施要好，師資隊伍學術水平要高。著名的大學在校生人數達十幾萬人，教師數萬名，教學和科研經費充足，下設十幾個分院，幾十個研究所、實驗室和研究中心；而有的小學院，學生只有幾十人，各方面的條件都無法與名牌大學相比。

美國高等院校半數以上是私立的，因為這些大學最初主要是由教會和其它宗教團體創立的，雖然今天這些學校依然同教會有著千絲萬縷的聯系，但卻不再以宗教教育為主了。全美50個州中，幾乎每個州至少都有一所由州政府或當地出資創辦的公立大學，雖然經費來源與私立大學不同，但學制和課程設置並無多少差別。

美國現有的院校主要實行二年或四年的學制，二年制的多為技術專科學校和社區學院。近年來，這類院校在美國高等教育中發展得較快，截至1990年，二年制學院總數已達1230所，在校學生近600萬，佔全美大學生總數的47％以上。其迅速發展的原因在於它是連接高中和正規四年制大學的一個橋梁，主要培養美國社會需求的技能和專業知識，而且學費低廉。正規四年制的學校主要為文理學院、獨立專業學院和綜合性大學，代表著美國科研和教學的最高水平，培養大批高層次的專業技術人才。這些院校除教學外，還承擔著美國政府的大量高精尖的科研任務。著名的高等學府有：哈佛大學、麻省理工學院、斯坦福大學、耶魯大學、哥倫比亞大學、喬治．華盛頓大學、加州大學、約翰．霍普金斯大學、普林斯頓大學、喬治敦大學等。

美國高等院校師資隊伍實力雄厚、學歷高，教師要在四年制高等學校任教通常必須獲得博士學位，並在教學方法和教學內容上適應專業需要．高校教師在職期間競爭十分激烈，教師開設的課程如果在二個學期內選修學生人數達不到最低標准，就面臨著被校方解聘的可能。

在美國，學生18歲高中畢業後不需要通過大學入學考試就能升入高等院校學習，60％以上的高中畢業生都能進大學繼續深造。成績優秀的學生可以優先進入好的大學學習。外國學生要申請入學，特別是名牌大學，就必須參加美國高校規定的托福考試，取得高分。在校前二年為基礎學習階段，學生學習英語、自然科學和社會科學等通用課程，待進入高年級後才開始專攻某一方向或學科。

美國高等學校實行學分制。教師在每學期開始時給學生布置大量的閱讀書目和材料，培養學生自學和學術研究能力，在此基礎上完成課程論文，得到學分。學生平均每學期能修滿16～18個學分，四年制的本科生要想獲得學士學位，必須按規定修滿120～128個學分，通過考試和撰寫學位論文，合格後才能獲得學位。

美國高等院校規定，大學畢業獲得學士學位或相應的學位後才有資格繼續攻讀碩士或博士學位。學位體制採用五級制，即：准學士、學士、碩士、博士和第一專業學位。其中，碩士學位分為兩種：一種必須撰寫學位論文，另一種不要求寫論文，但對學分有更高的要求，同時還要進行口試和筆試。進入碩士和博士學習階段，導師根據每位學生的個人情況，具體制訂學制，加以指導。美國高等院校實行三種學期制：二學期制、三學期制和學季制，一學年通常約為34周，8月或9月開課，次年5月或8月結束。碩士學位學制通常為二學年，博士學位為2～3年。博士研究生由幾名專家和教授組成的指導小組負責具體指導，專業考試合格，通過博士論文答辯後獲得學位。

美國高等學校通過多種途徑為大學生提供各類經濟資助，如獎學金、助學金、校內長期低息貸款、短期貸款、校外長期低息貸款、聯邦政府勤工儉學計劃、學校內外兼職工作和打工。近年來，全美高等學校的學費和食宿費突破3.5萬美元，就連美國人也感到不堪重負，難以接受高等教育。此外，高等學校自身開支不斷加大，日漸依賴工商界、私人基金會和聯邦政府的資助。

Ⅷ 美國20世紀以來科學教育改革的歷程對我有什麼啟發

世紀之交，我國基礎教育課程改革拉開了序幕，經過國家實驗區和部分省級實驗區的實驗，今年秋季新課程將在全國許多地區大面積實施。其中，九年義務教育期間小學原先的「自然」改為「科學」，從三年級起開設；初中階段既保留物理、化學和生物等分科科學課程，也新設了名為「科學（7～9年級）」的綜合性科學課程。我國這次科學課程改革不同於上個世紀70年代末期和80年代初期的課程改革，那時，我國中小學科學課程改革與國際科學課程改革是不同步的，因為我們由於「文化大革命」的耽誤，直到第一次國際科學課程改革浪潮退去以後，在70年代末期我國才開始借鑒和吸收60年代國際科學課程現代化的經驗，著手編寫改革開放以後新的中小學科學教材。而當前我國的基礎科學課程改革，基本上與國際科學教育改革同步，也就是說我國的科學課程改革是在國際科學教育新一輪改革的背景下展開的，是國際科學教育改革浪潮的一部分。
一般而言，「二戰」以後國際基礎科學教育經歷了兩次大改革。第一次科學教育改革肇始於20世紀50年代末期，持續了大約十多年，至70年代初期才告結束。1957年前蘇聯第一顆人造衛星上天後，引發了美國戰後大規模的科學教育改革，其主要特徵是科學課程現代化。所謂科學課程現代化有兩層含義：一是指更新中小學科學課程的內容，使其反映20世紀上半葉以後科學技術日新月異的變化，讓新的科學理論知識進入中小學科學教材，如原子物理、激光、DNA等內容都是在這次科學課程改革中進入中學教材的。二是在科學課程的設計、開發和實施方面，以布魯納提出的學科結構課程理論為指導，強調科學課程的學科結構化、理論化和發現教學法。科學探究（或探究性科學教學）就是在布魯納提倡的「發現教學法」的基礎上應運而生的。隨後，這次科學課程改革運動蔓延到其他許多國家，形成了「二戰」後第一次國際基礎科學教育改革的浪潮。當時我國正處在「文化大革命」中，自己關起門來搞「教育革命」，致使包括科學教育在內的整個教育發生了一次大倒退。而1978年改革開放後我國的科學課程改革則是一次遲到的補課。
但是，第一次國際科學課程改革並沒有取得預期的成功，甚至被認為是「失敗」的。因為，就美國而言，20世紀70年代中期教育改革出現了「鍾擺」現象，興起了「返回基礎」運動。70年代中期美國的一項評估研究發現，新的科學教材使用的范圍並不廣泛，科學教學的質量不但沒有像預期的那樣提高，反而降低了，甚至出現了大批新增的功能性文盲或科盲。因而，到了1983年，美國高質量教育委員會提出了一份令人驚訝的報告——《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》。然而，客觀地看，美國20世紀60年代的基礎科學課程改革不能說是完全失敗的。首先，經過這次科學教育改革，科學課程和教學吸收了此前進步教育時期「活動課程」的諸多積極因素，改造了傳統的學科課程（加入了學科結構和科學探究的成分），因而在60年代以後出現了「活動課程」與學科課程熔於一爐的新型科學學科課程。從此，西方獨立的「活動課程」銷聲匿跡了，而注重既動手又動腦（hands-onandminds-on）的新型科學學科課程取而代之，消除了「活動課程」與學科課程「二元」對立的局面。
其次，新的科學課程固然難度大、理論性強，不僅使許多科學教師感到難教，也使大多數學生感到難學，從而失去科學學習的興趣，但畢竟培養了一大批天才學生，一批科學英才，使美國科學技術人才短缺的局面有所緩解，這是今日美國的科學技術水平仍然遙遙領先於世界的一個重要因素。實際上，第一次基礎科學課程改革可以說只達到了一個目標，即為對付前蘇聯的挑戰培養了一大批科學技術人才，提高了美國科學技術水平。但是，普及科學教育和提高廣大青少年科學技術素養的目標卻沒有實現。這後一個目標，正是20世紀80年代中期以來美國跨世紀的第二次科學教育改革——「2061計劃」——所要繼續完成的既定戰略目標。

第二次科學教育改革的標志是1985年啟動的、歷經四年深入研究而在1989年公布的科學教育改革的總藍圖「2061計劃」的第一個報告——《面向全體美國人的科學》，它發出了「普及科學」（ScienceforAll）的號召，旨在提高全體美國人、尤其是青少年學生的科學技術素養。這份標志著美國科學教育改革進入實質性階段的重要報告及其五個分科報告發表後，美國科學促進會和國家研究理事會又分別於1993年和1996年先後出台了《科學素養的基準》和《國家科學教育標准》。這些重要的科學教育改革文獻對包括中國在內的國際科學教育改革，已經並將繼續產生積極和深遠的影響，從而推動了第二次國際基礎科學教育改革浪潮的到來。總的來看，美國新一輪科學教育改革在有些方面與第一次科學教育改革具有相似的地方，但在許多方面又呈現出不同於以往的若干主要特點：
（一）美國科學教育改革源自美國人深刻的危機意識，由此而產生了改革科學教育的堅強決心
美國人的教育危機意識在第一次基礎科學教育改革時就充分表現出來。1957年前蘇聯的衛星上天使美國人惶恐不安，深感他們在科學技術上的落後構成了對其國防安全的威脅，因而在1958年頒布了旨在促進基礎科學教育課程現代化的《國防教育法》。到了上個世紀80年代，美國人再次發現，他們在科學技術上的領先地位受到日本、德國等「二戰」後重新崛起的經濟大國的嚴峻挑戰，加上在國際性學生科學學業成就評價中美國學生成績落後，使他們的危機意識進一步增強。為了在21世紀的國際經濟和軍事競爭中立於不敗之地，美國於1985年發起了跨世紀的、全面改革基礎科學教育的「2061計劃」。
（二）注重科學教育研究對科學教育改革的指導作用
如上所述，1985年美國科學促進會召集了30多名科學家、科學教育專家和各學科的大學教授組成《面向全體美國人的科學》報告調研組，他們花了4年時間深入研究，提出報告初稿後又經過數百名專家的論證和修改，最終提出了令人滿意的第一份科學教育改革總藍圖。再如，1991年開始研製的《國家科學教育標准》也花了4年多的時間，「先後參與其事的專家、學者及其他方面的人士數以萬計」。
美國之所以能夠出台影響國際科學教育改革的重要文獻，與其重視科學教育研究分不開。自20世紀60年代第一次科學教育改革以來，許多研究性大學紛紛設立科學教育學系或科學教育研究機構，培養了大批科學教育研究人才。據1996年美國《科學教學研究雜志》上一篇論文提供的統計數字，當時國際科學教育界被引用次數最多的53位科學教育專家中，澳大利亞有6人，以色列有5人，加拿大有1人，紐西蘭有1人，瑞士有1人，其餘39位全都是美國人。這表明，美國科學教育改革確實有實力強大的科學教育研究的支持。
（三）科學教育改革還得到全社會的支持，尤其是科學界和企業界的大力支持
美國這次科學教育改革是全方位的改革，不僅涉及到科學課程與教學改革，還在科學教師教育方面、科學學業考試與評價方面、甚至科學教育系統方面都有一系列的改革。這樣大規模、全方位的科學教育改革是一項極其復雜的系統工程，因此，要求全社會的參與。與20世紀60年代第一次科學教育改革一樣，美國科學家積極投身於科學教育改革。如《面向全體美國人的科學》制訂組的30多名成員中不僅有科學教育專家，還有許多著名的數學家、科學家、大學科學教授、系主任、校長、科學史學家、經濟學家、教育行政官員、私人基金會的主席、甚至一些已經退休的著名教授。
在科學教育改革的實施過程中，動員全社會的力量支持科學教育改革是當前美國科學教育改革的一個重要特點。支持科學教育改革的社會力量是具有豐富科學資源的研究單位和機構，如大學、企業里的研究所和博物館，等等。第一種模式是建立夥伴結對關系，即來自企業、政府部門的實驗室或大學里的科學家與中小學科學教師建立起經常性的聯系。如在暑假期間安排教師到科學家實驗室參與科學研究工作。此外，也可以請科學家到學校給學生講演，或讓學生到科學家的實驗室參觀。科學家與中小學教師之間這種夥伴式平等關系的建立，促進了教師的發展，促進了學校科學教育與科學實踐的聯系，促進了學生對科學的興趣和愛好。同時，這種夥伴結對的關系還使科學家有機會參與到科學教育課程改革中來。
另一種模式是企業里的科學家被「借到」一個學區或一個負責改進中小學科學教育的組織。例如，在亞特蘭大，東南少數民族工程公司經常從IBM（國際商用機器公司）借用一個科學家，為期兩年，幫助設計與進行一項旨在使中學生對大學教育和專業工作感興趣的項目。至20世紀90年代中期，已有100多名IBM的科學家參與了改進中小學科學教育的此類項目。其他機構也有類似的計劃。如美國一些海軍基地讓一些退休軍官到中小學任教。
第三種模式是科學博物館改變它們展出的內容以適應公立學校科學教育改革的需要。動物園和植物園也與學校緊密合作，利用它們所擁有的特殊資源開展一些革新活動，促進學校的科學教育改革。此外，一些大學校長，如耶魯大學和許多其他大學校長鼓勵它們的理科教授積極參與中小學的科學教育改革。
上述社會力量支持學校改革的種種項目，促使美國中小學的科學教育發生了一些積極的變化。首先學校科學課程的內容得到更新，科學課程因為與科學研究的聯系而更加豐富。其次，由於企業里的科學研究面向實際，它引起學生濃厚的興趣，使學生看到了他們在學校學習的科學知識的實際用途和重要意義。再次，它們使人們認識到，科學教育中的問題是既復雜又重要的，改進科學教育的責任和資源應該由所有的人來承擔。最後，社會力量支持學校科學教育改革，特別是他們與科學家的聯系與合作，極大地提高了中小學科學教師的積極性。
（四）科學課程改革具有系統性和配套措施
美國這次科學課程改革系統性強，配套措施到位，表現在：（1）從幼兒園到12年級，科學課程內容標准統籌規劃，分K-4年級（K代表幼兒園）、5-8年級和9-12年級三個階段，循序漸進，環環相扣。（2）基礎科學課程與教學改革和教師教育改革同步進行，如在教師專業發展學校里，中小學科學課程開發及教學改革與新教師的培養及在職教師的專業發展是緊密結合的。這就避免了20世紀60年代科學教育改革中只注重科學課程開發而忽視科學教師專業發展的不足。（3）科學課程與教學改革、評價改革也是配套的。評價注重教師的參與，注重改進課堂教學實踐，注重培養學生的自學能力等等。（4）為了使科學教育改革發揮最大效益，《國家科學教育標准》中還建立了科學教育系統標准，使科學教育政策、機構、協會和組織之間更加協調。
從科學課程政策層面來看，這次美國科學教育課程改革有兩個大項目。一個是2061計劃，另一個就是「范圍、順序與協調」計劃（Scope，SequenceandCoordination，簡稱SS＆C）。前者是美國科學基金會及一些私人基金會資助並由美國促進科學協會主持的一個改革科學教育的項目，後者是由全國科學教師協會發起、由其會長比爾（BillAldridge）提出的改革計劃。這兩個項目都旨在對美國科學教育進行徹底的改革。兩者之間有相通的地方，如「范圍、順序與協調」改革計劃採用了2061計劃的主要報告《面向全體美國人的科學》（1989）中關於科學教育改革的建議。以加州為例，從1989-1990學年開始，加州最初有100所中學獲得參加「范圍、順序與協調」項目的經費資助。這個改革項目旨在改革整個中學階段（7至12年級）的科學教育，尤其是改革中學的科學課程。其目標是用一種新的科學課程代替以往的「夾層蛋糕課程」。所謂「夾層蛋糕課程」，是指19世紀末期「十人委員會」確立的科學課程的基本框架，即9至12年級的高中階段，9年級學生學習自然地理（20世紀初期以後一種綜合性的「普通科學」代替了自然地理）、10年級學生學習生物、11年級學生學習化學、12年級學生學習物理。新的科學課程首先要突破這種「夾層蛋糕課程」的模式，建立一種范圍明確、順序合理和協調一致的科學課程，讓每個中學生每年都學習每一門科學。
「范圍、順序與協調」課程與以往「夾層蛋糕課程」相比有四點不同之處：第一，9至12年級學生每年都要學習生物、化學、物理和地學。第二，從課程內容上看，低年級學習具體的、描述性的科學知識，高年級才學習理論性的與抽象的課題。第三，每一門科學課程都強調學生所學的科學知識能夠實際應用於日常生活中。第四，生物、化學、物理和地學各門學科要協調一致，加強它們之間的整合。
（五）科學教學改革高度重視科學探究和科學教育的普及
在科學教學改革方面，美國中小學一是強調以科學探究為中心，二是解決科學教育的普及問題。這兩個問題都是上次科學教育改革已經提出但未能很好解決的問題。
首先，談科學探究問題。這里所說的科學探究不是指科學家的科學探究，而是指學校科學教學中教師與學生所進行的探究式教學。如前所述，20世紀60年代科學教育改革中所流行的科學探究是以發現教學法為具體形態的，而80年代中期以來新一輪科學教育改革不再倡導發現教學法了，但是，科學探究不僅仍然被保留下來，而且成為基礎科學課程的重要部分。也就是說，科學探究不僅是科學學習和科學教學的重要學習方式，而且構成基礎科學教學的重要內容。例如，在《國家科學教育標准》的第六章從幼兒園到12年級的內容標准里，每個階段頭一項內容標准都是「作為探究的科學」。
但是，當前美國科學教育改革中所重視的科學探究與上次科學教育改革所倡導的科學探究或發現教學法已不可同日而語。20世紀60年代注重科學探究，但其背後隱含的卻是歸納主義或邏輯實證主義的科學認識論觀點。當時中小學科學教學中流行的一句口號是「我做了，於是我就領會」（Ido，andIunderstand），這種片面強調兒童動手「做科學」觀點，後來遭到建構主義科學教育家的批判。迪瑞福（Driver）在探討這一問題時認為，在科學課堂上，很多情況下學生不是「我做了，於是我就領會」，而是「我做過，卻變得更加迷茫」[5]（p.9）。20世紀自80年代以來，由於新的科學學習理論——建構主義——已成為科學教育改革的主流理論，在中小學科學課程、教學和評價的理論與實踐中，探究式教學已經不僅限於兒童「動手做」的探究活動或實驗，而是基於學生自己已有的「潛概念」、「錯念」或「認知框架」的基礎上對科學概念的探索，因此，當前美國中小學科學教學中首先關注的不是科學活動或科學知識結構本身，而是「兒童自己的科學」（「children』sscience」）。在建構式科學探究教學中，教師要採用「概念圖」（conceptmaps）等診斷性評價手段了解兒童在日常生活和語言交往中所形成的與自然科學有關的個人觀念及認知框架，引出兒童自己的觀念，以此作為科學探究活動的出發點。建構主義理論之所以主張這樣做，是因為科學探究或科學學習不能假定兒童在學習科學時頭腦是「空」著的，學生能否在科學探究活動中理解鑲嵌於其中的科學概念或理論，首先是與其頭腦中已有的相關觀念和經驗緊密相聯系，或者說，學生已有的觀念（不論是否正確）和認知框架是他們接受和理解科學概念和知識的堅實基礎，並由此通過主動探究和學習發生一個「理智上的飛躍」，從而在他們自己原有觀念的基礎上，真正理解和接受科學界公認的概念。這就把以往教育學理論中由已知到未知的認識規律向前推進了一步：這里的「已知」不僅指學習一個科學課題之前學生現有的發展水平，更重要的是指兒童在學習某一科學概念時其頭腦中已經存在的相關觀念、經驗和認知圖式。同時，這一重要的理論觀點也為科學教育工作者在開發科學課程、編寫科學教材、進行科學教學和評價時研究學生（他們的觀念、興趣和動機等）提供了更為充分的理論依據。
其次，就普及科學而言，美國這次改革強調科學教育要面向所有學生，「不論他們是什麼年齡和性別，有什麼文化或族裔背景，有什麼殘疾，也不論他們在科學上有什麼抱負，有什麼興趣，有什麼動力」 。其最終目標是提高全體學生的科學技術素養。

反觀我國的科學教育改革，一個突出的問題是缺乏科學教育研究的學術支持。我國從清朝末年至今學校科學教育實踐經歷了整整一個世紀的發展，但科學教育作為一個研究領域卻至今尚未形成。全國無一所大學建立科學教育系，正式設立科學教育研究機構的也沒有幾個，在教育學一級學科下面沒有設立科學教育學二級學科，因此也就沒有自己的科學教育研究隊伍和科學教育學術刊物。這種在科學教育研究方面的落後狀況，不能不引起政府有關部門和全社會的高度關注。
在國際上，科學教育學這個學科或研究領域，從20世紀60年代以後在西方發達國家隨著科學教育改革的需要先後建立起來了，許多大學建立科學教育中心，如美國哈佛大學、哥倫比亞大學、斯坦福大學、愛荷華大學都有科學教育研究機構，它們不僅培養科學教師，也培養了一批科學教育的博士、博士後從事深入的科學教育研究。他們每年召開科學教育年會，出版了《科學教育》（1916年創刊）、《科學教學研究雜志》（1963年創刊）等著名學術刊物。又如在英國，倫敦大學教育學院、英王學院、里茲大學、利物浦大學等都有強大的科學教育研究隊伍，他們為英國20世紀90年代以來的科學教育改革提供了充分的學術支持。英國從20世紀60年代科學教育改革時起，大學教育學院開始有科學教育教授，創辦了有國際影響的科學教育學術雜志，如《科學教育研究》（里茲大學1972年創刊）、《國際科學教育雜志》（1979年創刊）和《科學與技術教育雜志》（1983年創刊）。其他國家，如以色列、澳大利亞、紐西蘭、加拿大等國家的大學都建立了較強的科學教育研究隊伍和學術刊物，既進行科學教育人才培養，也進行科學教育學術研究。
從我國這次科學課程改革的情況來看，科學教育研究人才不足的情況已經相當明顯。無論是科學課程標準的研製，還是科學教材的編寫，我國都沒有充足的科學教育研究人員參與其事（順便說一句，科學家和大學理科教授參與的也還不多）。原因很簡單，我國至今還沒有給予科學教育獨立的學科地位，科學教育人才的培養和研究隊伍的形成都受到很大的制約。我們認為，科學教育改革不是畢其功於一役的事，而是每隔一段時間就要再次進行的事，甚至是持續不斷要進行改革的事。不重視科學教育研究對國家科學教育改革將是極其不利的。
因此，我們呼籲國家有關部門和有識之士，在國家科學教育政策上重視基礎科學教育研究，關注科學教育學科和研究基地的建設，加強科學教育研究人才與科學教師的培養。這不僅有利於今後我國的基礎科學教育改革與發展，更是國家利益和國家發展的需要以及科學發展觀的要求。

Ⅸ 1、.試論20世紀60年代美國中小學的課程改革 2、評述20世紀60年代美國的課程改革

在二十世紀六十年代的當時的教育確實無法滿足其推進科學技術和爭奪世界霸權的美國戰略和「衛星沖擊」特別是在1957年蘇聯發射了世界上第一顆人造地球衛星，這一事件極大地震撼了美國，美國著名教授加爾布雷斯（Galbraith, J.K.）指出：「這些成就大大提高了蘇聯的威望，它們改變了在全世界，特別是在非共產主義國家中流行的一種看法，即這樣的成就通常只有美國才能獲得，美國科學萬能的神話破滅了。為此，1958年美國頒布了《1958年國防教育法》(National Defence Ecation Act of 1958)，同時，國會還通過了80 多項涉及教育的法案，艾森豪威爾總統在批准國防教育法時明確宣布這是滿足「國家安全」的「緊急措施」。總之，「迎接蘇聯的挑戰」、「徹底改造美國教育制度」的呼聲日趨高漲，正是在這種形勢下，美國發動了歷史上的第三次教育改革，「衛星沖擊」成了美國教育改革的導火線和催化劑。
在聯邦教育局、全國科學基金會等的資助下，美國科學院和美國科學促進協會等於1959年9月在科德角的伍茲霍爾召開了關於改進中小學的自然科學教育問題的會議。這次會議邀集了約35位科學家、學者和教育家參加。由著名心理學家布魯納（Jerome Seymour Bruner）擔任大會主席。布魯納根據改進中小學的自然科學教育改革會議總結寫成了《教育過程》（The Process of Ecation）。他說：「抓住一個學科的基本結構，就是以讓這學科與其它許多事物有意義地聯系起來的方式去懂得它。一句話，要學習結構，就是要學習怎樣把諸事物關聯起來」[3]。這樣《教育過程》就成了美國60年代課程改革運動的核心思想。然後就是科南特（James Bryant Conant）的《今日美國中學》（The American High School Today），它是科南特對26個州的103所高中進行系統的調查而撰寫的。他認為中學的主要問題是文理科目教育質量低下，有才能的青年學生沒有得到充分的發展，在報告中提出了21條改革建議，他的基本主張是加強普通教育，特別是數學、自然科學和現代外語的教學；提倡天才教育，這些建議成了美國六十年代中學課程改革的主要內容。
課程改革的具體實施
1課程改革的教材編寫工作。「普通學校數學研究組」（SMSG）編出從幼兒園到中學的一套數學
試驗課本；「物理科學教學委員會」（PSSC）於1960年編寫了一套中學物理課本 ；「美國化學學會化學鍵研究會」（CBAP）和「化學教材委員會（CHEMS）於1963年分別編出化學教材。
2 關於若干課程的設計。第一，物理學。「課程的設計應該引導學生對這門課的學習盡可能地做到像科學家所做的那樣去進行探索和實驗」[4]。第二，數學。「中學數學研究組」認為，數學主要是對數學特點和基本原理的理解以及培養學生正確的思考方法。第三，生物學。將生物學作為一門包括動物學、植物學、生態學等在內的生命科學。第四，英語。旨在加強語言、文學和寫作。第五，社會科學。
3 配合課程改革進行的一些相關的改革。第一，調整教育管理體制，加強聯邦政府對教育的干預和調節。其中很重要的一個方面就是通過大量立法左右教育改革和發展的方向。第二，調整學校職能和培養目標，進行教學改革，提高學術水平。其中很重要的一點是改革課程和教材。課程和教材內容層層下放、精簡課程，突出重點。1958年後大大縮減了選修課的數量，強調加強普通教育，規定數學、英語、自然科學、社會研究和外語為所有學生的必修課。第三，改革教學方法、手段、組織形式。第四，實施天才教育。第五，改革大學課程設置和實施方法。
五 對這次課程改革的評價
總體上看，美國的這次課程改革是一次規模很大的運動，改革是全面的也取得了一定的進展，但是並未取得當初所設想的那麼大的效果，這次課程改革本身有很大的缺陷和局限性。
1 課程改革所取得的成績。國家非常重視這次課改，國家科學基金會撥給經費制定的計劃，從1956到1975年共有53項，其中43項是數學和自然科學方面的，10項是關於社會科學的。總體上看，加強了數學、自然科學和現代外語等學科的教學，這些學科都強調學科的基本概念、知識結構和科學系統，有利於開發學生的智力，在改革初期得到了很高的評價和極大的歡迎，促進了美國教育的發展。「科南特的建議及其所引起的美國50年代末和60年代的教學改革運動，適應了美國當時急於培養人才和發展現代科學技術的需要」[5]。因此，1957年至1965年被稱為美國戰後的「教育十年」。同時，由此帶來的教育組織形式和方法手段的變革是一種很大的進步，促進了教育的發展，尤其是布魯納結構主義課程論對世界各國的教育改革產生了廣泛和深遠的影響。
2 課程改革存在的缺陷和局限性。第一，新的課程和教材內容過於艱深，大部分學生難以接受，遭到學生的強烈反對。第二，新的課程內容過於概念化，忽視應用，許多家長對教育改革表示憂慮和不滿。第三，絕大多數教師缺乏採用新課程的訓練，認為新課程、新教學方法只適用於少數尖子學生，難以組織和管理課堂教學，激烈反對。第四，新課程是由全國科學基金會組織編寫、推廣，由聯邦政府提供財政支持，而將傳統上控制各地教育的州和地方教育當局拋到了一邊，從而激起他們的反抗。第五，編寫新教材和教學大綱時，是由各專業領域中的教授、學者親自動手，雖然各科目吸收了最新科研成果，但不少地方違背了本身的規律，忽視了學生的實際，從而使許多教材不適用。「由於新編各種教材一致片面強調內容現代化、理論化，而忽視應用知識和基本技能的訓練，導致了理論脫離實際的傾向，並且過分增加了教材內容的難度，而忽視了大多數教師和學生『教』與『學』的實際能力，因此，這次改革的實際效果並未達到預期的理想，卻相反地造成了學生食而不化和負擔過重，學業成績大面積下降的現象」[6] 。
六 美國這次課程改革的經驗和教訓
1 課程改革的經驗。第一，國家高度重視。這次改革是在聯邦政府的直接干預下進行的，聯邦政府通過法律、財政和組織等手段影響和左右教育改革和發展的方向，給予經濟資助和法律保障。第二，大學和學術團體主動、積極參與。在聯邦政府進行有組織的課程改革之前，各學術團體就主動為美國學校課程改革做出了一些嘗試性的努力。第三，學者、專家的引領作用。在整個課程改革期間，課程的設計、編制都是由各個領域專家和學者的帶領下進行的。第四，全國各界關注。這次課程改革不但是教育界人士的事情，科學界、商界、軍界等都特別關注並且給予了極大的支持。
2 課程改革的教訓。第一，思想、組織准備不足，存在急於求成的傾向。第二，教師的培訓沒有跟上。古德萊德（John I. Goodlad）說：「一個主要缺點是，運動沒有與培養和檢定教師的結構和機構結合起來。因此，當在職教師教育的計劃（這種計劃始終只涉及教師的一部分）減弱並最終停止時，再也沒有熟悉這種課程的教師補充進來以維持運動的勢頭」[7]。許多教師參加了在職進修班，但隨著時間的推移，他們的參加減少了，因而，在職進修班最後停掉了。第三，沒有形成合力。這次課改沒能把所有的參與者即各個學術領域的學者、任課教師、專業教育家的貢獻統一和緊密協調起來。第四，協調工作做得不夠。聯邦政府沒有和州 、地方教育當局協調好。