我國幼兒園課程評價
㈠ 幼兒園課程實施情況，存在哪些問題和建議
課程評價是課程建構、生成與發展的重要環節。隨著我國幼兒園課程改革的不斷深入,人們日益認識到課程評價在整個課程系統中佔有舉足輕重的地位,「它既是課程運作的『終點』,又是它繼續發展的起點,
㈡ 如何理解幼兒園課程評價的過程
文檔介紹：
幼兒園課程的評價與實施;幼兒園課程課程評價與幼兒教育評價之間的關系：
幼兒園課程評價是幼兒教育評價的重要組成部分。幼兒園課程評價是幼兒教育評價的中心內容。 ; 1.2 幼兒園課程評價的目的和作用;（一）幼兒園課程評價的目的
2、具體目的
（1）課程方案形成之前評價的目的 （2）課程方案實施過程中評價的目的 （3）課程實施結束後評價的目的;
（1）課程方案形成之前評價的目的 ①需求評價 通過評價了解幼兒的發展現狀和需求以及社會需求。 ②比較與選擇課程 通過評價可以比較其在目標設置、內容選擇、教學實施以及實際效果等方面的優勢，從整體上判斷其價值，再結合需要評估，對課程做出選擇。 ; ; （3）在課程實施結束後評價的目的 ①了解課程目標的達成程度。 ②判斷課程的成效。 ;（二）幼兒園課程評價的作用;1、從評價的作用和進行時間上可分 ——形成性評價和終結性評價
2、從課程評價的方法劃分 ——定性評價和定量評價
3、根據評價主體的不同劃分 ——內部評價和外部評價
4、根據評價對象的范圍劃分 ——整體評價、局部評價和單純評價
5、根據評價的參照體系分 ——相對評價、絕對評價和個體內差異評價;從評價的作用和進行時間上分;從課程評價的方法劃分;根據評價主體不同分;根據評價對象的范圍劃分;根據評價的參照體系分;從評價目的看; 1.4 幼兒園課程評價的基本要素;（一）幼兒園課程評價的主體;（二）幼兒園課程評價的客體;課程方案評價;實施過程評價;課程效果評價;幼兒園課程評價標准「是衡量幼兒教育之價值的現實的操作性尺度。」 如：我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》； 全美幼教協會（NAEYC）編制的《幼兒園課程整體評價標准（價值標准）》 （見附錄2） ； 台灣蔡秋桃所著《幼稚園課程通論》中的《幼兒園課程整體評價標准》（見附錄3）。;科學的課程標准應具有的特徵：
（1）准確性。
——評價標准應能保證所
㈢ 根據幼兒園課程整體評價對中國幼兒課程評價目標內容方法有什麼啟示
幼兒園課程評價內容為： （1）對照幼兒園教育目標和《幼兒園教育指導綱要（試行） 》 ，檢查和評估 已經擬訂的課程計劃在目標、內容、組織與方法等方面的適宜性； （2）在課程實施中及時記錄幼兒在教 育過程中的行為反應，並以此定期對照教育教學計劃中預定目標，檢查評估該目標本身以及所實施的教 育內容、組織、方法和手段等的適宜性； （3）在課程實施過程中，定期對照《幼兒園工作規程》和《幼 兒園教育指導綱要（試行） 》中的教育指導思想幾各項要求，檢查評估教師的行為、態度、教師與兒童 的關系和互動方式是否有利於課程目標的實現； （4）對照課程目標，測查評估幼兒身心諸方面發展的整 體性和均衡性。
㈣ 幼兒園課程全面發展的核心價值包括哪些方面為什麼
幼兒園課程全面發展的核心價值，其實是從以下幾個方面體現出來的。1、幼兒園課程是實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和。這里所提的各種活動，即《幼兒園工作規程》指出的「有目的、有計劃地引導幼兒生動活潑、主動活動的多種形式的教育過程」。
2、蒙台梭利模式是義大利兒童教育家蒙台梭利為滿足義大利貧困兒童而設計和發展而成的世界上第二個學前教育方案。在蒙台梭利教育法中，感覺教育是蒙台梭利教育內容中最重要、而且最有特色的部分；教具是有準備的環境中的必不可少的組成部分，也是蒙氏教育方法最具吸引力的部分。
3、單元主題活動指在一段時間圍繞一個中心內容（主題）來組織的教育教學活動，特點是打破學科界限，將各種學習內容圍繞一個中心有機的連接起來。
4、課程編制是一個復雜而系統的工作，包括確定課程目標、選擇課程內容、組織、實施和評價課程等主要環節。
5、課程實施指的是幼兒園教師根據實際情況靈活的將課程方案轉化為生動的課程實踐（現實）的過程。幼兒實際感受到的課程，是這種實踐形態的課程，即他們自己參與到其中、與之發生直接的相互作用的課程。
6、支架式教學：「支架」一詞原本指建築業中的「腳手架」。在這里，它是一個比喻，形象地說明了教師與兒童之間在最近發展區內有效的教學互動：兒童的「學」好像一個不斷建構著的建築，而教師的「教」則像一個必要的「腳手架」，支持兒童不斷建構自己的心靈世界。
7、五指活動課程的創始人是我國著名幼兒教育家陳鶴琴先生。「五指活動課程」之名，源於陳鶴琴對自己所創編的幼兒園課程特點的形象比喻。該課程的內容由五方面內容組成，而課程內容的組織又是整體的、連通的，「在兒童的生活中結成一個教育的網」，就像人的手，雖有五指之分，但卻相互聯系，共存於一個手掌。
8、感覺教育是蒙台梭利教育內容中最重要、而且最有特色的部分。其內容主要是視覺、聽覺、觸覺、味覺和嗅覺練習五大類，它們分別由相應的教具來完成。
9、幼兒園課程目標是幼教工作者對幼兒在一定學習期限內的學習效果的預期。它是幼兒園教育目標的具體化。在課程中，目標處於核心位置：它既是課程設計的起點，也是它的終點；它既是選擇課程內容、課程組織方式和教學策略的依據，也是課程評價的標准。課程設計的第一步，也是最關鍵的一步就是制定教育目標
㈤ 幼兒園課程評價是否有利於幼兒發展
引領右腦溫馨提示： 第一節 幼兒園和幼兒園教育 一、幼兒園 1．幼兒園的概念 幼兒園是對三周歲以上學齡前幼兒實施保育和教育的機構，是學校教育的基礎階段。 2．我國幼兒園的性質和地位 社會主義學校教育機構性質和學制系統第一環的地位。
㈥ 幼兒園課程概論幼兒的學習有哪些特點
幼兒園課程論 定價：￥27.00 作者：陳文華 出 版 社：科學 出版時間：2011-4-1 版次：1頁數：242字數： 印刷時間：2011-4-1開本：16開紙張：膠版紙 印次：1I S B N：包裝：平裝 內容簡介 《幼兒園課程論》系學前教育專業教材，它以幼兒園課程的基本概念、原理為主線，力求反映本領域知識的邏輯體系，體現學術研究的最新成果，反映幼兒園課程改革的歷史脈絡和發展趨勢，因此具有較強的知識性、實用性和時代性特點。 《幼兒園課程論》共分幼兒團課程、幼兒園課程目標、幼兒園課程內容、幼兒園課程組織、幼兒園課程實施與開發、國外幼兒園典型課程、國內幼兒園典型課程、幼兒園教育活動設計、幼兒園課程評價等九章。編者在每章編寫上盡量做到理論與實踐相結合，有利於學生理解和自主學習，做到既便於教、便於學，也便於做，操作性強。 《幼兒園課程論》可作為學前教育專業的本專科教材，也可以作為幼兒園教師繼續教育的教材使用，並可供廣大幼教工作者閱讀與參考。 幼兒園課程論 定價：￥23.00 作者：朱家雄 主編 出 版 社：中央廣播電視大學 出版時間：2007-7-1 版次：1頁數：265字數： 印刷時間：2011-7-1開本：16開紙張：膠版紙 印次：7I S B N：包裝：平裝 內容簡介 本教材根據中央廣播電視大學學前教育專業(專科)課程設置的要求編寫。本教材在編寫過程中，力求體現當代學前教育課程理論和實踐發展的基本趨勢，反映當今幼兒園課程改革的成果，既表現教材編寫的前瞻性，又考慮到專科教育的要求以及我國幼兒園教師的現狀。本教材介紹了幼兒園課程編制的基本原理和教育活動設計的方法，旨在通過本教材的學習，使學員達到擴展視野，提升課程意識，加強課程選擇、設計和實施能力的要求。
㈦ 幼兒園課程中過程模式的優缺點。
近年來，幼兒園課程的建構一直是我國幼教界研究的熱點問題之一。目前，一些大中城市有條件的幼兒園，幾乎都有本園自成體系的課程，各省、市也爭相編制本區域的學前教材，真可謂百花齊放、百家爭鳴。高潮迭起的幼兒園課程改革，無疑是學前教育的一場革命。
學前教育研究人士當前的觀點表明，幼兒園課程的概念大致有以下三種：一是課程即教學科目、教材與教學計劃的總和。二是課程即幼兒園為幼兒所安排的一切活動。三是課程即幼兒在園獲得的學習經驗。綜合以上三個觀點，筆者認為，幼兒園的課程就是教育者對受教育者欲實施的教育，其中包括教育思想、教育目標、教育計劃、教育內容、教育措施、教育行為、教育評價。對受教育者而言，課程即是體驗教育、提高心智、積累經驗的過程。
在課程建構的理論方面，專家、學者們進行了廣泛深入的研究，成果顯著，為幼兒園課程的建構提供了大量的理論根據。但由於課程建構過程的多渠道、多層次、多樣化和參與建構課程的人員教育思想、教育理念、教育價值取向、理論水平、實踐經驗的差異，使得課程建構的實踐過程中，仍存在著諸多問題。例如：課程的目標求高求全，概念求大求深，教師望而生畏。如將「分科課程」 改曰「七大領域」,將「自然」說成「生命科學」,將「圖形分類」說成「集合」，就連教師和家長都弄不清楚的「生命科學」這樣宏大的概念，也寫進了教師參考書。課程的內容繁多，面面俱到。各學科內容平鋪均設，沒能將幼兒「關鍵期、敏感期」易掌握的內容列為重點加以突出，幼兒難以接受，更談不上消化了。內容的選材脫離幼兒生活實際現象較為嚴重。教育方法、形式單一，多以課堂講授的形式出現，雖然在理論方面強調了「以游戲作為幼兒活動的基本形式」，但在課程建構中體現的仍不明顯。課程評價在一些課程建構中雖然得到了注意，但評價中往往只重視對幼兒的學習結果和幼兒發展狀況的測量和評價，而忽視了對教師的教育觀念、教育態度、活動的組織形式以及師生互動的質量等指標的評價。如何將課程建構理論轉化為具有實踐價值的課程這一問題，仍是我們廣大幼教工作者共同探究和解決的難題。筆者就這個問題，結合自己的工作體會談幾點看法。
一、課程目標要符合社會發展的要求和幼兒身心發展水平
1、課程目標的定位 課程目標是教育目標的價值取向在課程領域的具體體現。我國《幼兒園工作規程》明確提出了：以生活、衛生、行為習慣的養成，有益的興趣和求知慾望的培養，活潑開朗的性格的塑造為幼兒園保育和教育的主要目標。因此，幼兒園課程目標要以國家的幼兒教育目標為依據，其遠期發展目標應定位在激發幼兒的學習態度和情感；培養良好的生活、衛生習慣；對自己積極的自我評價，自主、自信等方面。中、近期目標方向要與遠期保持一致，近期的發展目標要有利於中、遠期的發展。若近期目標的方向與中、遠期目標方向相矛盾時，應服從中、遠期目標，確保幼兒可持續性發展。
幼兒園課程近期目標的定位要以幼兒的身心發展水平為依據，既要考慮到質的問題，又要考慮到量的適度。如過多過細，就會束縛教師和幼兒的手腳，過於宏觀，過於寬泛，則教師無從把握和操作。幼兒階段心智的開發，應著力於幼兒發現問題的積極態度和對客觀世界的好奇心的培養。決不可超出幼兒年齡范圍和身心發展水平，搞超前教育或掠奪性開發，以犧牲遠期目標為代價，換取近期人為目標的實現。教育的超前性應體現在教育思想、教育觀念、教育方法、教育手段上，而不是拔高的課程目標。
2、課程目標的形式及選擇 在教育目標的設置上要因教育的側重點，而選擇不同的目標模式。如教育的側重點放在基本知識和基本技能上，行為目標的模式比較有效。若培養幼兒解決問題的能力，生成目標模式較為適合。若培養幼兒創新精神，表現性目標模式較為合適。
3、課程目標設置的建議 筆者認為，課程目標的設置應將宏觀目標與微觀目標分級制定，將目標設計與過程設計緊密結合起來，由國家制定統一的最低課程目標，各省、市可酌情超過統一的最低目標，制定省、市級統一的課程目標，目標不宜過細，制定階段性目標即可，不可將目標細到每一節課。各幼兒園再根據省、市級目標，制定本園的課程目標，選擇課程內容及教育形式。這樣，既能保證課程目標與國家教育目標的統一性，又能確保其符合地區教育發展的實際。既能保證幼兒發展水平的一致性，又不限制幼兒發展的主動性、教師施教的靈活性與幼兒園辦特色園的積極性。
二、內容要符合幼兒的認知規律和實際需要
1、幼兒身心發展的敏感期 兒童心理發展的敏感期，是指兒童學習某種知識和行為比較容易，兒童心理某個方面發展最為迅速的時期。錯過了敏感期或最佳期，學習起來就比較困難，發展比較緩慢。不同年齡對學習的某個方面有不同的敏感期。例如2—3歲是學習口頭語言的敏感期；4—5歲是學習書面語言的敏感期。即2—5歲是幼兒提高語言素質的最佳期，幼兒園課程應將語言教學作為重中之重，其他學科應少設或在促進語言發展的前提下穿插進行。幼兒園課程必須考慮到幼兒身心發展的敏感期，分階段，有重點，合理安排內容。而大部分幼兒園課程在內容設置方面沒有體現這一點。課程內容多是各學科平均鋪設，只追求形式上的「全面發展」和課程內容的全面性、系統性，沒能真正尊重幼兒的身心發展特點和認知規律。
2、幼兒的記憶規律 幼兒的記憶效果與事物的重現率成正比。因此，在內容的選擇方面，要以幼兒身邊的生活為主，以幼兒常見和經常接觸的事物為主。教學進程也應該是螺旋式上升，盡可能在重現幼兒已有的經驗的基礎上逐步提升。但是，這里所說的重現，不是簡單的重復和再現，而是以幼兒已有的經驗為基礎。
3、幼兒的生活實際 我國全日制幼兒園，幼兒每天在園平均時間可達9小時。三餐兩點的吃、喝，外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小時,除去每天2小時的戶外活動時間，餘下的是教育活動時間。也就是說,幼兒正式的教育活動時間每天只有一個多小時。事實上，幼兒在園的大部分時間都在忙於日常生活瑣事，如果我們的課程內容脫離了幼兒生活的實際，只等在每日一個多小時之內完成我們預定的教育目標，勢必造成教師為了完成教育任務而忙不擇法，幼兒因達不到預定目標，失去自信而望學生厭。另外，課程的內容還應考慮到幼兒離園後的生活需要，如：幼兒在家要進行看電視、聽音樂、打電話等活動，如果我們將這些現代化設備的使用方法作為課程內容的一部分，不是比講那些看不見摸不著的「飛機是怎麼飛上天的」，更能引發幼兒的學習興趣嗎？
目前比較流行的「活動課程」、「生活課程」、和「游戲生成課程，課程生成游戲」、「一日生活即課程」等觀點，都強調了幼兒教育要就近取材，貼近生活。筆者認為，這些思想及課程的設置，較符合幼兒的認知規律，與幼兒生活密切相關，易使幼兒接受和產生興趣。
三、教育方式要尊重幼兒的興趣情感和認知特點
其一，在幼兒園課程的具體教育活動中，幼兒的興趣和需要作為個體態度的重要成分，作為其學習的內部動機的重要成分，是教育者選擇教育形式必須首先考慮的。幼兒階段最大的興趣就是「玩兒」。所謂的「玩兒」就是游戲。《幼兒園工作規程》中明確規定「幼兒園的教育應以游戲為基本活動，寓教育於各項活動之中」。在幼兒園課程的實施過程中游戲多被理解或演變為各種活動，如：美術活動、音樂活動、語言活動、體育活動等等，仍沒能跳出「上課」的框框（到底怎樣的活動才是游戲，還有待於進一步研究，這里不加展開）。幼兒的需求和發展已經成為課程目標的中心指向，這不僅因為幼兒的興趣能有利於教育活動的有效進行，重要的是對幼兒人格、天性、權利的尊重。
其二，要考慮幼兒的思維特點。教育學、心理學研究表明，兒童的身心發展有明顯的順序性，如思維發展，總是由具體實物思維到具體形象思維，再到抽象邏輯思維。3—6歲的幼兒，理性思維能力較弱，對事物的認識主要依賴於感性認識。
其三，要考慮幼兒的記憶力與注意力的發展特點。3—6歲的幼兒注意和記憶特點是無意注意和無意記憶占優勢地位，有意注意和有意記憶逐漸發展。幼兒的注意和記憶的發展，主要依賴於事物的物理性質；幼兒的興趣和情感需要；活動中感官參加的數量；記憶任務的意識和活動動機。總之，幼兒的記憶是從機械記憶到理解記憶，從形象記憶到抽象記憶。
由此，對幼兒施教過程中，要針對3—6歲兒童知識經驗貧乏、抽象思維較弱、注意力不集中等特點，設置形象思維活動為主，多採用直觀教學法，為幼兒提供盡可能多的聲、情、景、物、象、形、色等感性材料，注重幼兒的實際操作、實地觀察活動，設置一些感官參與性強的活動，少進行抽象的講解和原理的灌輸。更不要總是問幼兒為什麼。
四、課程評價要重視教育過程的評價
幼兒園課程是個從理論到實踐，經過評價再到實踐的動態的系統。它具有診斷課程問題、引導課程實施、檢測教師工作、鑒定教育效果等中介作用。我們所建構的課程如果缺少了評價這一環節，課程理論與課程實踐的距離就會拉大，容易導致課程理論的空洞性和課程實踐的盲目性。
目前幼兒園課程的評價工作比較欠缺，幼兒園普遍用對教師的工作評價來代替對課程的評價。而且多是以幼兒的學習結果和發展狀況作為評價的主要指標，而忽視了「課程結構、內容、活動過程、教師的觀念、態度、活動組織形式、師生互動的質量」等評價指標。
另外，評價內容片面、手段單一，在具體的操作過程中，存在著簡單化、唯量化等弊端。如在測評課程目標的達成程度時，往往以幼兒掌握知識的數量及程度作為評價的量化指標，在檢測教師的教育過程時，往往將教學計劃的制定、教案的完成情況、授課量以及授課程序作為評價的量化指標，忽視了定性評價和課程本身的適宜性對教育效果的影響，從而導致教師以傳授知識為主要教育任務的填鴨式教學，學生死記硬背式的學習，泯滅了幼兒固有的學習主動性和創造性，扼殺了幼兒的學習興趣，違背了《幼兒園工作規程》中「培養幼兒學習興趣」這一教育遠期目標。筆者認為，依據課程概念，我們不難得出：課程的評價就是施教過程的評價。因此，幼兒園的課程評價要以「過程評價」為主要評價指標，重點測評教師的教育思想、理念在教育過程中的體現，即選用的教育內容、方法、形式、策略以及提供的教育材料的適宜程度和幼兒參與活動的程度、情緒及效果。當然，這樣的評價定性成份較多，不易操作，還需不斷探索方法和途徑。目前，我國尚未提出一套完整的幼兒園課程的評價指標體系，這必然影響幼兒園課程的實施和幼兒園課程改革的進程。因此，建立一套科學完整的幼兒園課程評價指標體系，應當提到幼教改革的議事日程。
關於課程理論與實踐的探討，是教育改革的一個永久性的話題。到底採用哪一種課程模式對幼兒園來說並不重要。重要的是，無論採用哪一種模式，都必須考慮到是否有利於幼兒的可持續發展。一個好的課程模式，既要有堅實的理論作基礎，又能在幼兒園工作的實踐中發揮重要的作用。既要符合社會發展的需求，又要符合幼兒身心發展的實際需要，一種課程模式是否實際的產生理想的教育效果，不僅僅在於其本身的理念多麼先進，更重要的是要符合教育的實際，具有實施的可能性。就我國學前教育的現狀來看，大一統的幼兒園課程已不復存在，多種課程模式並存的局面將持續下去。採用哪種模式都各有其利弊。各施教單位，應根據自己的實際需要，將各種課程模式加以分析判斷，揚長避短，綜合運用，形成自己的課程體系更為切合實際。
㈧ 我國幼兒園課程學科說的提出者是誰
幼兒園課程的四要素：
幼兒園課程目標
2. 幼兒園課程內容
3. 幼兒園課程組織實施
4. 幼兒園課程評價
幼兒園課程(curriculum of kindergarten)
實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進幼兒身心全面和諧發展的各種活動的總和。
這個定義有如下幾個要點：
①幼兒園課程是「活動」。有關課程本質的觀點當中，「學科教材說」、「目標說」以及「計劃說」，要麼是其教育價值取向不適合幼兒園，要麼是過於注重課程的外在部分或局部，已經淡出了課程研究者的視線。而「經驗說」則隨著人本主義的教育思潮的興起，逐漸在世界范圍內占據支配地位。但是將課程理解為學習經驗，由於學習經驗的主觀性，造成教師不容易把握，教師比較容易駕馭的是學科教材。為了解決這一困境，可以跳出傳統非此即彼的二元論，在學習經驗和學科教材的結合點――活動上來思考課程。
用活動來解釋幼兒園課程，有其優越之處：一方面，活動具有主體性和對象性，作為活動的兩大要素――對象和主體並存在活動當中。活動是連接主客體的橋梁，將課程理解為「活動」，有利於研究者和教師同時注意兩個方面的問題――學習的對象和學習的主體。此外，活動自身有一定的存在的形式，教師比較容易把握和控制。同時由於課程具有雙重轉換性，外在的學習材料和活動方式可以通過學習者的活動內化為主觀的學習經驗，而學習者的學習經驗也可以外化為態度、技能、動作方式等，在活動中表現出來，並在活動中得到完善、重組和改造。因此課程工作者可以通過活動來了解幼兒的興趣需要和經驗水平，也可以通過創設活動情境、提供活動材料來干預兒童的活動，進而影響他們的學習經驗。另一方面，活動一詞更能夠反映幼兒學習的本質和特點，因而更適合用來解釋幼兒園課程。
②幼兒園課程是「幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面發展的活動」。學習經驗前邊加上「有益的」是為了突出幼兒園課程的目的性，以克活動來定義幼兒園課程可能帶來的偏頗――過於注重活動的外在形式和過程，而忽視甚至忘卻活動的目的，視活動本身為目的，為了活動而活動。
當然，活動過程必然伴隨著某種結果。幼兒在活動中會自覺不自覺地對活動對象的性質和特點形成一定印象，留下一些關於活動的方式和方法的記憶，但這些內容並不一定與教育期望相一致，也就是說，有些活動的結果並不是教育者想要的。因此，把幼兒園課程定義為「幫助幼兒獲得有益的學習經驗，以促進其身心全面發展的活動」，可以進一步明確幼兒園課程的目的，使過程與結果、內容與形式和諧地統一起來。
③幼兒園課程是「各種活動的總和」。幼兒園課程的表現形式是多種多樣的，決不是「上課」或者所上各門課的疊加。凡是作為實現幼兒園教育目的的手段而被運用，能夠幫助幼兒獲得有益的學習經驗的活動，無論是上課、游戲還是生活活動，都是幼兒園課程的有機組成部分。
作為課程的下位概念，幼兒園課程也有其屬概念所具有的一般形態，也遵循屬概念的一般分類標准。但是在現實當中，幼兒園課程分類方法和課程類型有其特殊性。比如一些國際知名的幼兒園課程方案，是按照其創立者的名字或者所依據的兒童發展理論創始人的名字來命名的，如「蒙台梭利教育方案」和「皮亞傑早期教育方案」等。也有一些幼兒園課程是根據某種價值追求或教育內容、教育方法上的某種特色來命名的，如「學會學習課程」、「生存 課程」、「素質教育課程」、「游戲課程」等。這些幼兒園課程從教育理念到實施方法各有特色，但同屬於課程形態，只是在課程結構上有所不同。
㈨ 國家頒布的幼兒園課程標準是什麼
我國先後頒布過三個幼兒園課程標准：20世紀50年代初新中國第一個幼兒園課程標准《幼兒園暫行教學綱要(草案)》(以下簡稱「《暫行綱要》」)頒布。《暫行綱要》以前蘇聯幼兒教育的理論和實踐為模板，初步確立了新中國幼兒園課程的框架和內容體系。改革開放初期的1981年，我國頒布了《幼兒園教育綱要(試行草案)》...(以下簡稱「《教育綱要》」)。《教育綱要》以各種先進的兒童發展理論、教育理論為指導，力圖建立科學化、規范化的幼兒園課程體系。20世紀90年代後期，隨著幼兒園課程改革的不斷深入，受西方先進的教育理論、課程理論影響，2001年我國頒布了新的幼兒園課程標准——《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱「新《綱要》」)。本文擬分析建國60年來幼兒園課程標準的文本變化及其意義，藉此梳理建國60年來我國幼兒園課程的發展變化，為相關研究提供參考。 一、不同時期我國幼兒園課程標准文本內容的比較 1課程目標 有學者指出，我國基礎教育改革的目標內涵不斷豐富，其中一條明顯的軌跡是從最初的偏重「雙基」，即掌握基礎知識和基本技能，到強調智力和能力的培養，再到重視非智力因素，直到提倡素質教育。我國幼兒園課程目標的演變基本遵循這一規律。 《暫行綱要》明確了幼兒園教育使幼兒獲得健全發展、減輕家庭特別是母親就業負擔的雙重任務以及教養並重的特點，強調了幼兒園教育的目的性、計劃性以及各科教學的系統性。《暫行綱要》初步確立了幼兒園教學的目標系統，它既包括幼兒園教學的最終目標，也包括小、中、大各年齡班和各科教學所要達到的中期、短期目標。還包括每一次活動所要達到的具體目標。 《教育綱要》明確了幼兒園教育的性質與教育任務。指出「幼兒園的教育任務應是向幼兒進行初步的體、智、德、美全面發展的教育，使其身心健康活潑成長，為人小學打好基礎，為造就一代新人打好基礎」。《教育綱要》明確了小、中、大各年齡班在生活衛生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術八個方面的具體教育內容與要求，並且規定後一年齡班的教育必須繼續鞏固前一、兩個年齡班的教育成果，體現了目標的層次性和銜接性，使得課程目標更為全面和系統。 新《綱要》沒有細分小、中、大各年齡班的不同目標，而是針對健康、語言、社會、科學、藝術五大領域提出了總括性的課程目標，既講情感、態度、能力。又講知識技能。 以語言方面的課程目標為例。《暫行綱要》中幼兒園語言教學的目標之一是「培養幼兒使用新詞句的習慣，豐富語匯，發展想像力、思考力以及表達能力」。《教育綱要》對中班的語言教育要求之一是「繼續豐富詞彙，能掌握運用更多的名詞、動詞、形容詞、數量詞、代詞，學會使用常用副詞(如現在、還、非常等)和連接詞(如和、跟、同等)，能理解詞義」。新《綱要》關於語言教育的目標是： (1)樂意與人交談，講話禮貌。 (2)注意傾聽對方講話，能理解日常用語。 (3)能清楚地說出自己想說的事。 (4)喜歡聽故事、看圖書。 (5)能聽懂和會說普通話。從中不難看出，《暫行綱要》和《教育綱要》規定了具體詳細的目標，著眼於「雙基」，重視顯性的知識技能層面目標的達成，忽視幼兒情感態度的培養。新《綱要》提出幼兒園教育應為「幼兒一生的發展打好基礎」。更看重非智力因素，重在培養幼兒健康的體魄、積極樂觀的性格、良好的社會性品質等。 2課程內容 《暫行綱要》將幼兒園教學內容分為六個學科，包括語言、計算、音樂、美工、常識、體育。它詳細規定了六科教學的綱要，每科綱要均由目標、教學大綱、教學要點和設備四方面內容構成。這一時期沒有課程內容一說，只有教學內容。《暫行綱要》統一而詳細地規定了各年齡段幼兒所要掌握的知識技能。強調知識的科學性和系統性。可見，教學內容帶有濃厚的唯智主義色彩。 《教育綱要》把20世紀50年代的幼兒園教學改為幼兒園教育，將教育內容由六科拓展為生活衛生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術八個方面，並且按小、中、大三個年齡班詳細提出了具體的教育內容與要求。 新《綱要》沒有對課程內容做統一、具體的規定，也沒有羅列出課程內容的清單，而是通過對教師提出要求——做什麼、怎樣做和追求什麼。將課程內容融入健康、語言、社會、科學、藝術等各種活動之中。其課程內容主要包括四類經驗：關於周圍世界(包括自己)的淺顯而基本的知識經驗，關於基本活動方式(包括認識活動)的行動經驗(「做」的經驗)，關於發展智力、提高各種基本能力的經驗，關於對待世界(包括自己)和活動的態度，即情意方面的經驗。 一方面，新《綱要》把課程內容重心放在幼兒的各種活動以及各種經驗的獲得上。完全拋棄了過去「學科說」把課程內容看作具體的知識或學科的做法。新《綱要》根據新知識觀來理解課程內容，突出內容的過程性、活動性、經驗性及情境性。例如，新《綱要》「鼓勵幼兒用不同藝術形式大膽地表達自己的情感、理解和想像。尊重每個幼兒的想法和創造，肯定和接納他們獨特的審美感受和表現方式，分享他們創造的快樂」。當然，這種課程內容取向沒有否定知識的價值。沒有忽視必要的知識學習，只是強調知識來源於活動和經驗，知識反過來又成為幼兒進行活動和獲取經驗的必要手段。另一方面，新《綱要》也改變了過去統一規定課程內容的做法。因為全國統一的、單一的課程內容不適合我國地域廣闊和經濟文化發展不平衡的國情。新《綱要》在課程內容的編排和選擇上賦予了幼兒園、教師、家長以及幼兒更多的權利，為他們提供了更大的自主空間。這一時期園本課程的大量出現就是課程權力下放的具體表現。 3課程組織與課程實施 新中國成立初期至20世紀80年代末，我國一直採用從前蘇聯引進的「幼兒知識系統化教學」的課程理論與實踐。該模式強調兒童發展的階段性和教育任務的連續性。突出系統化知識在幼兒學習和發展中的作用，強調讓幼兒掌握系統化知識最有效的方法就是直接教學——上課。《暫行綱 要》規定採用作業教學形式，並規定每周必修作業項目和時間，輔之以選修作業。必修作業佔用的時間遠多於選修作業，而必修作業的實質就是開展集體教學。《教育綱要》指出「幼兒園的教育任務、內容與要求是通過游戲、體育活動、上課、觀察、勞動、娛樂和日常生活等各種活動完成的，不可偏廢」。然而，在實踐中由於受種種條件的限制，尤其受教師整體素質的影響，端坐靜聽式的上課形式依然是幼兒園課程實施的主要形式。新《綱要》則明確提出「幼兒園的教育活動，是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程」「教育活動的組織形式應根據需要合理安排，因時、因地、因內容、因材料靈活地運用」。這些規定不僅大大擴展了課程實施的路徑，而且體現了對幼兒身心發展特點的充分尊重。 4課程評價 20世紀50年代的《暫行綱要》和20世紀80年代的《教育綱要》雖然都沒有明確指出幼兒園課程的評價內容與評價指標，但是毫無疑問，其評價標准就是看目標是否達成，考察大到幼兒園全年的工作計劃。小到每個班每一天、每一個活動的目標是否達成。這種單純分等鑒定的課程評價方式具有濃厚的功利主義色彩，相應地也造成了一種自上而下的單向評價模式，即教育行政部門對幼兒園進行評價。園長對教師進行評價，教師對幼兒進行評價。總之，評價主體單一，評價內容片面，評價重結果而非過程。以對幼兒的評價為例。直接對幼兒評價的主體是教師，評價的指標是顯性課程目標，評價的內容是幼兒對所學內容的掌握程度，評價的功能是甄選優秀幼兒。 新《綱要》將教育評價作為與總則、教育內容
㈩ 簡述幼兒園課程評價的內容和原則
幼兒園課程評價總的原則應有利於發揮教師、園長及課程決策人員改進課程的主動性、積極性和研究精神。具體表現在： (1)評價應有利於改進與發展課程； (2)評價中要發揮教師的主體性； (3)評價要有利於幼兒的發展。