我國幼兒園課程正式提出社會一詞
『壹』 我國幼兒園園本課程開設數據統計
現今，全國各地都在倡導創建「和諧」 社會，社會和諧意味著百姓能夠安居樂業，家庭和睦，其樂融融，政府部門能夠「政通人和，百廢俱興」。和諧是整個社會趨於完美的表現。教育理念與黨中央的方針政策緊緊相扣， 那麼在幼兒園里，我們怎樣為社會和諧做自己的貢獻呢？構建和諧社會，首先必須使婦女兒童的身心和諧，只有使下一代的身心和諧，才能使未來的社會和諧；只有使婦女的身心和諧，才能使每一個家庭和諧，家庭是社會的細胞，家庭的和諧是社會和諧的基礎的基礎啊。因此我們打算通過親子園的建設促進社會的和諧。 （一）對0--3歲兒童早期關心與發展的研究，是當今人類共同面對的一個重大課題。它對國家、社會、家庭和個人有著重要而深遠的意義。 首先，它是社會需要、家長需要、兒童發展需要的結合 在社會發展過程中，世界各國逐漸認識到兒童發展的重要性，並確立了 「兒童優先」的原則。我國也明確提出：「發展0--3歲兒童早期教育」、「建立並完善0--3歲兒童教育管理體制」、「十五期間，全國幼教事業階段發展目標是：到2005年，全國學前三年幼兒受教育率達到55%，學前一年受教育率達到80%，，大面積提高3歲以下和5—6歲兒童家長及看護人員的科學育兒能力。」這說明：開展0—3歲嬰幼兒的科學研究，是我國早期教育發展的實際需求和必然趨勢。這既是中國政府對世界做出的庄嚴承諾，也是對家長的應盡之責任，更是對中國0--3歲兒童的尊重與許諾。 家長們則在對「社會發展對未來人的要求」的體驗與思考中、在自己成長與發展的親身經歷中，感到孩子的發展「不能輸在起跑線上」。因此，他們對孩子的教育投入大量的精力、財力。 0—3歲嬰幼兒各方面的特點決定了他們需要成人切切實實的關心，並使發展得到落實。人類有著巨大的發展潛能。而潛能能否轉化為現實，則依賴於社會對嬰幼兒施加的早期關心的情況。 其次，它是對當前廣泛存在的問題的應有回應 成人（主要指家庭中的）對0—3歲嬰幼兒關心方面存在關心不夠和關心不當的問題。教養機構內也存在許多問題。兒童在發展方面存在各種新老問題。這些問題交織在一起，迫切需要關注。 再次，相關研究已為0—3 歲兒童早期教育研究奠定了理論基礎 最近20年來，兒童發展心理學揭示出嬰幼兒在語言、物理、心理、生物等方面所具有的豐富的知識和巨大的潛能。例如，美國心理學家布魯姆認為：人出生頭四年是智力發展最快的時期，四年內獲得智力成熟的一半，其後的13年或14年，完成智力成熟的另一半。現代教育學和人類學的研究也表明：一般正常人都潛藏著令人吃驚的智慧才能，對普通人來說，一生僅僅運用了其智慧的10%，甚至更少。要想開發人的潛在智能，必須盡早進行，如果錯過了最佳機會窗口或者說關鍵期，將會造成終身不可逆轉的、難以彌補的消極影響。這些研究成果，為我們關注嬰幼兒的心理世界、促進他們的發展提供了理論基礎，同時也為我們的研究指明了方向。 最後，幼兒園作為早期教育的正規機構，使社區每個兒童都能享受平等的早期教育的權利，是幼兒園義不容辭的責任和義務。 教育是一個復雜的系統過程，社區教育作為一種新的教育觀和教育組織形式，在我國 2 於七十年代末萌芽，社區教育曾被簡單的理解為校外教育。長期以來，我國社區教育偏重於理論的研究，實踐剛剛起步，而幼兒園又普遍存在著注重本園幼兒的教育，極少關注社區兒童的家庭教育。社區機構普遍不重視早期教育，社區中的0-6歲兒童的家庭極少得到專門機構的教育指導，如何突破原有的辦園理念和模式，探索適應新時期符合中國特色的幼兒園教育目標、課程模式是幼兒園面臨的新挑戰！ 幼兒園作為早期教育的正規機構，有著其師資、場地等諸多的教育資源優勢，支持和關注社區早期教育，使社區每個兒童都能享受平等的早期教育的權利，是幼兒園義不容辭的責任和義務。新頒布的《幼兒園教育指導綱要》明確指出：「幼兒園應與家庭、社區密切合作，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件。」可見，充分利用幼兒園在社區早期教育服務中的作用，開展以幼兒園為中心的社區早期教育，優化教育影響、減少教育浪費、提高社區兒童家長科學教育幼兒的素質與水平，加強家庭對兒童潛能開發及教育過程中的正面效益，面向社區，充分發揮幼兒園在社區早教服務中的作用，具有很高的現實意義和指導意義。 「讓每一個兒童都擁有最佳的人生開端。」這是聯合國秘書長安南講過的一句話。兒童從一出生就擁有受教育的權利和發展的權利。孩子從0歲開始，各方面發展為迅速的時期，良好的早期教育能夠充分挖掘兒童發展的潛能，為他們健康快樂的人生奠定堅實基礎。這段話集中體現了開展早期教育活動的重要性。我園為更好開展早期教育的研究工作，特成立了「幼兒園親子教育課程及家長指導策略的研究」課題組。在研究中我們將注重提高服務品質，擴展服務范圍，向家長提供教育策略、提供最新教育信息，主動了解社區兒童及家長對早教的需求，針對我園所處社區的特點，有針對性的採取多種形式開展早期教育工作，從而走出一條具有特色的幼兒園親子教育之路。 我們的工作在實踐中還是缺乏系統性、科學性，缺乏積累從而失去可行性，為此，我們決定確立該課題作為我們的新課題，期待以科學、規范、系統的科學實踐研究，來實踐我們對我園早期教育的新思路，實現我們對早教工作重新定位：那就是學前教育是0-6歲的教育，立足於社區，服務於社會，是我們的己任；滿足社區對學前教育的不同需求，關愛每一個孩子是我們辦園的根本方向。為此，我園將早教工作目標確定為「探索多種形式的早期教育新模式，搭建社區早教資源共享平台，成為社區早教基地」。 我們希望藉助該課題組的專家資源、信息資源、管理資源等，深化我園的嬰幼兒教育研究。以各種方式實施早期教育並向社會全面開放。宣傳早期教育的理念，普及科學育兒的知識，提高家庭教育水平，為創建學習型城區、構建和諧的社會提供實踐經驗，打下基礎。
『貳』 我國近現代學前兒童社會教育三階段分別有哪些發展
1、第一階段：20世紀初一一20世紀中葉
五四時期，陳鶴琴、張宗麟開創了學前教育中國化、科學化道路，並開始創建我國學期兒童社會教育。陳鶴琴的五指課程把做人作為三大綱領之一。張宗麟出版了 《幼稚園的社會》一書，是我國幼教史.上最早全面深入地論述學前兒童社會教育課程及其實施的書。
2、第二階段：20世紀中葉——20世紀90年代中期
新中國成立以來，社會領域課程在幼兒園的地位經歷了復雜的演變過程。在新中國幼教發展的大部分歷程中，社會領域課是與德育課程劃等號的。
90年代初期以來我國心理學工作者開始關注兒童個性和社會性的研究，這使幼教界的德育理念開始突破原有的框架，德育的內涵向社會性方向緩慢延伸。
學前兒童社會教育發展的第二階段主要標志：《幼兒園工作規程》，規程中提出幼兒園保育與教育的四大目標，其中之一是學前兒童社會領域教育。規程對幼兒園品德教育進行正確的定位。規程的頒布，對建立與完善幼兒園社會領域課程提供了政策與理論上的支持。
3、第三階段：20世紀90年代中期——至今
2001年7月，教育部頒發《幼兒園教育指導綱要（試行）》，這是學前兒童社會教育發展的第三階段主要標志。
2012年10月9日，教育部印發《3——6 歲兒童學習與發展指南》從健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域描述幼兒學習與發展，分別對3至4歲、4至5歲、5至6歲三個年齡段末期幼兒應該知道什麼、能做什麼，大致可以達到什麼發展水平提出了合理期望。
(2)我國幼兒園課程正式提出社會一詞擴展閱讀
一、萌芽階段學前兒童社會教育的特點：
1、沒有專門的幼兒教育機構，但有豐富的幼兒教育思想；
2、學前兒童社會教育是與生活緊密聯系在一起；
3、強調以德養性、童蒙養正，具有典型的生活性與道德性。
二、初創階段學前兒童社會教育的特點：
1、幼兒教育制度化；
2、對幼兒社會教育的目標與內容有了較為系統的探索；
3、在內容上兼顧修身教育與社會生活意識的培養。
三、變革與發展創階段學前兒童社會教育的特點：
1、幼兒社會教育由政治化與成人化的傾向向更為人本化與科學化的方向發展；
2、在內容上注重幼兒道德與社會性發展的規范化教育。
『叄』 幼兒園課程為什麼要分五大領域
這是根據多年的教育經驗的積累而分的，同時也會結合不斷創新的點子來分。每個領域都是對孩 子有不同程度的提高與認識。
『肆』 國家頒布的幼兒園課程標准是什麼
我國先後頒布過三個幼兒園課程標准：20世紀50年代初新中國第一個幼兒園課程標准《幼兒園暫行教學綱要(草案)》(以下簡稱「《暫行綱要》」)頒布。《暫行綱要》以前蘇聯幼兒教育的理論和實踐為模板，初步確立了新中國幼兒園課程的框架和內容體系。改革開放初期的1981年，我國頒布了《幼兒園教育綱要(試行草案)》...(以下簡稱「《教育綱要》」)。《教育綱要》以各種先進的兒童發展理論、教育理論為指導，力圖建立科學化、規范化的幼兒園課程體系。20世紀90年代後期，隨著幼兒園課程改革的不斷深入，受西方先進的教育理論、課程理論影響，2001年我國頒布了新的幼兒園課程標准——《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱「新《綱要》」)。本文擬分析建國60年來幼兒園課程標準的文本變化及其意義，藉此梳理建國60年來我國幼兒園課程的發展變化，為相關研究提供參考。 一、不同時期我國幼兒園課程標准文本內容的比較 1課程目標 有學者指出，我國基礎教育改革的目標內涵不斷豐富，其中一條明顯的軌跡是從最初的偏重「雙基」，即掌握基礎知識和基本技能，到強調智力和能力的培養，再到重視非智力因素，直到提倡素質教育。我國幼兒園課程目標的演變基本遵循這一規律。 《暫行綱要》明確了幼兒園教育使幼兒獲得健全發展、減輕家庭特別是母親就業負擔的雙重任務以及教養並重的特點，強調了幼兒園教育的目的性、計劃性以及各科教學的系統性。《暫行綱要》初步確立了幼兒園教學的目標系統，它既包括幼兒園教學的最終目標，也包括小、中、大各年齡班和各科教學所要達到的中期、短期目標。還包括每一次活動所要達到的具體目標。 《教育綱要》明確了幼兒園教育的性質與教育任務。指出「幼兒園的教育任務應是向幼兒進行初步的體、智、德、美全面發展的教育，使其身心健康活潑成長，為人小學打好基礎，為造就一代新人打好基礎」。《教育綱要》明確了小、中、大各年齡班在生活衛生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術八個方面的具體教育內容與要求，並且規定後一年齡班的教育必須繼續鞏固前一、兩個年齡班的教育成果，體現了目標的層次性和銜接性，使得課程目標更為全面和系統。 新《綱要》沒有細分小、中、大各年齡班的不同目標，而是針對健康、語言、社會、科學、藝術五大領域提出了總括性的課程目標，既講情感、態度、能力。又講知識技能。 以語言方面的課程目標為例。《暫行綱要》中幼兒園語言教學的目標之一是「培養幼兒使用新詞句的習慣，豐富語匯，發展想像力、思考力以及表達能力」。《教育綱要》對中班的語言教育要求之一是「繼續豐富詞彙，能掌握運用更多的名詞、動詞、形容詞、數量詞、代詞，學會使用常用副詞(如現在、還、非常等)和連接詞(如和、跟、同等)，能理解詞義」。新《綱要》關於語言教育的目標是： (1)樂意與人交談，講話禮貌。 (2)注意傾聽對方講話，能理解日常用語。 (3)能清楚地說出自己想說的事。 (4)喜歡聽故事、看圖書。 (5)能聽懂和會說普通話。從中不難看出，《暫行綱要》和《教育綱要》規定了具體詳細的目標，著眼於「雙基」，重視顯性的知識技能層面目標的達成，忽視幼兒情感態度的培養。新《綱要》提出幼兒園教育應為「幼兒一生的發展打好基礎」。更看重非智力因素，重在培養幼兒健康的體魄、積極樂觀的性格、良好的社會性品質等。 2課程內容 《暫行綱要》將幼兒園教學內容分為六個學科，包括語言、計算、音樂、美工、常識、體育。它詳細規定了六科教學的綱要，每科綱要均由目標、教學大綱、教學要點和設備四方面內容構成。這一時期沒有課程內容一說，只有教學內容。《暫行綱要》統一而詳細地規定了各年齡段幼兒所要掌握的知識技能。強調知識的科學性和系統性。可見，教學內容帶有濃厚的唯智主義色彩。 《教育綱要》把20世紀50年代的幼兒園教學改為幼兒園教育，將教育內容由六科拓展為生活衛生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術八個方面，並且按小、中、大三個年齡班詳細提出了具體的教育內容與要求。 新《綱要》沒有對課程內容做統一、具體的規定，也沒有羅列出課程內容的清單，而是通過對教師提出要求——做什麼、怎樣做和追求什麼。將課程內容融入健康、語言、社會、科學、藝術等各種活動之中。其課程內容主要包括四類經驗：關於周圍世界(包括自己)的淺顯而基本的知識經驗，關於基本活動方式(包括認識活動)的行動經驗(「做」的經驗)，關於發展智力、提高各種基本能力的經驗，關於對待世界(包括自己)和活動的態度，即情意方面的經驗。 一方面，新《綱要》把課程內容重心放在幼兒的各種活動以及各種經驗的獲得上。完全拋棄了過去「學科說」把課程內容看作具體的知識或學科的做法。新《綱要》根據新知識觀來理解課程內容，突出內容的過程性、活動性、經驗性及情境性。例如，新《綱要》「鼓勵幼兒用不同藝術形式大膽地表達自己的情感、理解和想像。尊重每個幼兒的想法和創造，肯定和接納他們獨特的審美感受和表現方式，分享他們創造的快樂」。當然，這種課程內容取向沒有否定知識的價值。沒有忽視必要的知識學習，只是強調知識來源於活動和經驗，知識反過來又成為幼兒進行活動和獲取經驗的必要手段。另一方面，新《綱要》也改變了過去統一規定課程內容的做法。因為全國統一的、單一的課程內容不適合我國地域廣闊和經濟文化發展不平衡的國情。新《綱要》在課程內容的編排和選擇上賦予了幼兒園、教師、家長以及幼兒更多的權利，為他們提供了更大的自主空間。這一時期園本課程的大量出現就是課程權力下放的具體表現。 3課程組織與課程實施 新中國成立初期至20世紀80年代末，我國一直採用從前蘇聯引進的「幼兒知識系統化教學」的課程理論與實踐。該模式強調兒童發展的階段性和教育任務的連續性。突出系統化知識在幼兒學習和發展中的作用，強調讓幼兒掌握系統化知識最有效的方法就是直接教學——上課。《暫行綱 要》規定採用作業教學形式，並規定每周必修作業項目和時間，輔之以選修作業。必修作業佔用的時間遠多於選修作業，而必修作業的實質就是開展集體教學。《教育綱要》指出「幼兒園的教育任務、內容與要求是通過游戲、體育活動、上課、觀察、勞動、娛樂和日常生活等各種活動完成的，不可偏廢」。然而，在實踐中由於受種種條件的限制，尤其受教師整體素質的影響，端坐靜聽式的上課形式依然是幼兒園課程實施的主要形式。新《綱要》則明確提出「幼兒園的教育活動，是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程」「教育活動的組織形式應根據需要合理安排，因時、因地、因內容、因材料靈活地運用」。這些規定不僅大大擴展了課程實施的路徑，而且體現了對幼兒身心發展特點的充分尊重。 4課程評價 20世紀50年代的《暫行綱要》和20世紀80年代的《教育綱要》雖然都沒有明確指出幼兒園課程的評價內容與評價指標，但是毫無疑問，其評價標准就是看目標是否達成，考察大到幼兒園全年的工作計劃。小到每個班每一天、每一個活動的目標是否達成。這種單純分等鑒定的課程評價方式具有濃厚的功利主義色彩，相應地也造成了一種自上而下的單向評價模式，即教育行政部門對幼兒園進行評價。園長對教師進行評價，教師對幼兒進行評價。總之，評價主體單一，評價內容片面，評價重結果而非過程。以對幼兒的評價為例。直接對幼兒評價的主體是教師，評價的指標是顯性課程目標，評價的內容是幼兒對所學內容的掌握程度，評價的功能是甄選優秀幼兒。 新《綱要》將教育評價作為與總則、教育內容
『伍』 幼兒園課程生活化的實施要求是屬於那一部分
1929年，擬訂《幼稚園課程標准》(1932年10公布)中首次提出社會這一名詞。
在1994年人民教育出版社出版版了《權幼兒園教育活動》系列叢書，將教育內容劃分為五個領域，即自然，社會，語言，藝術，健康，社會領域被視作獨立課程領域而提出
『陸』 我國幼兒園課程學科說的提出者是誰
幼兒園課程的四要素：
幼兒園課程目標
2. 幼兒園課程內容
3. 幼兒園課程組織實施
4. 幼兒園課程評價
幼兒園課程(curriculum of kindergarten)
實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進幼兒身心全面和諧發展的各種活動的總和。
這個定義有如下幾個要點：
①幼兒園課程是「活動」。有關課程本質的觀點當中，「學科教材說」、「目標說」以及「計劃說」，要麼是其教育價值取向不適合幼兒園，要麼是過於注重課程的外在部分或局部，已經淡出了課程研究者的視線。而「經驗說」則隨著人本主義的教育思潮的興起，逐漸在世界范圍內占據支配地位。但是將課程理解為學習經驗，由於學習經驗的主觀性，造成教師不容易把握，教師比較容易駕馭的是學科教材。為了解決這一困境，可以跳出傳統非此即彼的二元論，在學習經驗和學科教材的結合點――活動上來思考課程。
用活動來解釋幼兒園課程，有其優越之處：一方面，活動具有主體性和對象性，作為活動的兩大要素――對象和主體並存在活動當中。活動是連接主客體的橋梁，將課程理解為「活動」，有利於研究者和教師同時注意兩個方面的問題――學習的對象和學習的主體。此外，活動自身有一定的存在的形式，教師比較容易把握和控制。同時由於課程具有雙重轉換性，外在的學習材料和活動方式可以通過學習者的活動內化為主觀的學習經驗，而學習者的學習經驗也可以外化為態度、技能、動作方式等，在活動中表現出來，並在活動中得到完善、重組和改造。因此課程工作者可以通過活動來了解幼兒的興趣需要和經驗水平，也可以通過創設活動情境、提供活動材料來干預兒童的活動，進而影響他們的學習經驗。另一方面，活動一詞更能夠反映幼兒學習的本質和特點，因而更適合用來解釋幼兒園課程。
②幼兒園課程是「幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面發展的活動」。學習經驗前邊加上「有益的」是為了突出幼兒園課程的目的性，以克活動來定義幼兒園課程可能帶來的偏頗――過於注重活動的外在形式和過程，而忽視甚至忘卻活動的目的，視活動本身為目的，為了活動而活動。
當然，活動過程必然伴隨著某種結果。幼兒在活動中會自覺不自覺地對活動對象的性質和特點形成一定印象，留下一些關於活動的方式和方法的記憶，但這些內容並不一定與教育期望相一致，也就是說，有些活動的結果並不是教育者想要的。因此，把幼兒園課程定義為「幫助幼兒獲得有益的學習經驗，以促進其身心全面發展的活動」，可以進一步明確幼兒園課程的目的，使過程與結果、內容與形式和諧地統一起來。
③幼兒園課程是「各種活動的總和」。幼兒園課程的表現形式是多種多樣的，決不是「上課」或者所上各門課的疊加。凡是作為實現幼兒園教育目的的手段而被運用，能夠幫助幼兒獲得有益的學習經驗的活動，無論是上課、游戲還是生活活動，都是幼兒園課程的有機組成部分。
作為課程的下位概念，幼兒園課程也有其屬概念所具有的一般形態，也遵循屬概念的一般分類標准。但是在現實當中，幼兒園課程分類方法和課程類型有其特殊性。比如一些國際知名的幼兒園課程方案，是按照其創立者的名字或者所依據的兒童發展理論創始人的名字來命名的，如「蒙台梭利教育方案」和「皮亞傑早期教育方案」等。也有一些幼兒園課程是根據某種價值追求或教育內容、教育方法上的某種特色來命名的，如「學會學習課程」、「生存 課程」、「素質教育課程」、「游戲課程」等。這些幼兒園課程從教育理念到實施方法各有特色，但同屬於課程形態，只是在課程結構上有所不同。