幼兒園課程性質與特點

⑴ 幼兒園課程的四要素

幼兒園課程的四要素： 1. 幼兒園課程目標 2. 幼兒園課程內容 3. 幼兒園課程組織實施 4. 幼兒園課程評價 幼兒園課程(curriculum of kindergarten) 實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進幼兒身心全面和諧發展的各種活動的總和。 這個定義有如下幾個要點： ①幼兒園課程是「活動」。有關課程本質的觀點當中，「學科教材說」、「目標說」以及「計劃說」，要麼是其教育價值取向不適合幼兒園，要麼是過於注重課程的外在部分或局部，已經淡出了課程研究者的視線。而「經驗說」則隨著人本主義的教育思潮的興起，逐漸在世界范圍內占據支配地位。但是將課程理解為學習經驗，由於學習經驗的主觀性，造成教師不容易把握，教師比較容易駕馭的是學科教材。為了解決這一困境，可以跳出傳統非此即彼的二元論，在學習經驗和學科教材的結合點――活動上來思考課程。 用活動來解釋幼兒園課程，有其優越之處：一方面，活動具有主體性和對象性，作為活動的兩大要素――對象和主體並存在活動當中。活動是連接主客體的橋梁，將課程理解為「活動」，有利於研究者和教師同時注意兩個方面的問題――學習的對象和學習的主體。此外，活動自身有一定的存在的形式，教師比較容易把握和控制。同時由於課程具有雙重轉換性，外在的學習材料和活動方式可以通過學習者的活動內化為主觀的學習經驗，而學習者的學習經驗也可以外化為態度、技能、動作方式等，在活動中表現出來，並在活動中得到完善、重組和改造。因此課程工作者可以通過活動來了解幼兒的興趣需要和經驗水平，也可以通過創設活動情境、提供活動材料來干預兒童的活動，進而影響他們的學習經驗。另一方面，活動一詞更能夠反映幼兒學習的本質和特點，因而更適合用來解釋幼兒園課程。 ②幼兒園課程是「幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面發展的活動」。學習經驗前邊加上「有益的」是為了突出幼兒園課程的目的性，以克服用活動來定義幼兒園課程可能帶來的偏頗――過於注重活動的外在形式和過程，而忽視甚至忘卻活動的目的，視活動本身為目的，為了活動而活動。 當然，活動過程必然伴隨著某種結果。幼兒在活動中會自覺不自覺地對活動對象的性質和特點形成一定印象，留下一些關於活動的方式和方法的記憶，但這些內容並不一定與教育期望相一致，也就是說，有些活動的結果並不是教育者想要的。因此，把幼兒園課程定義為「幫助幼兒獲得有益的學習經驗，以促進其身心全面發展的活動」，可以進一步明確幼兒園課程的目的，使過程與結果、內容與形式和諧地統一起來。 ③幼兒園課程是「各種活動的總和」。幼兒園課程的表現形式是多種多樣的，決不是「上課」或者所上各門課的疊加。凡是作為實現幼兒園教育目的的手段而被運用，能夠幫助幼兒獲得有益的學習經驗的活動，無論是上課、游戲還是生活活動，都是幼兒園課程的有機組成部分。 作為課程的下位概念，幼兒園課程也有其屬概念所具有的一般形態，也遵循屬概念的一般分類標准。但是在現實當中，幼兒園課程分類方法和課程類型有其特殊性。比如一些國際知名的幼兒園課程方案，是按照其創立者的名字或者所依據的兒童發展理論創始人的名字來命名的，如「蒙台梭利教育方案」和「皮亞傑早期教育方案」等。也有一些幼兒園課程是根據某種價值追求或教育內容、教育方法上的某種特色來命名的，如「學會學習課程」、「生存 課程」、「素質教育課程」、「游戲課程」等。這些幼兒園課程從教育理念到實施方法各有特色，但同屬於課程形態，只是在課程結構上有所不同。

⑵ 從幼兒園課程的性質和特點談談為什麼幼兒園課程不能小學化

幼兒園的兒童心理發展處於"前運算階段"，應該以游戲為中心，在玩中學，在玩中鍛煉身體，發展智力，培養想像力。小學生心理發展則處於"具體運算階段"，讓處於前一階段的學生學後一階段學生學的知識，他們會感到很難，因為難，就可能不喜歡，沒興趣。一旦失去興趣，後果不堪設想。幼兒6~9歲進入文化敏感期，出現想探究事物奧秘的強烈需求，所以世界各國都確定6周歲讀一年級。幼兒園提前學的拼音、寫字、算術、英語，到了小學還得再學一次，其他同學興趣盎然，提前學過並已掌握的會感到"沒勁"，提前學過還沒有掌握的，本來就"沒勁"了，再學非常容易出現逆反心理，這對兒童的後續學習非常不利。

⑶ 幼兒園課程中過程模式的優缺點。

近年來，幼兒園課程的建構一直是我國幼教界研究的熱點問題之一。目前，一些大中城市有條件的幼兒園，幾乎都有本園自成體系的課程，各省、市也爭相編制本區域的學前教材，真可謂百花齊放、百家爭鳴。高潮迭起的幼兒園課程改革，無疑是學前教育的一場革命。

學前教育研究人士當前的觀點表明，幼兒園課程的概念大致有以下三種：一是課程即教學科目、教材與教學計劃的總和。二是課程即幼兒園為幼兒所安排的一切活動。三是課程即幼兒在園獲得的學習經驗。綜合以上三個觀點，筆者認為，幼兒園的課程就是教育者對受教育者欲實施的教育，其中包括教育思想、教育目標、教育計劃、教育內容、教育措施、教育行為、教育評價。對受教育者而言，課程即是體驗教育、提高心智、積累經驗的過程。

在課程建構的理論方面，專家、學者們進行了廣泛深入的研究，成果顯著，為幼兒園課程的建構提供了大量的理論根據。但由於課程建構過程的多渠道、多層次、多樣化和參與建構課程的人員教育思想、教育理念、教育價值取向、理論水平、實踐經驗的差異，使得課程建構的實踐過程中，仍存在著諸多問題。例如：課程的目標求高求全，概念求大求深，教師望而生畏。如將「分科課程」 改曰「七大領域」,將「自然」說成「生命科學」,將「圖形分類」說成「集合」，就連教師和家長都弄不清楚的「生命科學」這樣宏大的概念，也寫進了教師參考書。課程的內容繁多，面面俱到。各學科內容平鋪均設，沒能將幼兒「關鍵期、敏感期」易掌握的內容列為重點加以突出，幼兒難以接受，更談不上消化了。內容的選材脫離幼兒生活實際現象較為嚴重。教育方法、形式單一，多以課堂講授的形式出現，雖然在理論方面強調了「以游戲作為幼兒活動的基本形式」，但在課程建構中體現的仍不明顯。課程評價在一些課程建構中雖然得到了注意，但評價中往往只重視對幼兒的學習結果和幼兒發展狀況的測量和評價，而忽視了對教師的教育觀念、教育態度、活動的組織形式以及師生互動的質量等指標的評價。如何將課程建構理論轉化為具有實踐價值的課程這一問題，仍是我們廣大幼教工作者共同探究和解決的難題。筆者就這個問題，結合自己的工作體會談幾點看法。

一、課程目標要符合社會發展的要求和幼兒身心發展水平

1、課程目標的定位 課程目標是教育目標的價值取向在課程領域的具體體現。我國《幼兒園工作規程》明確提出了：以生活、衛生、行為習慣的養成，有益的興趣和求知慾望的培養，活潑開朗的性格的塑造為幼兒園保育和教育的主要目標。因此，幼兒園課程目標要以國家的幼兒教育目標為依據，其遠期發展目標應定位在激發幼兒的學習態度和情感；培養良好的生活、衛生習慣；對自己積極的自我評價，自主、自信等方面。中、近期目標方向要與遠期保持一致，近期的發展目標要有利於中、遠期的發展。若近期目標的方向與中、遠期目標方向相矛盾時，應服從中、遠期目標，確保幼兒可持續性發展。

幼兒園課程近期目標的定位要以幼兒的身心發展水平為依據，既要考慮到質的問題，又要考慮到量的適度。如過多過細，就會束縛教師和幼兒的手腳，過於宏觀，過於寬泛，則教師無從把握和操作。幼兒階段心智的開發，應著力於幼兒發現問題的積極態度和對客觀世界的好奇心的培養。決不可超出幼兒年齡范圍和身心發展水平，搞超前教育或掠奪性開發，以犧牲遠期目標為代價，換取近期人為目標的實現。教育的超前性應體現在教育思想、教育觀念、教育方法、教育手段上，而不是拔高的課程目標。

2、課程目標的形式及選擇 在教育目標的設置上要因教育的側重點，而選擇不同的目標模式。如教育的側重點放在基本知識和基本技能上，行為目標的模式比較有效。若培養幼兒解決問題的能力，生成目標模式較為適合。若培養幼兒創新精神，表現性目標模式較為合適。

3、課程目標設置的建議 筆者認為，課程目標的設置應將宏觀目標與微觀目標分級制定，將目標設計與過程設計緊密結合起來，由國家制定統一的最低課程目標，各省、市可酌情超過統一的最低目標，制定省、市級統一的課程目標，目標不宜過細，制定階段性目標即可，不可將目標細到每一節課。各幼兒園再根據省、市級目標，制定本園的課程目標，選擇課程內容及教育形式。這樣，既能保證課程目標與國家教育目標的統一性，又能確保其符合地區教育發展的實際。既能保證幼兒發展水平的一致性，又不限制幼兒發展的主動性、教師施教的靈活性與幼兒園辦特色園的積極性。

二、內容要符合幼兒的認知規律和實際需要

1、幼兒身心發展的敏感期 兒童心理發展的敏感期，是指兒童學習某種知識和行為比較容易，兒童心理某個方面發展最為迅速的時期。錯過了敏感期或最佳期，學習起來就比較困難，發展比較緩慢。不同年齡對學習的某個方面有不同的敏感期。例如2—3歲是學習口頭語言的敏感期；4—5歲是學習書面語言的敏感期。即2—5歲是幼兒提高語言素質的最佳期，幼兒園課程應將語言教學作為重中之重，其他學科應少設或在促進語言發展的前提下穿插進行。幼兒園課程必須考慮到幼兒身心發展的敏感期，分階段，有重點，合理安排內容。而大部分幼兒園課程在內容設置方面沒有體現這一點。課程內容多是各學科平均鋪設，只追求形式上的「全面發展」和課程內容的全面性、系統性，沒能真正尊重幼兒的身心發展特點和認知規律。

2、幼兒的記憶規律 幼兒的記憶效果與事物的重現率成正比。因此，在內容的選擇方面，要以幼兒身邊的生活為主，以幼兒常見和經常接觸的事物為主。教學進程也應該是螺旋式上升，盡可能在重現幼兒已有的經驗的基礎上逐步提升。但是，這里所說的重現，不是簡單的重復和再現，而是以幼兒已有的經驗為基礎。

3、幼兒的生活實際 我國全日制幼兒園，幼兒每天在園平均時間可達9小時。三餐兩點的吃、喝，外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小時,除去每天2小時的戶外活動時間，餘下的是教育活動時間。也就是說,幼兒正式的教育活動時間每天只有一個多小時。事實上，幼兒在園的大部分時間都在忙於日常生活瑣事，如果我們的課程內容脫離了幼兒生活的實際，只等在每日一個多小時之內完成我們預定的教育目標，勢必造成教師為了完成教育任務而忙不擇法，幼兒因達不到預定目標，失去自信而望學生厭。另外，課程的內容還應考慮到幼兒離園後的生活需要，如：幼兒在家要進行看電視、聽音樂、打電話等活動，如果我們將這些現代化設備的使用方法作為課程內容的一部分，不是比講那些看不見摸不著的「飛機是怎麼飛上天的」，更能引發幼兒的學習興趣嗎？

目前比較流行的「活動課程」、「生活課程」、和「游戲生成課程，課程生成游戲」、「一日生活即課程」等觀點，都強調了幼兒教育要就近取材，貼近生活。筆者認為，這些思想及課程的設置，較符合幼兒的認知規律，與幼兒生活密切相關，易使幼兒接受和產生興趣。

三、教育方式要尊重幼兒的興趣情感和認知特點

其一，在幼兒園課程的具體教育活動中，幼兒的興趣和需要作為個體態度的重要成分，作為其學習的內部動機的重要成分，是教育者選擇教育形式必須首先考慮的。幼兒階段最大的興趣就是「玩兒」。所謂的「玩兒」就是游戲。《幼兒園工作規程》中明確規定「幼兒園的教育應以游戲為基本活動，寓教育於各項活動之中」。在幼兒園課程的實施過程中游戲多被理解或演變為各種活動，如：美術活動、音樂活動、語言活動、體育活動等等，仍沒能跳出「上課」的框框（到底怎樣的活動才是游戲，還有待於進一步研究，這里不加展開）。幼兒的需求和發展已經成為課程目標的中心指向，這不僅因為幼兒的興趣能有利於教育活動的有效進行，重要的是對幼兒人格、天性、權利的尊重。

其二，要考慮幼兒的思維特點。教育學、心理學研究表明，兒童的身心發展有明顯的順序性，如思維發展，總是由具體實物思維到具體形象思維，再到抽象邏輯思維。3—6歲的幼兒，理性思維能力較弱，對事物的認識主要依賴於感性認識。

其三，要考慮幼兒的記憶力與注意力的發展特點。3—6歲的幼兒注意和記憶特點是無意注意和無意記憶占優勢地位，有意注意和有意記憶逐漸發展。幼兒的注意和記憶的發展，主要依賴於事物的物理性質；幼兒的興趣和情感需要；活動中感官參加的數量；記憶任務的意識和活動動機。總之，幼兒的記憶是從機械記憶到理解記憶，從形象記憶到抽象記憶。

由此，對幼兒施教過程中，要針對3—6歲兒童知識經驗貧乏、抽象思維較弱、注意力不集中等特點，設置形象思維活動為主，多採用直觀教學法，為幼兒提供盡可能多的聲、情、景、物、象、形、色等感性材料，注重幼兒的實際操作、實地觀察活動，設置一些感官參與性強的活動，少進行抽象的講解和原理的灌輸。更不要總是問幼兒為什麼。

四、課程評價要重視教育過程的評價

幼兒園課程是個從理論到實踐，經過評價再到實踐的動態的系統。它具有診斷課程問題、引導課程實施、檢測教師工作、鑒定教育效果等中介作用。我們所建構的課程如果缺少了評價這一環節，課程理論與課程實踐的距離就會拉大，容易導致課程理論的空洞性和課程實踐的盲目性。

目前幼兒園課程的評價工作比較欠缺，幼兒園普遍用對教師的工作評價來代替對課程的評價。而且多是以幼兒的學習結果和發展狀況作為評價的主要指標，而忽視了「課程結構、內容、活動過程、教師的觀念、態度、活動組織形式、師生互動的質量」等評價指標。

另外，評價內容片面、手段單一，在具體的操作過程中，存在著簡單化、唯量化等弊端。如在測評課程目標的達成程度時，往往以幼兒掌握知識的數量及程度作為評價的量化指標，在檢測教師的教育過程時，往往將教學計劃的制定、教案的完成情況、授課量以及授課程序作為評價的量化指標，忽視了定性評價和課程本身的適宜性對教育效果的影響，從而導致教師以傳授知識為主要教育任務的填鴨式教學，學生死記硬背式的學習，泯滅了幼兒固有的學習主動性和創造性，扼殺了幼兒的學習興趣，違背了《幼兒園工作規程》中「培養幼兒學習興趣」這一教育遠期目標。筆者認為，依據課程概念，我們不難得出：課程的評價就是施教過程的評價。因此，幼兒園的課程評價要以「過程評價」為主要評價指標，重點測評教師的教育思想、理念在教育過程中的體現，即選用的教育內容、方法、形式、策略以及提供的教育材料的適宜程度和幼兒參與活動的程度、情緒及效果。當然，這樣的評價定性成份較多，不易操作，還需不斷探索方法和途徑。目前，我國尚未提出一套完整的幼兒園課程的評價指標體系，這必然影響幼兒園課程的實施和幼兒園課程改革的進程。因此，建立一套科學完整的幼兒園課程評價指標體系，應當提到幼教改革的議事日程。

關於課程理論與實踐的探討，是教育改革的一個永久性的話題。到底採用哪一種課程模式對幼兒園來說並不重要。重要的是，無論採用哪一種模式，都必須考慮到是否有利於幼兒的可持續發展。一個好的課程模式，既要有堅實的理論作基礎，又能在幼兒園工作的實踐中發揮重要的作用。既要符合社會發展的需求，又要符合幼兒身心發展的實際需要，一種課程模式是否實際的產生理想的教育效果，不僅僅在於其本身的理念多麼先進，更重要的是要符合教育的實際，具有實施的可能性。就我國學前教育的現狀來看，大一統的幼兒園課程已不復存在，多種課程模式並存的局面將持續下去。採用哪種模式都各有其利弊。各施教單位，應根據自己的實際需要，將各種課程模式加以分析判斷，揚長避短，綜合運用，形成自己的課程體系更為切合實際。

⑷ 幼兒身心發展的規律，特點及幼兒教育的性質決定了幼兒園課程具有哪些性質

幼兒園課程的性質與特點是由幼兒身心發展的規律、特點以及幼兒教育的性質所規定的。明確幼兒園課程的性質和特點，有利於把握幼兒園課程的大方向。 性質 ①基礎性。 幼兒園課程的基礎性可以從教育體制和人的發展這兩個角度來認識。從教育體制的角度來看，幼兒園教育是學制的最初環節。《幼兒園教育指導綱要》指出，幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是學校教育和終身教育的奠基階段，城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發展打好基礎。這就非常明確地說明了幼兒園教育和幼兒園課程的基礎性。 課程是學校教育的核心和載體。幼兒園教育在整個教育體系中的位置，也就決定了幼兒園課程在整個課程體系中的位置——是整個基礎教育乃至學校教育課程體系的基石。 從人的發展的角度來看，幼兒園課程的對象是3．6歲的幼兒。幼兒正處於人生發展的起始階段，在這個時期，他們的身體迅速發育，心智逐漸萌發，個性開始萌芽。他們的自然生命正在接受人類社會文化的熏陶，進行著社會化的過程。這一階段所獲得的學習經驗不僅影響幼兒當時的發展，更會影響幼兒今後乃至一生的發展。因而為幼兒提供學習經驗的幼兒園課程，其基礎性不言而喻。 ②非義務性。 幼兒園課程雖然是基礎性課程，但是由於學前機構教育的非義務性質，幼兒園課程也具有非義務性。也就是說，幼兒園課程不是所有適齡幼兒都必須學習和完成的「任務」，不具有強制性和普遍性。幼兒園教育以及幼兒園課程的非義務性，使得幼兒園課程具有很大的靈活性。雖然這種靈活性不是隨心所欲的，而是以國家有關的教育政策為指導，以幼兒學習發展的規律為依據，但畢竟給教師和其他課程工作者留出了巨大的創造空間。 ③啟蒙性。 幼兒園課程的基礎性，尤其是它在人一生發展中的奠基地位，與幼兒園課程的啟蒙性息息相關。幼兒園課程的對象是3—6歲的幼兒，處於這個年齡階段的幼兒，身體發育迅速，好奇好問，表現出強烈的求知慾望，這些都為他們探索周圍奇妙的世界提供了基本的條件。但是對於這個神秘而且復雜的世界，幼兒畢竟是懵懵懂懂，一個睿智的引導者是不可或缺的。幼兒園教育應該成為這樣的引導者，幼兒園課程也就自然擔負起啟蒙的任務——開啟幼兒的智慧與心靈，萌發他們優良的個性品質。 特點 ①生活化。幼兒的年齡特點和身心發展需要，決定了幼兒園教育目標和內容的廣泛性，也決定了保教合一的教育教學原則。對於幼兒來講，除了認識周圍世界、啟迪其心智的學習內容以外，一些基本的生活和「做人」所需要的基本態度；和能力，如衛生習慣、生活自理能力、交往；能力等，都需要學習。但是這樣廣泛的學_習內容不可能僅僅依靠教師設計、組織的教育教學活動來完成，也不可能通過口耳相傳的方式來實現，兒童只能在生活中學習生活，在交往中學習交往。即使是認知方面的學習，也要緊密結合幼兒的生活經驗，才能被幼兒理解和接受。因此幼兒園課程具有濃厚的生活化的特徵——課程的內容來自幼兒的生活，課程實施貫穿於幼兒的每日生活。 ②游戲化。游戲符合幼兒 的年齡特徵，能夠滿足幼兒的各種身心需要，是幼兒園的基本活動，也是幼兒教育的基本原則之一。游戲從本質上來看，是幼兒自身的一種自由自發的主體性活動，對幼兒的發展有著多方面的價值。游戲是幼兒的基本活動形式，也是幼兒基本的學習方式。所以，游戲在幼兒園課程當中居於非常重要的位置。 ③活動性和直接經驗性。 幼兒主要通過各種感官來認識世界。只有在獲得豐富的感性經驗的基礎上，幼兒才能理解事物，才能對事物形成相對比較抽象概括的認識。幼兒的這種具有行動性和形象性的認知方式和認知特點，使得幼兒園課程必須以幼兒主動參與的教育性活動為其基本的存在形式和構成成分。對幼兒來講，只有在活動中的學習才是有意義的學習，只有在直接經驗基礎上的學習才是理解性的學習。 ④潛在性。 從本質上講，幼兒園教育是有目的、有計劃的教育過程，幼兒園課程也有明確的課程目標和基本的學習領域，但是由於幼兒身心發展和學習的特點，使得幼兒園課程不是體現在課表、教材、課堂中，而是體現在生活、游戲和其他幼兒喜聞樂見的活動形式中。雖然怎樣創設環境，怎樣支持幼兒的探索學習，都是教師根據幼兒園課程的目的、內容要求精心設計的，但這些內容、目的和要求僅僅存在於教師的意識和行動中，幼兒並不能清楚地認識到。幼兒感受到的更多的是環境、活動、材料和教師的行為，而不是教育者的教育目的和期望。也就是說，幼兒園課程蘊含在環境、材料、活動和教師的行為中，潛移默化地對幼兒起作用。 總體來看，幼兒園課程基本以活動課程為主要形式，同時隱性課程的特點非常突出。「通過環境教育幼兒」、「保育與教育相結合」、「寓教育於一日生活當中」、「以游戲為基本活動」以及「在生活中、在游戲中、在幼兒的自主活動中指導幼兒的學習」等等提法都反映了幼兒園課程的這兩個特點。