新課程評價標准

Ⅰ 教育教學中科學性的評價是指什麼是標準的評價方式嗎與新課程標准倡導的評價方式一樣嗎

教學的科學性是指教師在教學過程中對所傳授知識的規律把握與根據學生的身心發展規律對課堂的有效控制。

不是是標準的評價方式，教育的評價方式時時更新，因為知識是與時俱進的。
與新課程標准倡導的評價方式也不一樣。
新課程強調建立促進學生全面發展、教師不斷提高和課程不斷完善的評價體系，在綜合評價的基礎上，更多的關注個體的進步和多方面潛能的開發。
1、評價內容綜合化 .課程評價的內容；是與教育發展的功能和目標相一致的。
2、評價主體多元化.實施評價主體多元化，加強「自評」「互評」，並使之與「他評」有機結合起來，使評價成為學生、教師、管理者、專業人員及家長共同參與的交互活動。如小組討論會、家長開放日、師生對話、公開答辯、公眾裁判。
3、評價過程動態化.注重對學生日常學習和行為表現的評價，關注學生在各個階段、各個時期的點滴進步和變化，及時給予評價和反饋，盡量給予學生多次評價機會；使評價實施日常化、通俗化、個體化、動態化。
4、評價方式多樣化.評價的目的是為了全面了解學生的情況，激發學生的學習熱情，促進學生全面、持續、和諧的發展。因此，評價學生的方式就應該豐富多彩、形式多樣。
5、口頭評價。 口頭評價是一種簡便易行、隨時隨地的評價方式，有「短、小、勤、快」 特點。
6、評語評價。評語評價是當老師與學生不能面對面交流時的一種間接的評價方式，這種評價加強了師生之問的聯系與溝通，激勵性強，有時也會起到一種別開生面的效果，有利於將非學業評價的內容及時反饋給學生，肯定學生的優勢和進步，指出其不足。
7、成長記錄袋評價。成長記錄袋評價是新課程改革中出現的一種新的評價方式。成長記錄袋中的材料應讓學生自主選擇，不要由老師一手包辦。

Ⅱ 新課程理念下小學語文課堂教學評價標准有哪些

所謂課堂教學評價，是指評價主體按照一定的價值標准，對課堂教學諸因素及發展變化進行的一種價值判斷活動。
一、傳統課堂教學評價體系的局限
長期以來，我國課堂教學評價即一堂好課的標准，往往以教師教作為評價對象，這樣的課堂教學評價最大的弊端就是忽略了以人為本的教育教學思想，忽視了學生發展這一教育教學的最終目的。在新的形勢下，原有的課堂教學評價的弊端日益顯露：評價功能過於注重其鑒定性和終結性，不具有教育性和發展性；評價標准和方式過於片面；評價主體過於單一等等，這種種問題已經成為當前課堂教學改革的桎梏。因此，確立新的課堂教學評價體系勢在必然。
二、新課程理理念指導下語文課堂教學評價標準的確立
而新的形勢下，課堂教學評價應該「建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。」要「建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學水平」。（《綱要》內容）簡言之，新的課堂教學評價應立足於學生發展和教師教學水平的提高。
（一）確定課堂教學評價標準的原則
課堂教學評價標準的確定是保證進行准確、全面、有效地進行評價的基礎，也是使評價功能得以正常發揮的前提條件。小學語文課堂教學評價標準的制定，應遵循以下原則：
1．導向性原則
課堂教學評價標准應有明確的導向性，通過評價使評價對象的思想和行為不斷地向評價標准靠攏。課堂教學評價標準的導向性主要體現在兩個方面：一是課堂教學評價標准應體現當前教育發展的趨勢，應體現全面和諧發展的培養目標，即培養具有良好品格、實踐能力和創新精神、較強的適應社會的能力的人。二是課堂教學評價標准應體現現代教學觀：以學生個性發展為本的發展觀；在教學過程中重視活動和交往的觀念；尊重學生個性獨特性的差異觀等。
2．有效性原則
課堂教學評價的有效性在很大程度上取決於評價標準的有效性。評價的有效性使評價活動得以順利進行的基本要求。課堂教學評價標準的有效性就是指所確立的標准符合課堂教學的特點，能夠體現現代課堂教學的內在要求，並為從事具體課堂教學的人員所認可。因此，課堂教學評價標準的有效性應做到：一是應反映既定的教學目的；二應體現課堂教學內在的規律；三應體現課堂教學自身豐富多樣的個性，使課堂教學煥發生命活力。
3．開放性原則
課堂教學本身是一個很復雜的系統，具有極為豐富的內涵，對課堂教學進行評價不可能用一個整齊劃一的標准來框定教師和學生的行為，一個標准不可能涵蓋眾多復雜的教學行為，因此現代課堂教學評價標准應該具有開放性。這樣不僅為評價者在評價過程中具體掌握標准留有一定的餘地，具體情況具體分析，更為重要的是它應為教師和學生留有廣闊的創造空間。
4．可行性原則
課堂教學評價標准應滿足當前社會的迫切要求，符合當前教育改革的發展趨勢；同時還應具有可操作性，尤其是新的課堂教學評價的對象更多的人的精神狀態和心理變化，評價標准呈內隱狀態，因此評價的可操作性就顯得特別重，否則再好的評價標准也得不到真正的實施。
（二）小學語文課堂教學評價標準的具體內容
新課堂教學評價標准可以從以下幾個方面考慮：
1．教學目標
課堂教學目標能否實現在判斷課堂教學質量高低上具有非常重要的作用。因此，教學目標的確定很重要。現代課堂教學目標應體現以人的發展為根本宗旨。
（1）應將學生作為認識、發展的主體，注重學生情感、態度、價值觀的養成。
（2）注重學生創新精神和實踐能力、積極的自我體驗和主動自我調控能力、與人交往和合作能力的培養。
（3）注重學生基礎知識和基本技能的掌握。
（4）現代課堂教學目標應具體、明確、有層次性和可操作性，並能反映語文學科的特點。
2．教學條件的准備和學習環境的創設
教學條件的准備和學習環境的創設是課堂教學質量的重要保證。
（1）教師應正確理解和創造性地使用教材，即用教材教，避免傳統教教材的方法。教學內容的選擇應具有時代性、基礎性和綜合性，體現工具性與人文性。
（2）學習環境的創設應能激發學生進一步學習的興趣，啟發學生思考，鼓勵學生創新。
（3）應能恰當地運用現代教育技術，合理利用教學資源進行課堂教學。
3．教學過程
現代課堂教學應該是以學生為主體的課堂教學，通過學生的主動學習來促進學生的發展。因此，課堂教學策略與方法應體現這一特點：
（1）教師能引導學生主動積極參與課堂教學。教師應為每個學生提供主動參與的時間和空間，為學生提供自我表現的機會，從而拓展其發展的空間。學生應全程參與、全面參與、全員參與，並且能採用多種方式參與課堂教學。
（2）教師能通過師生和生生互動，促進相互間的充分交往和情感交流，鼓勵學生採取合作學習的方式，培養學生學會「傾聽、交流、協作、分享」的合作意識和交往技能。教師應創設多樣、豐富的交往形式，有意識地為學生提供一個自由、平等、民主、和諧的課堂教學氛圍和情境。
（3）教師應創設有利於學生探究的問題、活動情境，從而培養學生的創新精神和實踐能力。教師在課堂教學活動中，通過設計問題的新穎性、提出問題的語言和教學語言的啟發性，鼓勵學生積極發表自己的見解，質疑問難，抓住學生思考問題的關鍵以及啟發學生創造性思維等方面來培養學生的創新精神，促使學生形成自己獨特的創造力。
（4）學生在課堂教學中具有良好的情緒狀態，能享受體驗成功的愉悅。
（5）課堂教學過程應尊重學生發展存在的差異，讓每個學生在原有基礎上，在不同起點上獲得最優發展。在課堂教學中，教師應該承認每個學生發展的獨特性， 不追求每個學生各方面的平均發展，從而讓每個學生都能形成自己的特色和鮮明個性。
4．教學效果
課堂教學評價的一個極為重要的依據就是教學效果的檢查。可以從三個方面來體現：
（1）能達到預期的教學目標，能夠激發學生的學習興趣，促進學生知識結構的形成和基本能力的發展。
（2）通過知情交融的活動方式，促使學生自主性、主動性的發揮和良好個性的形成。
（3）讓學生獲得成功的心理體驗，感受生活的樂趣，體驗創造和成功的喜悅。
需要說明的是，課堂教學評價標准只是從幾個大的維度著手，更重要的是種評價思想。它從宏觀層面，從課堂教學的共性出發，對語文學科課堂教學評價起到一定的導向作用。
另外，我們認為課堂教學評價標准不應面面俱到，並不是上述維度都必須體現每一堂課中。課堂教學評價還應該考慮面向不同層次的問題。如低中高年級的教學標准應有所區別等。
三、小學語文課堂教學評價指標的設計
附表1：小學語文課堂教學評價指標體系
序號 評價內容 評價指標 A級標准
1 教學目標 （1）教學目標的確定和體現 能夠比較准確地體現《小學語文課程標准》的基本指導思想和課程的理念，比較有效地使課程標準的基本思路與教材編制的基本思路有機融合。能夠全面、具體、科學地體現語文課程的教學目標，按照「三個維度」比較准確地制定出學生綜合能力培養和綜合素質形成的培養目標，突出學生情感、態度和價值觀形成的教育目標。
2 教學准備和環境創設 （2）教學組織形式、教學資源和教學條件（3）學生年齡特點和心理特徵（4）教學反饋和評價內容的選擇 根據學習內容組織和創造相適應的教學資源和學習條件。注重直觀、趣味、形象生動，選擇與學生生活密切聯系的資料，利於學生的體驗、探究、反思、表達和創造等活動。根據小學生的年齡特徵和心理特點選擇適當的教學組織形式，如小組學習、合作交流等。選擇適當的教學反饋、評價內容及形式，通過學生學習成果的交流展示，對學生客觀地評價。
3 學生活動 （5）多種方式的學生參與（6）自主合作學習的體現 學生能夠採取多種方式進行有效的學習活動，如游戲、模擬、角色扮演等。學生能夠自主和合作學習結合，學習過程探討交流充分，有效地完成學習任務。
4 教學策略和方法 （7）體現體驗、探究和問題解決學習（8）體現師生相互學習、合作學習（9）體現人與人、人與社會、人與自然的相互融合 教師注重創設情景，讓學生能夠充分感受、注意引導組織學生的自主探究活動，指導學生完成學習計劃。教學過程中師生互動、生師互動、生生互動，引導學生積極參與課堂教學的全過程，教師適當點撥，指導學生對文本的深入探討。根據學生的學習進程，教學中注意處理好幾個關系，圍繞這些內容組織和指導學習活動。
5 教學效果 （10）學生能力方面的效果（11）學生學習過程的體驗 學生在學習過程中，逐步形成綜合運用所學知識解決實際問題的能力，體現發展性和生成性，做到舉一反三、融會貫通。學生在學習中的情感體驗、態度獲得和知識的積累不斷提高。
附表2：小學語文課堂教學評價表
序號 評價項目 評價要點 權值 等級或得分
1 教學目標 ⑴ 符合課程標準的理念和要求，以人的發展為根本宗旨，注重學生積極情感、態度的養成以及能力的提高和基本技能、基礎知識的獲得。⑵ 具體、明確、有層次性和可操作性，並能反映語文學科的特色。
2 教學設計 ⑶ 正確理解和創造性地使用教材。如教材內容的取捨、與整合。⑷ 教學內容的選擇具有時代性、基礎性和綜合性，體現語文學科的工具性與人文性。⑸ 教學設計有一定的挑戰性，能激發學生進一步學習的興趣，啟發學生思考，鼓勵學生創新。⑹ 教學設計有序、恰當，重點准確、難點突出。
3 教學策略與方法 ⑺ 通過體驗學習的方式，為學生提供主動參與的時間和空間。⑻ 採取合作學習的方式，培養學生學會「傾聽、交流、協作、分享」的合作意識和交往技能。⑼ 採取活動探究和問題解決的方式培養學生創新精神和實踐能力。
4 教學能力 ⑽ 較強的課堂駕馭能力和較強的課堂教學機智。⑾ 具有扎實的基本功。教學語言應規范、精煉、生動，教態自然大方。
5 教學效果 ⑿ 能達到預期的教學目標，能夠激發學生的學習興趣，促進學生知識結構的形成和基本能力的發展。⒀ 通過知情交融的活動方式，促使學生自主性、主動性的發揮和社會性的形成，重視師生、生生間的充分交往和情感交流。⒁ 讓學生獲得成功的心理體驗，感受生活的樂趣，體驗創造和成功的喜悅。

Ⅲ 新課程理念下,一堂好課的評價標準是什麼

一.教學目標明確
二.難點重點突出
三,邏輯思維強

Ⅳ 新課程改革倡導什麼樣的評價

教師對課堂教學的反思性自我評價
新的課程理念告訴我們：教學的主體是學生，教學是「以學生為本」的教學。但教師對教學的引導、駕馭，對教學的實際意義也引起了人們的普遍關注和重視，大家一致肯定要提高學生各方面的能力，在很大程度上決定於老師自身的素養和水平以及先進的教育理念。所以在新課程改革中，對教師的培訓也勢在必行，成為了教學管理中首要的任務和目標。但僅靠培訓是不夠的，要在根本上促進教師的成長，更關鍵的在於教師自身在教學中的反思和評價。眾多的研究表明，教師進行教學反思可以提高他們的教學技能，促進其進行有效教學。美國學者波斯納認為：沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多隻能形成膚淺的知識。只有通過反思，教師的經驗方能上升到一定的高度，對後繼行為產生影響。他提出了教師成長的公式：教師的成長＝經驗＋反思。
傳統課堂教學評價往往以他人評價教師為主，教師大多處於被動受檢查、被評判的地位，很少有自己能發表意見的機會。這樣單方面的評定不能很好的引發教學思想的溝通和碰撞，評價意見也較難被理解、接受、內化。只有通過自評，才能很好地促使教師不斷的自我反思、自我教育，並對自己的教學行為進行重建，從而提高教師的教學水平。可以說反思與重建的過程既是評價發展和改進的過程，也是教師自我理解、自我超越的過程，更是教師個體成長的過程。我校在課堂教學評價實施中，除了重視聽課者對課堂教學情況進行評價外，也十分關注教師在課堂教學中的反思性自我評價，要求教師從評價的不同角度切入，打開反思之閘門。
一、從教師自身在課堂中的情感、態度、價值觀的體驗來作出評價
在傳統課堂教學中，教師的情感體驗、內在價值往往是受忽略的。即使是現在進行的一些教育教學改革，在強調學生主體性發揮、學生個體體驗時，同樣忽略了「教師情感體驗」這個極其關鍵、起著中介作用的因素。試想一下：如果教師本身沒有積極的態度,沒有成功、愉悅的情感體驗，他們在實際教學中又如何能夠讓學生養成積極、良好的情感、態度和價值觀？如果說學生需要在教師創設的和諧氛圍中、在豐富多樣的活動情境中獲得生動活潑地發展；那麼教師情感、態度同樣需要關注，他們也同樣需要一個寬松的環境來激發他們的主動性、積極性、創造性，需要在教學活動中獲得成功的體驗，唯其如此，才能保證學生的發展。教師和學生一樣，首先是一個生命個體，因此，「課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現」。教學結束，教師要對自己在課堂教學過程中的體驗做出提問、反思：「我和學生在整個課堂上感覺快樂嗎？這堂課對於師生雙方來說上得有價值嗎？這堂課的活動效果和我原來想像的一樣嗎？有沒有讓我覺得特別滿意或不滿意甚至遺憾的地方？」通過這樣的自我評價，有效地促進教師對課堂上的教學行為和學生表現進行回顧，從師生、生生交流對話的每一個細節感悟課堂，從師生、生生共同活動的每一個環節審視課堂，有效地幫助教師感受、體驗課堂的生命活力和價值取向，使課堂真正成為人本化的課堂。這種發自教師自我情感體驗的反思，更能自覺地帶動教師對自己教學中體現的教學策略、教學機智、教學語言進行深入的研究和思考：「教學中出現的這個亮點環節，成功的原因是什麼呢？給我以什麼啟示呢？」「為什麼在課堂上會出現這樣的不盡人意的現象呢？問題出在哪裡呢？」這種自覺的反思，發自教師內在的體驗能強化正確認識，鞏固已有的經驗，進而揭示教學基本規律，並在今後的教學中再實踐，最後升華為一種教學理念。同時也能及時發現問題，自主地決定改進教學的策略，最終解決問題，達到「學會教學」。
二、從教師、同行的課堂教學評價指標的反饋來作出評價
藉助教師、同行對自身教學的評價來進行反思作出自我評價，是教師迅速成長的一條非常有效的途徑。通過教師、同行的課堂教學評價指標的反饋，教師可客觀冷靜地分析、審視自己的課堂教學，而且可以聽取和吸收他人的寶貴經驗，取長補短，以求得課堂教學的完美。記得我校有一位青年教師上了古代寓言兩則中的《矛與盾》後,聽課教師在對其評價指標的「案例與評析」一欄上重點提出了兩個方面:一是本堂課採用小組合作學習的方式效果非常好,從開始的小組成員共同逐句理解文言文的意思,到以小組為單位交流匯報,最後在理解的基礎上深入探究故事的寓意，並結合生活經歷舉例，小組成員均能根據自身情況自主選擇合適的學習策略；在組織交流時，能大膽表述個人意見，發表不同的看法，明顯反映了學生合作交流的意識和能力極強。二是在學生舉例時，有學生認為那個賣矛與盾的人應該說：「我的盾很堅固，什麼都穿不透；我的矛很鋒利，除了不能穿破我的盾，其他都能穿破。」還有人說：「那人不該同時賣矛和盾。」很明顯學生的思想意識存在問題，他沒有意識到賣矛盾者根本的問題實質，而只是從邏輯上加以理解和分析。教師應抓住這兩位同學的發言，引導其理解那人誇耀自己的矛與盾的真正目的，從而悟出寓意。
教者在聽取了聽課教師的評價反饋後，對自己的教學作出了反思，並寫了一篇教後手記。他在手記中寫道：教學是人本化的，是以人的發展為目標的，是一項育人工程。學生在課堂中不單單是學會認知，更重要的是要學會做人，學會生活。學生在學習過程中出現這樣的有違做人准則的問題，我怎麼會沒有引起重視呢？而且從這里我也深深地明白了，課堂中學生的問題就是我們探究的主題，教師在課堂上不是教書匠，而是學生學習探究的引導者。我當時要是能抓住這兩個學生的回答，引導學生展開討論，不是更能有效地讓學生悟出做事要實事求是、不能言過其實自相矛盾的寓意嗎？
通過評者的點撥，加上教者的自我反思，用教學後記的形式、手段來表達，能為有效提高課堂教學的質量、真正發展教師專業水平提供服務和保證。
三、從學生參與課堂的自我評價和相互評價的反映來作出評價
學生是課堂教學的主體、主人，他們參與課堂學習的情感體驗，對自我的課堂學習情況的評價更能准確地反映出教學的有效度，反映出作為共同學習體的師生雙方的參與態勢和互動效果。所以教師可通過對學生課堂參與評價表的反映情況來作出分析、評價、反思。通過學生對自我的評價，對評價中呈現的一些具體數據進行統計、分析，教師可間接地了解學生參與學習的情況和感受，可間接地來審視課堂教學的成敗得失，從而調整、改進自己的教學策略、教學方法和教學手段。
「你覺得這節課有趣嗎？」從學生對課堂興趣的調查中，可以從「十分有趣」「有趣」「不太有趣」「沒趣」這四類不同答案的具體數據中掌握學生對這堂課的情感體驗，這種通過學生的評價來透視課堂教學的成效是十分可靠和可信的。同樣，「這節課上你起來回答了幾次問題？」「你在這節課中發現、提出了幾個問題？解決了幾個？分別是怎麼解決的？」通過這樣的自我評價，教師對學生在課堂中參與討論的廣度和深度有了比較具體的了解，對學生在課堂中所呈現的問題意識的培養和訓練狀況也能了如指掌，對學生中發現問題、解決問題的能力和方法也能做到心中有數，有助於教師在今後的教學中採取相應的措施和對策。
除了參考學生自我評價，也可觀察同學之間的互評，如「這節課上你最佩服誰？為什麼？」「哪一位同學的表現給你留下了很深的印象？」「在這節課上，誰給了你很大的幫助或啟發？」還有和學生的座談中獲得的信息都可作為教師評價反思課堂教學的一個依據和標准。
四、從同類課的課堂教學情況的比較來作出評價
虛心向同行學習，通過與同一題材的課堂教學情況的比較來對自我課堂教學作出評價，是教師自我提高的一條捷徑，值得我們提倡和發揚。在上完課後，我們可以找一些同課題的錄像課資料來觀看、剖析，然後與自己課堂教學的每個環節作比較、找差距，通過不斷地切磋、琢磨，最後完成總結經驗、獲取教訓、不斷完善的反思性過程，達成教師在教學中主動反思、在反思中迅速成長的理想境界。
上完課後，也可以主動去聽教研組中其他教師上這同一課題的課，然後進行參照對比，對自己比較成功的做法要及時加以總結和優化，對雙方不同的做法要客觀地加以分析，要實事求是地提出來和老師開展討論、交流、溝通，切忌固執，要虛心、耐心、誠心。特別是針對自己教學中的不足，要談得深刻、徹底，決不能輕描淡寫地一帶而過，應作為自我反思的一個重點、一個切入點來看待，要死抓不放，要一抓到底。只有這樣的教學反思才是深刻的、有效的，才能促進教師的迅速成長。

Ⅳ 新課程標准下評價教師的原則有哪些

教學評價是指按照一定的教育目標和教學原則，運用科學可行的評價方法，對教學過程和教學成果給與價值上的判斷，以提供信息改進教學和對被評價對象做出某種資格證明。要發揮教學評價的積極功能，就需要遵循以下教學評價原則。
1.客觀性原則。這是指在進行教學評價時，必須以客觀事實為基礎，嚴格執行評價標准，堅持客觀的，實事求是的態度，不能主觀臆斷，或摻雜個人情緒。
2.科學性與可行性統一原則。科學性是指教學評價應按照教學評價活動本身的客觀規律辦事，以科學的教學評價指標體系為尺度，以評價信息為依據，採用科學的評價方法技術，對評價對象進行實事求是的價值判斷。可行性是指評價的指標體系以及方法技術要盡可能簡便易行，教學評價程序要便於實施和操作。
3.主體性原則。進行教學評價時，承認評價對象在評價中的主體地位，充分發揮他們的主觀能動性，使他們自覺積極地參與評價活動。在教學評價過程中，評價對象既是評價的客體，又是評價的主體，他們既要被他人評價，同時又要對自己的工作進行價值判斷。
4.一致性與靈活性相結合原則。評價指標與評價標準的制定，以及評價方法與評價程序的選取，都應考慮這種差異，要靈活對待。在教學評價中，既要貫徹一致性原則，又要貫徹靈活性原則，將兩者統一起來。
5.定期性評價與經常性評價相結合原則。定期性評價是指定期進行的教學評價，如期末評價，年終評價。經常性評價是指不間斷地進行的教學評價，如每天進行的教學檢查和評定。為了確保教學評價的功能得以實現，切忌突擊性檢查。
6.定量評價與定性評價相結合的原則。只有定性評價而沒有充分的定量工作做基礎，定性評價會給人過多的模糊感覺。所以，需要有定量評價作為補充，即應該有盡可能詳盡的原始數據以及對數據的統計處理。同時，因為教學活動中有許多因素是無法用數字表達的，所以也要注意用定性評價彌補定量評價的不足。

Ⅵ 如何理解新課程標准提出的評價理念

 1．評價目標多元化。

新課程提出多元化的評價目標，評價的對象既包括學生也包括教師。以往的評價更多地關注學生的成就，關注學生的表現，忽視對教師教學過程的評價。這樣的評價是不全面的，也是不利於教師發展的。通過教學過程和學生學習狀況的考查，不只是看學生的表現，還促使教師認識教學中存在的問題，及時改進教學方式，調整教學進度和教學目標。

針對學生的評價其目標也應是多元的，而不是單一的。至少應包括以下幾個幾個方面的功能：

反映學生數學學習的成就和進步，激勵學生的數學學習；

   診斷學生在學習中存在的困難，及時調整和改善教學過程；

   全面了解學生數學學習的歷程，幫助學生認識自己在解題策略、思維方法或學習習慣上的長處和不足；

   使學生形成正確的學習預期，形—成對數學積極的態度、情感和價值觀，幫助學生認識自我，樹立信心。

   以往的評價更多地關注學生的學業成就，特別是以知識技能評價為主要內容、以書面評價為主要方式的評價。評價吏多地強調甄別和選拔的功能，忽視其他方面的功能。這種評價取向在很大程度上限制了學生的全面發展，也限制了教師在課程開發和促進學生發展上的能動性。數學教育的目的是促進學生數學素養的提高，是對學生全面發展教育的一個組成部分。數學課程的評價在很大程度上又具有導向作用，如果只是將評價的目標限定在學生對概念、運算和解題技巧的考核上，就會使教師和學生只關注這些目標，忽視其他方面的目標，特別是那些不能簡單地用一張考卷和一個分數來確定的目標。比如學生情感和態度方面的目標，學生學習過程的目標，以及教師與學生之間的互動等。在多數傳統的數學試卷中，考查的內容基本是計算技能和解決固定模式問題的能力，應用題也局限在一些標準的類型題中。像以下這樣的問題是司空見慣的。

Ⅶ 新課程改革對課堂教學的評價標準是

課堂教學評價標准

一、教學目的：

1、目的明確，能針對學科特點和學生實際，確定具體適度的要求；

2、更多地關注學生，注意麵向全體及兼顧學生差異；

3、突出態度、情感、價值觀在教學目標中的地位，把方法、習慣等非智力因素納入教學目標；

4、教學重心定位於學生的發展。

二、教材處理：

1、能掌握課程標准，通過認真深入地鑽研教材，正確把握重點、難點，教授內容正確科學；

2、增強現代意識，適應時代的需要，注意聯系學生生活實際，對教材進行合理的、具創造性的改組。

3、強調深刻理解教材的內在聯系，在此基礎上以新的視角處理教材，採用靈活且貼近學生實踐的教法，設計出有創意、有新意的教案。

三、教學過程：

1、學生

態度積極：學習積極性高，情緒飽滿，求知慾強；有競爭合作意識；不同層次的學生能感受到成功的喜悅；課堂無「死角」、無「閑人」。

思維活躍：（讓學生體驗學習過程，控制單向授課時間）課堂上較多的時間要讓學生獨立思考，敢於質疑問難；多角度、採用多種方法分析問題；通過動手實踐、相互合作、嘗試探索等手段，運用多種感官參與學習，積極思維；為解決問題積極生動地去搜集信息、整理信息，形成自己的假設、觀點。學生練習時間充分，能通過當堂作業鞏固提高。

氣氛和諧：（師生處於平等地位，尊重學生，民主合作氣氛濃）老師要注重發揮學生的主動性，讓學生進行多邊多向，互動性強的自主信息交流。注意培養學生傾聽他人的意見的習慣，並進行正確的評價，勇於提出自己的觀點，說出獨特的感受的能力。

2、教師：

教育觀念：教育觀念新，在教學過程等的設計中能體現當前教育教學中新的理念，注意在教學中運用新的教育教學理論、研究成果。

教學方法：①、注重形成平等的師生關系，體現教師是學生學習的組織者、引導者、合作者；②、能創設有利於學生個性發展的開放的學習環境，關注、尊重學生獨特的情感體驗；③、重視培養學生的創新意識、創造性思維和實踐能力（特別是文化課教學的實踐能力的培養）；④、重視引導學生獨立探究，獨立分析，主動合作，讓學生在自主探索、動手實踐和合作交流中理解掌握知識技能，培養提高素質；⑤、能恰當合理運用現代教育技術。

教學評價：從關注教師教的情況轉變為更多地關注學生學的情況；從關注學生學習的結果，轉變為更多地關注學生的學習過程，關注他們在學習過程中的思維、情感、態度等因素的和諧發展。課堂上老師的評價有利於調動學生的學習積極性。

四、教學效果：

在知識技能、情感態度、解決問題等方面完成教學任務；學生的興趣、態度、意志、合作、分享等非智力因素得到培養；學生的素質（如態度習慣、數學能力、語文素養、綜合運用知識的能力、創新意識、實驗實習動手能力等）得到培養提高。

Ⅷ 新課程理念下,一堂好課的評價標準是什麼如何來實施有效的課堂教學

改變傳統的「填鴨式」教育模式，開展教師學生互動，老師在充分把握課堂秩序的前提下把課堂還給學生，實現教師與學生的互動。。。

Ⅸ 數學新課程評價基本要求有哪些

近日，我校要求我們學科教研組長制定學科教學基本要求。對於學科教學基本要求，我的理解就是以前我們常說得教學常規，不知我的理解是否正確，權當正確吧。下面就教學常規的歷史和現狀，以及新課程的要求來談談教學基本要求（教學常規）的制定策略。希望各位參與討論給出有益的意見。 一、教學常規的歷史與現狀 (一)教學常規是由教育史上的教學程序演變而來 教學常規究竟是什麼?新課程需不需要教學常規?這是我們無法迴避、必須思考的問題。追溯教學常規的源頭有助於我們理清思路，把握問題的關鍵，以便找到更好的解決方法。自從近代普及教育運動以來，隨著班級授課制的廣泛採用，教育質量、教學效率一直是教育家們考慮的一個問題。捷克教育家誇美紐斯可看作是提出「教學效率」問題的第一人。他懷著「把一切知識教給一切人們」的教育理想，積極地探索尋找一種「使得教員因此可以少教，但是學生可以多學」的方法。誇美紐斯詳細論述了教學過程中教師應該遵循的行為准則，即教學的便利性原則、徹底性原則、簡明性與迅捷性原則，第一個提出了較為完整的教學原則體系，也是第一次把課堂上教師的教學行為與教學效率緊密地聯系了起來。 19世紀初，赫爾巴特認為教師是藝術師、工程師，教師應採取符合兒童心理規律的程序，有計劃、有步驟地傳授給兒童知識和品德，他提出了教學過程的四個形式階段：清楚、聯合、系統、方法。後來赫爾巴特的學生把這四段教學改為「預備、提示、聯合、概括、應用」五段教學，歷史上稱為「五段教學法」，對世界上許多國家的教育教學產生了重要影響。從教學原則到教學程序，更加明確地規范了教師的課堂教學行為，操作性增強了，教師容易學習掌握。在19世紀後半葉教師素質還較為低下的情況下，「五段教學法」對提高課堂教學的效率與質量發揮了積極作用。 20世紀30年代，前蘇聯經過對所謂的「新教學大綱」的反思傾向於赫爾巴特傳統教育思想，其繼承發展的成果之一就是著名的凱洛夫《教育學》的出版。凱洛夫把對教師教學規范的探求從課堂教學延伸到了課前與課後，形成了著名的教學工作的「五環節」說。其在我國教育界影響深遠，這就是至今仍在中小學中廣泛流行的：備課、上課、作業的布置與批改、課外輔導、學業成績的檢查與評定。可以這樣說，在國內權威的教育學著作中都包括這部分內容。而實踐中，絕大多數中小學的教學常規也都包含了對這教學工作的五個環節的基本要求。教學常規為何至今在我國大多數學校仍然經久不衰?原因之一就是長期以來統一的考試制度(尤其是傳統的書面考試)，並以此作為評價學校教育質量的唯一標准。學校只有依靠嚴格的管理，就像工廠中的流水生產線一樣，生產的每一道工序劃分越細、越規范、精確，整個生產流程的標准化程度越高，就越能保證產品的高質量。這樣，教學過程被程序化、機械化、標准化了。這種管理嚴重扭曲了教學的本性。這種把活生生的個體進行「物化」的管理，使教學過程成了機械刻板的程式，教師失卻了創造的熱情，學生喪失了成長的活力。因為學校不是工廠，學生不是產品，教師也不是工人。 (二)我國中小學教學常規現狀分析 在我國，隨著「效率優先」意識的加強，特別是20世紀80年代改革開放以來，教學管理的規范化、制度化工作提上了議事日程。我國按照科學管理的思路，提倡在學校中實行定崗、定編，工作職能定量化，獎金分配同工作量掛鉤等措施，旨在提高教職工的責任感和工作效率。在教學隨意性大的情況下，規范管理代替傳統的經驗型管理是一個進步。基於對當時教學工作各環節的分析，一批重點學校率先建立起可操作、可量化、可測評的教學規范。學校管理者按照既定規范實行教學管理，「在規范面前人人平等」，使管理客觀化，減少主觀的、人為的影響。這些措施確實加強了學校的科學管理，對提高教學質量起到了促進作用。要提高教學質量，對教學管理進行規范化、制度化是必要的。問題是，規范管理不一定是科學管理。筆者認為，從新課程改革的理念出發，有不少學校在教學常規管理上存在著嚴重的誤區： 第一，規矩越多越好。許多學校至少有二三十條教學常規，某個學校僅「備課」就有五條常規；而其中的一條「集體備課」，又要求做到「五統一」(即統一教學內容，統一目的要求，統一重點難點，統一教學進度，統一作業練習)。並且每一條常規都要進行評估。可見其煩瑣的程度。這給學校增加了管理的難度，同時也嚴重製約了教師個人創造性的發揮。過多的規矩，異化成了束縛教師個性化教學的枷鎖，教師的自主性一旦被扼殺，學生的自主性又有誰來調動呢? 第三，每一項常規要求都配合量化評分和經濟制裁。有的學校還制訂了「教學常規檢查扣分細則」，要求全體教職工嚴格按常規基本要求去執行，各項扣分按學期累計，作為對每位教職工考勤、考績，職稱評定、評優、聘任的依據之一。這樣，教師成了管教的對象，領導變成了監工，「依法治校」變成了「以罰治校」。教學管理異化成了檢查監管(以教案檢查、作業批改檢查最為典型)。 隨著時間的推移，人們開始認真反思這些教學常規。傳統的教學管理較多地表現為控制性的管理，主要體現在對教師採取管制、指示、命令等有強制性行為傾向的措施，並要求達到高度的統一。這些措施不僅使教師束縛過多，壓力過大，疲於應付，更忽略了教師的個性和創造性，使學校失去了生機與活力。當某些辦學理念先進的學校吸取經驗教訓，正嘗試「超越規范」的管理的時候，還有很多學校卻在步這些學校的後塵，制定學校管理各個方面的詳細的常規，尤其是教學常規，試圖達到所謂的「科學化」管理。這些學校全然沒有意識到重蹈覆轍的危險，更沒有意識到這種做法與正在推行的新課程理念是相悖的。 另外，在我國，教學常規的內涵也發生著變化。一般而言，中小學的教學常規是指教師在教學工作中必須服從和遵守的基本的行為要求和准則。然而，我國大部分學校的教學常規不僅包括了教學規范，又包括了師德規范。而在赫爾巴特和凱洛夫那裡教育和教學是分別論述的。關於師德規范，赫爾巴特用了「教學的教育性」這一術語作了精闢的概括，要求任何教學都具有教育性。而我們的教學常規除了教學要求以外，還有德育要求，例如「上課不會客，不接電話，不抽煙」等等，成了師德規范和教學規范的混合物。內涵的擴大，要求的增多，已經讓教學常規不堪重負。教學常規偏離了原先簡潔、明了的導向功能，不斷地增強著控制的功能。教師們若固守這樣的常規，不但無法真正接受新課程改革的種種新理念，而且會使教學的改革創新在課堂中消失，這必將嚴重阻礙新課程的推行。 二、新課程背景下重構「教學常規」的基本策略 當前，擺在所有中小學面前的共同任務就是實施新課程，這是21世紀中國基礎教育全面推進素質教育的必然選擇。按照本次課程改革的新理念，新課程下的課堂教學是一個動態的、生成的過程。一堂課很難預先設計得圓滿，新課程在教學過程中有許多的不確定性：如教學目標上，倡導學生的多元發展；教學對象上，盡可能針對學生的特點進行個性化教學；教學內容上，充分利用一切課程資源；教學方法上，靈活地選擇與運用多種教學方法。新課程教學的靈魂是創新，它需要教師借鑒、融合各派教學理論，需要教師的智慧和教育機智，而不是墨守成規。這個意義上，可以說新課程下無常規，也不應有常規，循規蹈矩的教學是與新課程精神相背離的。 然而，在現實國情下，作為規范、引導教師教學行為的教學常規還會在較長一段時間內繼續存在。原因包括：一是新課程的實施不是一蹴而就的，它才剛剛起步；二是傳統的教學常規對教師的日常教學行為有著深刻影響；三是整個中小學教師隊伍的專業化水平有待提高，我們不可能短時間內就達到新課程的理想狀態。另外，由於教學條件、教師素質的差異，不同地域的不同學校推進和接受新課程的程度是不一樣的，學校之間必然會有不同的教學常規。例如，我國大量的農村學校還沒有多媒體等現代化教學設備，那麼就不可能把多媒體教學手段的運用納入農村學校的課堂教學常規中。而在經濟發達地區的學校則完全可以把「盡可能使用多媒體設備進行教學」作為教學常規。這就是我們必須承認的教學常規的「差異性」，即不同的學校應從自身的實際出發來制定教學常規。 與此同時，在「差異性」的基礎上我們還要看到教學常規的「動態發展性」。教學常規的「常」是相對的，當一些常規已經成為教師的自覺教學行為時，也就失去了存在的價值，須尋求更高水平的教學技能了。一些名校在發展過程中正是通過新常規的建立，來帶動教師轉變教學行為、更新教學觀念的。如上海育才中學的「讀讀、議議、練練、講講」所謂「茶館式」的教學，江蘇洋思中學的「先學後教，當堂訓練」，均可看作是對傳統教學常規的創新，推動了教學改革，提升了教師素質，換來了學校教育教學質量的全面提高。 所以，只有以教學常規改革為切人點，以新課程的理念制定教學常規，讓教師將新課程理念轉化成日常的教育教學行為，才能使廣大教師真正走進新課程；為此，筆者認為，建立面向新課程的教學常規須有新的思路與策略： (一)教學常規既要嚴格又要適度，更要便於操作、評估 表面上，規范越多，似乎秩序越強，越有效。實際上太多的規范是很難長期實施和監督的。所以要擬訂簡單明確、高度簡約的教學常規。教學常規如果以「適度」規范為特徵，則不僅可以保證規范的真正落實，而且能使教學管理更為有效。教學常規必須是明確、具體、可操作。這樣，既能控制、調節教師的教學行為，同時又不過分地約束、限制他們的主動性和創造性。簡化數量指標，簡化操作程序，使教師容易掌握，也使課堂氣氛較為寬松，課堂人際關系較為和諧。教學常規，不是要把人管死，而是要把人管活；只有這樣，才能通過教學常規的制定，真正走出教學工作高效率的新路。 在此建議，把師德規范與教學規范相分離。如「按時上下課，不能私自調課、缺課，上課不能使用手機，不能違反教育法，教師法」等有關內容應納入師德要求，與教學要求相區別。這樣才能避免教學常規面面俱到卻又不能解決問題的尷尬，才能更有效地引導教師提高教學水平。 (二)教學常規要有利於教師的專業成長 教師是影響課程改革成敗的關鍵因素，教師的素質直接左右著新課程的推行，因此，制定教學常規須關注並致力於教師的專業成長。符合新課程精神的課堂教學，應該是「體現自主、創設合作、引導探究、注重過程」的，教學不再是一種簡單的知識傳授與記憶的過程。課堂上學生的學習應該是接受學習、自主學習、探究學習、合作學習、實踐學習的多樣化統一。然而，學生學習方式轉變的前提是教師的教學方式必須轉變。 新課程下，教師的角色不再是單一的知識傳授者，而是學生學習活動的組織者、參與者、管理者、協調者、評價者、研製者和開發者，這多重的、內涵豐富的角色對教師提出了新的、更高的素質要求。新的教學常規應該是能夠引領教師的專業發展，激發教師的創造熱情、鼓勵教師進行教學創新的。只有在體現新課程理念的教學常規下，教師才能轉變單純知識傳授者的角色，成為學生學習的促進者、課程的開發者和教育教學的研究者，才能促使自身的專業成長，實現師生雙方的可持續發展。 (三)變教學過程「五環節」為「三環節」 「五環節」的教學常規是與傳授系統知識的教學目的相對應的。其中，對各學科作業量的要求及課後輔導的規定導致教師將大量時間投入到課後，致使課前准備不夠充分，課堂效率不高。學生大量的課後作業及教師大量的課後輔導和作業批改，形成了師生沉重負擔的惡性循環。新課程下的課堂教學質量與效率的標准在於學生的思維活動數量與質量。因此，教師的勞動前移是提高教學質量的基礎。新的教學常規要引導教師勞動前移，將時間投入到課前准備中去。上課是核心環節，同時抓好備課和課後反思兩個環節，變教學「五環節」為「三環節」。 1、備課。總的要求是課前有思考、有思路，能說課。對不同發展階段的教師(如新任教師、成熟教師、優秀教師)可以有不同的備課要求，教案要因人而異；教案要留有發展的空間，注重實效。新課程下的教學常規應加大對備課組活動的管理，形成個人研究與集體研究相結合的備課制度。備課應該牢牢把握「個人領悟、集體研究、把握課標、重組資源」的原則，變「教教材」為「用教材」，最終能夠形成具有教師個人風格的教案。 2、上課。首先須把握總的教學目標：以思維為核心，能力為目標，兼顧情意發展。關鍵在於教師要能激發學生思考，主動學習，學會學習，形成良好的思維品質。將課堂是否體現接受學習、自主學習、探究學習、合作學習、實踐學習作為考察教師教學能力和效果的重要依據。當然不是每一堂課都要體現所有這些特點，而應根據學科性質，達到學校現有設施條件下的最優化。 3、課後反思。這對教師的專業成長極為重要，須引導教師對自己的教學行為進行反思，也可寫下「教後感」。一般而言，一堂課可從三方面進行反思：教了什麼、怎麼教的、教得怎樣?學生是否獲得了「是什麼」的知識(語言信息)、「怎麼辦」的知識(智慧技能)、「怎麼學」的知識(認知策略)。通過課後自我評價、自我診斷，總結成功與不足，尋找問題，以便改進提高。 總之，應該明白，教學常規是對教學過程中教師行為的一種「固化」。在今天，為了盡快建設一支適應新課程改革需要的高素質教師隊伍，過多的「固化」了的教學行為，不僅對新的基礎教育課程改革不利，更是束縛教師專業成長，妨礙創新型優秀教師脫穎而出的枷鎖。

Ⅹ 新課程需要什麼樣的學生評價

北京師范大學基礎教育課程研究中心王文靜學生評價改革是基礎教育課程改革推進中建立新型教育評價體系的核心內容和關鍵環節，是新課程實施的重要任務和基本要求。因此，一直是廣大教育理論與實踐工作者們共同關注的熱點間距。在課程改革實驗經過兩年霧的探索進入由點到面推進的關鍵階段時，我們結合實驗區學生評價改革的經驗與現狀，對這一問題的理論與實踐研究進行反觀分析。
評價學生的目的是為了促進學生的發展。
學生處於不斷發展變化的過程中，教育的意義在於引導和促進學生的發展與完善，評價亦是如此。因此，新課程倡導的促進學生發展的評價必然要重視學生評價的發展性功能，關注學生成長的過程與個體差異。對學生評價的發展性功能的重視，意味著學生評價不僅考慮學生的過去，重視學生的現在，更著眼於學生的未來；所追求的不是給學生下一個精確的結論，更不是給學生一個等級分數井與他人比較，而要更多地體現對學生的關注和關懷；不但要通過評價促進學生在原有水平上的提高。達到基礎教育培養目標的要求，更要發現學生的潛能。發揮學生的特長，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。
此外，突出學生評價的發展性功能還體現在：在學生評價過程中對學生個體差異的關注。在學生的學習過程中，學生個體之間的差異是客觀存在的，學生的個體差異不僅指考試成績的差異，還包括生理特點、心理特徵、興趣愛好等各方面的差異。由於這種個體差異的存在，使得學生成長與發展的道路各不相同。發展性評價的最終目標是促進每一個學生的學習和發展。所以，在新課程實施過程中，教師們要善於從多個不同的翻面和視角去評價學生，從正面去發現學生的優點和特長，以促進所有學生在不同程度上的發展。
可喜的是，這一觀念在新課程實驗區已經深入人心。無論是教師還是家長，學校還是家庭，都明確下學生評價的根本目的，重視發揮學生評價的發展性功能，充滿期望地關注學生
學習的整個過程，關注學生時時刻刻的進步與成長，關注學生的未來發展，為學生的學習與發展把握方向。而面對有個體差異的學生，實施有差異的教育，促進學生有差異的發展，也成為實驗區學校與教師們的共識。
學生評價標準是對學生進行價值判斷的尺度與准則。確定科學正確的學生評價標準是實施學生評價的關鍵。
傳統意義上的學生評價標準是單一的，就是「成績和分數」，而《基礎教育課程改革綱要(試行)》卻從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等多個課程目標維度給出了學生評價的多元標准。多一把尺於衡量學生，已經成為實驗區師生評價學生的指南。此外，關注對學生綜合素質的評定，不僅成為義務教育階段學校與教師的自覺行為，而且已經成為當前中考改革的重要內容。
在課程實施過程中，學生評價標準是多層次的，因此在學習過程中，如何制定學生評價標準是許多實驗區嘗試探索的重要內容。在實驗過程中，教師們鼓勵學生參與一些評價標準的制定，與學生共同協商評價標准，成為學生評價中的新現象。實驗表明：學生喜與評價標準的制定，不僅能更好地理解標準的涵義，促使學生將評價標准轉化為評價行為，將標准落實到日常行動中，而且還能使學生內化評價標准，明確把握自己努力的方向。
換句話說，這個問題就是關於學生評價內容的具體規定。新課程要求學生評價內容的確定以《基礎教育課程改革綱要（試行）》中對課程目標的規定和課程標准為依據。在《教育部關於積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中明確提出，要通過「基礎性發展目標和學科學習目標兩個方面」綜合評定學生的實質和能力。其中，基礎性發展目標主要包括：道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與在現等；而各學科課程標准已經列出本學科學習的目標和各個學段學生應該達到的目標，並對評價方式提出了建議。
在實驗區學生評價的改革中，廣大教育理論與實踐工作者在較好地把握新課程的多元目標與課程標準的要求的基礎上，在評價改革的實踐中落實並實施了學生評價內容的多元化。在學生評價的具體實施過程中，特別是在學科教學中，教師們不僅僅關注對學生知識和技能的評價，而且充分關注學生在學科學習中的學習過程、學習方法、對本學科的情感與態度等；並嘗試對學科學習的評價工具進行改革，用相對具體的、可觀察、可記錄的指標對一些學科評價內容進行表徵，用一些新的質性評價方法對多元化的內容進行評價，取得了較好的效果。
以往，教師是學生評價的單一主體。而學生評價主體的多元化是新課程的基本要求。學生評價主體的多元意味著學生評價不是教師一個人說了算，而是一個群體決策的過程，這一評價群體是由教師及其群體、學生同伴及其群體、家長、社區成員，社會評價機構和學生個人等構成的。在所有以上評價主體中，學生對自己所做的評價為自我評價，其他主體對學生
的評價為他人評價。
在新課程實施過程中，多主體評價改革已經從形式上參與的突破逐步過渡到對多主體之間交流與協商的關注。如有的教師在實驗初期採用「四心相連」（學生本人、同伴代表、家長、教師）的形式，讓多主體參與評價學生一個階段的學習；逐步過渡到為多主體評價尋找一個載體，創造主體之間交流與協商的氛圍，實實在在地為學生提供診斷，有利於學生在獲得不同信息反饋的基礎上，進一步了解、認識和改進自己。
此外，學生自我評價也得到重視。教師們普遍認識到，自我評價並不是學生與生俱來的一種能力，而是在各種活動中，通過教師及他人的培養面獲得的。國外有研究者曾經對小生的自我評價能力進行研究，並通過實驗表明：六歲以上的小學生完全有能力對自己的作業和一些主動性的練習進行反思，有能力承擔對自己作業的組織與安排的責任。通過對他們自我評價技能的訓練，經過一段相對較短時間的體驗後，他們作業的質量就可以與比他大幾歲的孩子的作業相媲美。在課程改革實驗區也涌現出一些將學生的自我評價與學習密切結合的好做法。培養學生的自我評價能力，與學生分享成長的責任，幫助學生成為獨立的終身學習者，已經成為當前實驗區學生自我評價改革的追求。
這里要探索的是評價方法的問題。在學生評價中沒有單一、固定的方法，隨著學生評價的功能、標准、內容、主體等的變革，評價方法也向多元化發展，因此，新課程要求多樣化學生評價方法的綜合運用，《教育部關於積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》明確指出：「教師要在教育教學的全過程中採用多樣的、開放式的評價方法（如行為觀察、情景測難、學生成長記錄等），了解每個學生的優點、潛能、不足以及發展的需要。」在這種評價理念的指導下，廣大中小學教師正在逐步地對原有的評價方法進行完善，並嘗試運用成長記錄評價、日常行為觀察，實踐操作等新型的質性評價方法。
在學科教學中，也可依據學科特點選擇切實有效的學生評價方法，並在教學實踐中依據各種情況創造性地運用：如在數學教學中，就可以針對不同的需要選擇課堂觀察、成長記錄、
開放性任務、調查和實驗、數學日記等不同的方式對學生的學習進行評價。
成長記錄作為一種新興的質性評價方式，在語文、數學，英語，科學、藝術、生物等多門學科課程中得到了比較廣泛的應用，是當前中小學教育評價改革的亮點。它根據教育教學目標，有意識地將各種有關學生表現的作品及其他證據收集起來，通過合理的分析與解釋，反映學生在學習與發展過程中的優勢和不足，反映學生在達到目標過程中付出的努力與進步，並通過學生的反思與改進，激勵學生取得更高的成就。「學習契約(Learning contract)
」等新興的評價方式也開始受到教師們的關注。學習契約也稱為學習合同，這種評價方法來源於真正意義上的契約或合同。它是一份由學生和教師共同協商擬定的書面資料，清楚地表明學生學習的內容，學習的程序和方法、學習的時間以及評價的方式等，以規范學生和教師在評價中的職責。學習契約這一學生評價方式的運用使真正意義上的多主體協商在實踐中得到了落實。選自《人民教育》2004年Z1期