幼兒園課程實施的問題

⑴ 幼兒園課程的實施應考慮哪些方面

幼兒園課程的實施應考慮方面 課程結構與設置。課程結構清晰、課程理念和辦園特色，體現發展需求一份完整的課程方案應該包含幼兒園發展現狀，課程方案的實施與發展也需要教師全力以赴，提升課程品質課程實施方案的研發與制定需要教師共同傾注熱情。理想的課程實施方案既應契合課程改革的主流價值觀 既...要契合主流，又應充分展現幼兒園自身的特點；同樣、課程目標，奉獻智慧、課程內容。研發與實踐互動、課程實施建議以及課程評價建議等內容，又要富於個性幼兒園課程方案是對幼兒園課程的預設性規劃、同舟共濟。

⑵ 在幼兒園課程實施過程中 教師應注意哪些問題

幼兒園整合課程實施中必須注意的七個問題 什麼是整合？整合是把各個部分、各個要素有機的組織在一起，形成一個整體。自20世紀80年代以來，幼兒教育界逐步認識到了「整合」對兒童學習的重要意義，幼兒教育課程的研究者們在有關幼兒園課程發展的認識上已經出現了明顯的趨同傾向，給兒童提供「整合」的課程成為了國際國內...幼兒教育工作者的共識。迄今為止，國內已有幾種引人注目的整合取向的課程模式，主要是在學科範圍內進行整合的「經驗模式」，以主題方式進行整合的「主題模式」，以及以項目為方式進行整合的「項目活動模式」。結合自身教改實踐，我認為不管是何種模式，都必須要做到七個「堅持」。 一、整合課程觀念要堅持辯證性 《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，幼兒園教育內容「可以相對劃分為健康、語言、社會、科學和藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分。各個領域的內容相互滲透，從不同的角度去促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展」。就課程與教學而言，分科和整合是認識世界的兩種不同的方式，沒有孰優孰劣之分。與此相對應，學校課程中的分科和整合都有各自存在的理由，整合和分科各有自己的優勢和不足。分科課程和綜合課程的劃分也是相對的。根據學生生理心理發展狀況，不同階段的課程整合具有不同的意義。一般來說，年級越低，整合的程度可以越高一些。義務教育階段的課程綜合化的程度應該高些，尤其是我們的幼兒園課程。 我們必須注意克服教育中常常出現的那種以偏糾偏的思維定式，要麼片面強調整合或分科的優點，要麼試圖取代對方，這些都是不足取的。解決問題的關鍵立足於人是整體、教育是整體、生活是整體的觀點，在課程開發和教學中採取實事求是的態度，該整合的堅決綜合，該分科的堅持分科，整合中有分化，分科中有整合，取長補短，相得益彰。 二、整合課程目標要堅持發展性 請看一例：在繪畫活動「小鴨」教學過程中，某教師一改以往先講解示範繪畫步驟、後讓幼兒模仿的枯燥教學方法，而是為每個孩子提供了一個可以活動的小鴨紙板玩具。結果，孩子們一接過就很有興趣的和它玩了起來，轉轉「小鴨」的頭，動動「小鴨」的翅膀，擺擺「小鴨」的腿，每個孩子都玩得非常帶勁，有時還發出歡快的笑聲。孩子們一邊玩，一邊用桌上的各種圓片粘貼小鴨，這位老師看了情不自禁地問：「你的小鴨在干什麼」？孩子們爭著回答：「我的小鴨在看天上的雲」； 「我的小鴨在低著頭找小魚吃」；「鴨媽媽不見了，小鴨回頭找媽媽喲」；「我的小鴨和你們都不一樣，他和好朋友手拉手一起向前走」……這位教師趁熱打鐵： 「小鴨怎麼會做各種動作」？「轉小鴨的頭，嘴巴朝哪兒，小鴨就能看到哪兒了」。孩子們通過擺弄探索，經過了一個試驗過程後，輕松地在紙上畫出各種動態的小鴨了。這個活動中，孩子自始至終在玩的過程中學習，學得輕松又自然，他們的作品充分表現了各自的創造和想像，是孩子們自己的畫。 的確，幼兒園課程是為幼兒的發展而存在的，而不是為系統知識的傳授而存在。幼兒園的課程關注的不是應教給幼兒哪些知識，而是幼兒發展的任務是什麼，或者說幼兒應在哪些方面得到發展。過去我們過分強調分科或分領域的教育，往往導致教師只注意某一學科或領域的教育價值。如：在數學課或語言課的教學過程中，往往會只注重幼兒的知識技能的掌握，而對活動中出現的人際交往問題或幼兒感興趣的自然現象或社會性的問題卻往往會被忽視，這對幼兒的全面發展是不利的。幼兒發展的整合是幼兒教育整合中核心的整合，是其他各項整合的出發點和歸宿。幼兒教育整合中的工具性目標、認知性目標與情意性目標的制定都應該關注幼兒的發展。 三、整合課程內容要堅持系列性 教育內容的整合不僅表現在不同領域、不同內容之間產生的有機聯系，而且需要構成系列。比如，教學《小兔乖乖》，我除了安排故事以外，還整合了其他相關教育內容：健康《小兔采蘑菇》、設計《小兔家的房子》、歌曲《小兔乖乖》、創造性游戲《小兔家的工作》、繪畫《可愛的小兔》、折紙《蘿卜》等。這一系列教育內容都是與小兔有著密切的聯系的，有助於培養孩子感受、理解、運用等多方面的能力。這些能力是相輔相成、互相促進的。教者可以根據孩子的認知水平和生活經驗，將他們日常生活、周圍環境和社會信息中大量的素材合理組織，選擇孩子所關注的內容，進行系列性整合。我從以下三方面進行了嘗試。 首先：選擇孩子日常生活經驗。孩子自身及日常生活是孩子熟悉的，最易於產生認同感和親切感，最易於孩子的理解和表達。選擇大量的孩子日常生活經驗，進行合理整合，才能引導孩子對日常司空見慣的現象加以關注、概括和交流，以此激發孩子進行探究、發現。 其次：選擇孩子可以理解的社會信息。現代社會中的孩子已不再生活在一個狹隘和封閉的空間里，社會信息通過各種渠道滲透到孩子的生活中並影響著孩子。孩子們會關心「神州五號」，會討論「北京奧運」，會談論「希望工程」；教者不妨由此引導孩子開展積極的討論。這類整合活動不僅使孩子的語言得到發展，而且也使他們的社會責任感得到培養。 第三：選擇孩子可接受的科技發展信息。時代的快速發展使孩子有機會感受或了解到許多科技信息。他們不再拘泥於拼插積木、電動玩具，而更多地對新的科技現象產生極大的興趣，想去了解，去探究、去發現。這不僅使孩子的語言表述、運用的機會大大增加，而且思維的加工和概括也不斷地得到鍛煉。孩子的語言和思維在相輔相成的過程中得到整合。這類內容如「家鄉的高層建築」「神奇的電腦」「我見到的高速公路」「上海的磁懸浮」等。這類內容整合無疑能大大幫助孩子積累有益的生活經驗，為孩子的將來打下扎實基礎，促進孩子和諧、全面的發展。 四、整合課程參與要堅持全員性 整合課程應當是師生共同參與探求知識的過程，教師不再作為知識權威的代言人全面控制課程的組織與開展，而更多的是以支持者、合作者和引導者的身份出現。幼兒也不再是知識的被動的接受者，而應成為課程發展的積極參與者，他們的需要、興趣、經驗、探索和體驗將被受到高度重視。整合課程作為很重要的課程改革運動，也必須得到家長的了解、認同和支持，從而讓他們也能做個積極的參與者。如此，才有可能不出現：家長每天詢問孩子學到了什麼，如果孩子沒有認出幾個字，或是沒有學會幾個美麗的形容詞，或是沒有認識幾種動物，那就會認為孩子什麼也沒學到，從而質疑教師的教學水平；如此，才有可能出現：家長不只限於詢問孩子今天學到了什麼，還應和孩子一起在家裡或到大自然中去探索延伸主題活動，從而觀察孩子在活動過程中不斷豐富的學習經驗及創造性表現，甚至為主題活動做力所能及的事，如收集准備各種資料，給予孩子有關知識方面的准備，以及發揮自己的特長參與某些教育活動等。 雖然整合課程強調重視孩子的興趣和與孩子在互動中生成課程，但根據孩子的發展特點、最近興趣點，還是需要教師在進行每個主題教學之前做好教學計劃。不僅如此，我們幼兒園同事之間還常常共同討論一個主題的月計劃、周計劃、日計劃，再根據各自的強項來分工，以便通過形式多樣的活動安排，更好地讓幼兒了解資訊、形成概念和獲得技能。整個學習過程中既需要孩子們的積極參與，也需要教師的引導、家長的配合。只有這三者之間建立起有效、積極的互動關系，才能達到理想的教育效果。一般來說，主題活動剛確立時，孩子們的相關表達均比較貧乏。如果通過師生互動「你說我也說」、生生互動「大家一起來」、家長與孩子

⑶ 幼兒園課程的基礎是什麼他們分別解決了幼兒園課程中的什麼問題

幼兒園課程的基礎
基本知識體系：
課程的基礎，是指影響課程目標、課程內容、課程實施和課程評價的主要因素。幼兒園課程與一般的學校課程相比，有其特殊之處，主要表現為：
1、早期教育方案更多注重個體兒童身心發展的需要，而不是更多強調社會需要和知識體系；
2、早期教育方案更多注重兒童直接經驗的獲得，而不是間接知識的傳授；
3、早期教育方案更多注重「整個兒童」的發展，而不是某個方面的發展。
一、幼兒園課程的心理基礎
（一）心理學流派與幼兒園課程
1、認知心理學與幼兒園課程
（1）皮亞傑理論與幼兒園課程
① 皮亞傑知識建構理論概述
皮亞傑感興趣的是發生認識論的研究。新皮亞傑主義者凱斯(Case，R)在論及皮亞傑理論對兒童認知發展研究所作的傑出貢獻時，將皮亞傑理論的核心思想歸納為五個方面：
A 對處於同一年齡階段的兒童往往在不同領域中獲得形式上相似的理解，可解釋為：因為這些理解都需要使用同樣基本的邏輯結構；
B 對智慧發展的確定順序具有普遍性，可解釋為：較高層次的邏輯結構是通過較低層次的結構組合而成的，因此它遵循著某種邏輯順序；
C 對未成年的兒童尚未表現的某種理解力，可解釋為：只有當一定的邏輯結構水平建構完成之後，兒童才能獲得這理解，而這種邏輯結構的建構需要花費較長的時間；
D 嬰兒最早的動作學習與以後出現的比較復雜的學習形式間存有平行現象。
E 最後，對於兒童在能得益於某種經驗之前必須獲得一定的准備，可解釋為：在兒童尚未獲得適當的邏輯結構之前，不可能得益於某種經驗，因為他們尚無同化它的內部機制。
② 皮亞傑理論對幼兒園課程的啟示
皮亞傑對教師提出了三條相互關聯的建議：為兒童提供實物；讓兒童自己動手去操作；幫助兒童發展提出問題的技能以及應該懂得為什麼運算對於兒童來說是困難的。
凱斯根據他對皮亞傑理論的理解，提出了皮亞傑理論在教育中運用的一些要點，其中最為重要的是：
A 兒童接受的教學應同他們能夠達到的智慧機能的類型相適應；
B 教學採取的一般方法應當能夠促進自我調節或建構的過程。
從皮亞傑理論中得到啟示，許多學前教育工作者開始強調兒童的自主活動，強調為兒童提供實物讓他們自己動手操作，強調在活動過程中鼓勵兒童的自我調節和反省抽象。皮亞傑理論使許多學前教育工作者主張教育應適合不同水平的兒童的發展，教育要促進兒童自主建構知識的過程。
（2）維果茨基的理論與幼兒園課程
① 維果茨基理論概述
維果茨基理論的核心是「無論是在歷史發展過程中，還是在個體發展過程中，心理活動的發展應被理解為對心理機能的直接形式，即『自然』形式的改造和運用各種符號系統對心理機能的間接形式，即『文化』形式的掌握」。
② 維果茨基的理論對幼兒園課程的啟示
近些年來，維果茨基學派的理論已對幼兒園課程的編制和實施產生了重要的影響。從維果茨基的理論獲得啟示，幼兒園課程應該既能適合兒童發展，又能對兒童的認知具有挑戰性；幼兒園課程應該能夠幫助兒童獲得智慧的和社會交往的技能，特別重要的是獲得語言的技能；幼兒園課程應該能夠通過提供支持，對兒童的思維提出挑戰，並使兒童獲得成功；幼兒園課程還應該為兒童提供文化工具，幫助兒童適應所處的外部世界和文化情景。
③ 維果茨基理論與皮亞傑理論的比較和整合
A 邏輯思維的兩個方面
福門等人曾對皮亞傑理論和維果茨基理論進行過一些整合，他們提出，邏輯思維有兩個方面，其一是發明，其二是證實。
B 動手操作的經驗
皮亞傑理論和維果茨基理論都強調動手操作的重要性。但是，維果茨基認為，動手操作首先是一種接受文化影響的模仿形式，在動手操作過程中，學習者逐漸掌握前口頭語言的象徵意義。
C 外部規則與邏輯運算
維果茨基等人強調通過操作形成技能。在此過程中，有許多外部規則，這些外部規則以語言為中介，由專家傳遞給兒童，在解決問題的過程中，專家控制這信息。
④ 文化工具與物理知識
維果茨基認為，知識來自成人已經發明的工具，諸如語言、玩具、電視等，其中主要是語言。兒童開始根據他所聽到別人在過去的活動中所用的語言來規范自己的行動。一旦思維建立了，兒童就會通過某些過程將語言的一些方面進行內化。認知發展的方向首先來自文化工具，然後到達兒童。這個過程並非只是簡單地記住工具特徵的過程，而是一個在自己心理水平上將外部工具重新建構的過程。
⑤ 歷史——文化學派理論與社會建構理論的異同
維果茨基與杜易斯等人的社會建構立場也有許多不同之處：
A 維果茨基並沒有提出，在同伴共同學習的過程中，一個知識水平較低的兒童有可能幫助另一個兒童在較高的水平上去理解一個概念。
B 維果茨基認為，學習者經過一個由符號——指示物之間的關系逐漸到符號——符號之間關系的轉變。
C 與維果茨基相比較，杜易斯等社會建構主義者對「建構」概念的界定更為深刻。
2、成熟理論與幼兒園課程
成熟理論主張人類發展過程主要是由遺傳決定的，人類的基因以系統的方式按一定的規律發展，雖然環境會影響自然的發展，但是不可能根本改變這些發展模式。
被稱為兒童研究運動之父的霍爾，在兒童發展方面所作的研究，反映了發展是基於遺傳的這一觀點。霍爾的研究繼承了達爾文進化論的觀點，他認為「個體發展復演種系發展的過程」。霍爾被認為是建立以兒童為中心的教育理念的先驅，以兒童為中心的教育理念主張教育應順應兒童的天性和發展規律，而不是去遵循來自外部的規則。
3、精神分析理論與幼兒園課程
精神分析理論是弗洛伊德首創的一個心理學流派。精神分析理論的產生源於有關無意識的早期論斷。弗洛伊德將人的心理分為意識、前意識和潛意識三個區域，並在此基礎上提出了人格結構說。弗洛伊德認為，人格是由本我、自我和超我三部分構成，本我是潛意識的結構部分，它急切的尋找出路，要求盡快得到滿足；自我是意識的結構部分，它主要是對本我的控制和壓抑；超我則是人格的最高層，它指導自我，限制自我。
4、行為主義理論與幼兒園課程
（1）理論概述
行為主義理論家反對內省，否認意識，認為對人的心理研究應當集中於可觀察的行為，主張運用實驗方法進行研究。
新行為主義的代表人物斯金納在許多方面堅持華生的早期行為主義立場，認為行為科學家的任務就是在實驗者所控制的刺激條件和有機體的反應之問建立函數關系。斯金納提出了操作性條件作用的原理，並根據強化原理設計了各種應用性技術。
（2）行為主義在幼兒園課程中的應用
在20世紀60年代以前，行為主義理論在世界范圍內曾是心理學界的主流，它曾對包括學前教育在內的教育產生過重要影響。例如，幼兒園課程編制的目標模式的依據是行為主義心理學，從行為目標、課程內容到課程的評價，構成目標模式的經典性程序，特別是行為目標的確立成為目標模式的邏輯起點。
（二）心理學對幼兒園課程的影響
1、把發展理論等同於教育理論，把「是什麼」的問題等同於「應當是什麼」的問題，實際上降低了發展理論作為科學的客觀性；
2、把發展作為教育的結果，強調了兒童能做什麼，而不是兒童應該做什麼，而兒童應該做什麼的問題是最有教育意義的，需要從哲學和倫理學上來闡明，而不是發展理論所能解決的；
3、過分依賴發展理論，就會使教育者將社會價值的問題擱置一邊；
4、依賴於發展理論來決定教育目標，會模糊教學內容的政治傾向性，意在指出課程的選擇應由發展的適宜性來確定，而非政治的和道德的優先性來確定；
5、任何發展理論都有兩種假設，一是可以用發展理論來解釋和預言的有關兒童發展和行為的部分要多於任何其他理論要解釋和預言的部分，二是認可那些由系統的理論來解釋的行為，而否認那些不可用理論來解釋的行為；
6、發展理論的研究多以對白人兒童研究所得的結果來衡量所有種族、民族的兒童，將不符合理論結論的兒童都排除在正常兒童之外，這是不公正的。
二、幼兒園課程的哲學基礎
（一）哲學流派與幼兒園課程
1、經驗論和唯理論
經驗論者的基本立場是，在人的頭腦之外，還存在一個現實的世界，它完全獨立於人的認知過程，主體通過感知，反映了客觀存在的知識。
經驗論的主要代表人物之一是英國近代哲學家洛克，他提出了徹底經驗論的「白板說」，即兒童的心靈就像「一張白紙或一塊蠟，是可以隨心所欲地做成什麼式樣的」，他認為，全部知識是建立在經驗之上，知識歸根到底是來源於經驗的。
洛克的「白板說」源於亞里士多德的「蠟塊說」。當亞里士多德說，心靈對金戒指的反應，就像蠟塊上印上了金戒指的圖紋，而不是黃金本身時，這種論調雖有質與形相分離之嫌，但其中卻包含了唯物主義的思想傾向。
唯理論的根源，可以追溯到畢達哥拉斯的神秘的「數」觀念和柏拉圖的理念論，但是，作為唯物主義經驗論和白板說相對立的唯理論，則主要是由笛卡兒、萊布尼茨和康德加以繼承和發揚。
笛卡兒認為，人的觀念有三個來源，這就是天賦的、外來的和虛構的。天賦觀念是人的一種能力，來自自己的本性。在笛卡兒看來，認識自然的唯一途徑是理性的演繹，而演繹要求一些普遍的概念或公理作為其出發點，這些概念和公理是天賦的。
康德在認識論上的基本傾向是想要調和經驗論和唯理論、「白板說」和「天賦觀念」，他一方面不滿意唯理論和「天賦論」的專制和獨斷，另一方面，他又覺得經驗論和「白板說」過分淺薄，他把認識看成是從感性到悟性，再由悟性到理性的發展過程。
福祿貝爾的哲學觀是唯心主義的，他相信，沒有經驗，理念也能被抽象地確證，經驗僅能表明理念，而不能創造理念。福祿貝爾的教育思想帶有宗教的神秘色彩，他認為，宇宙是一個統一體，其中心是神，人和宇宙萬物普遍具有神的本原。他認為，兒童具有活動、認識、藝術和宗教四種本能，其中活動的本能隨著年齡增長而發展為創造的本能，教育就是要促進這種本能的發展。他強調教育游戲是兒童早期教育的基礎，他為兒童設計的名為恩物的游戲材料均具有象徵意義，旨在通過恩物開發兒童的發展潛能。
福祿貝爾積木是由圓形、三角形和四角形三種基本形狀組成，基於顏色、形狀及數量都是上天賜予的想法，這些玩具稱為「恩物」。
蒙台梭利設計的課程反映了相當強烈的經驗主義色彩。她強調兒童的感官訓練和肌肉聯系，設計了一整套訓練感覺活動的教具和發展動作的器械、設備，讓兒童在教師創造的環境中實現自我教育。
2、實用主義哲學
實用主義的代表人物杜威站在經驗論和唯理論之外，把經驗看作是一個統一的整體，是主體與客體之間連續不斷相互作用的產物，兒童的生活是一個整體，而教育機構為他們提供的各種學科卻將他們的世界割裂和分解了。
（二）哲學對幼兒園課程的影響
為什麼說哲學作為幼兒園課程的基礎之一?
作為幼兒園課程的基礎之一，哲學為課程提供有關知識的來源、知識的性質、知識的類別、認識過程以及知識的價值取向等方面的理性認識，所有這一切，對於幼兒園課程的理論和實踐，特別是對幼兒園課程的價值取向的判斷、幼兒園課程設計模式的確定、幼兒園課程內容的組織和選擇等都會起到直接的指導作用。
從不同的哲學立場出發，會有不同的知識觀，就會對兒童早期的生活和未來生活的成功需要什麼知識持有不同的看法，從而對如何編制幼兒園課程有不同的做法。盡管在考察幼兒園課程基礎時，似乎有偏重於心理學的傾向，但是，正如埃爾金德所言，「考慮兒童發展理論對於確定我們如何去教兒童是重要的，但是，兒童發展理論不可能單獨就為我們應該教些什麼提供指導」。
三、幼兒園課程的社會學基礎
在社會學成為一門獨立的學科，特別是20世紀初教育社會學從社會學中分化出來以後，研究者們開始在社會背景下從不同的角度透析社會與課程的關系，形成了功能理論、沖突理論、解釋理論等不同的流派。社會學提供社會發展、政治經濟變革、意識形態等方面的思想，社會學的研究指出，課程是受社會各種因素影響，並受不同社會觀支配的。
與學校課程相比較，幼兒園課程似乎較少受社會因素影響和制約，但是事實上，社會政治、經濟制度等社會因素時時刻刻在影響著幼兒園課程。例如，政治制度在很大的程度上決定了幼兒園課程的基本價值取向。
幼兒園課程與社會文化有著密切的聯系。社會文化不僅決定了個體的發展方向，也決定了培養人的教育機構的發展方向。課程以及構成課程的教育目標、內容、方法和價值體系等，在每個社會中都是由社會文化衍生出來的。
布魯納曾對自己的親身經歷和20世紀50年代末、60年代初的課程改革運動的失敗發表過意見，他說：「離開了社會背景，課程爭論的意義也就黯然失色了。」因為「不顧教育過程的政治、經濟和社會文化來論述教育理論的心理學家和教育家，是自甘淺薄的，勢必在社會上和教室里受到蔑視」。
80年代後期和90年代早期，一批對跨文化研究有興趣的心理學家和社會學家曾對美國當今社會主要的文化組成群體在家庭組成、家庭成員的角色、家庭成員期待、兒童培養和訓練、親戚關系、價值觀和信仰、人的內在特徵、教育和學習特徵、對文化的認同、態度、問題解決的方式等方面作過大量的對比研究。
研究者們相信，家庭文化上的差異與兒童的學習背景、發展變化和社會調整是緊密相連的，為兒童編制的課程是不可能脫離這些文化背景的。
在對社會文化強調的呼聲中，全美早期教育協會在1997年新版的指南中，對於在知識體中充分考慮兒童生活和學習所處的社會文化背景作了強調，並將這一點與修改以前的「發展適宜性課程」的另兩個方面（適合年齡和適合個體差異）並列，作為該組織對發展適宜性課程概念的基本陳述：
1、關於兒童發展和學習的知識，即與人類年齡特徵相連的知識，允許人們在兒童的年齡范圍里對什麼樣的活動、材料、交互作用或經驗是安全的、健康的，兒童對此有興趣的、可完成的，並對兒童有挑戰性的等作出一般的預測；
2、關於群體中每一個個體兒童的長處、興趣和需要的知識能被用於適合個體差異和對個體差異作出反應；
3、關於兒童生活所處的社會文化背景的知識能保證兒童的學習經驗對兒童本人及其家庭是有意義的、有關聯的和受到尊重的。
所以，為什麼說社會學也是幼兒園課程的基礎呢？因為，幼兒園課程作為社會文化的一個組成部分，會受到各種社會因素的影響和制約，同時也會因其保存、傳遞或重建社會文化的職能而對社會發展和人類文明產生作用。即使是為學齡前兒童編制的課程，其背後也隱含著與社會文化、政治和經濟制度等相適合的基本假使和價值取向。

⑷ 幼兒園課程設置需要注意哪些問題

幼兒園課程目標的全面性、啟蒙性。學前教育是全面發展的教育，幼兒園課程是實現學前兒童全面發展目標的中介。因此，幼兒園課程必需以實現學前兒童在身體、認知、情感、個性、社會性等方面的全面、和諧發展為目標。

⑸ 幼兒園課程實施的主要途徑有哪些

①幼兒園教育教學的方法：觀察；實驗；游戲操作；參觀；談話、討論；講解、講述。 ②幼兒園教育教學的手段：實物；圖書；掛圖、圖片、照片；幻燈片、錄像帶；自製教。 ③幼兒園教育教學的途徑：專門組織的教育教學活動；日常活動與生活；學習環境；家園合作。 ④適當地選擇教育教學的形式、方法、手段及途徑。

⑹ 幼兒園課程實施情況，存在哪些問題和建議

課程評價是課程建構、生成與發展的重要環節。隨著我國幼兒園課程改革的不斷深入,人們日益認識到課程評價在整個課程系統中佔有舉足輕重的地位,「它既是課程運作的『終點』,又是它繼續發展的起點,

⑺ 當前幼兒園課程實施中存在哪些問題

一、課程與教材不搭配 常常因為備課心煩 二、同一主題開很多周課 對於收集材料 上課都不利 有些內容重復 孩子也會失去興趣

⑻ 幼兒園活動整合課程遇到了哪些問題

課程實施中存在的問題： 1、對教師的要求太高，許多教師不能用好課程。例如：課程中的許多活動設計涉及的領域多，往往在各領域跳來跳去，沒有主次之分，使教師在教學時很難把握。又如多數活動設計忽略兒童年齡特點、身心發展水平和年齡階段水平，實施時不得不由教師重新調整設計，極大地挑戰著教師的教育教學能力。在使用的過程中很容易由於把握不當而出差錯，特別是新手老師。 2、對幼兒園各項設施的要求太高：課程強調兒童的自主學習、區域活動，本來是很好的事。可是農村幼兒園班級規模過大，場地和教育資源有限，使區域活動很難得到真正有效的開展。本課程的編制者只將關注點放在城市示範性幼兒園之上，不了解農村幼兒園的實際。

⑼ 幼兒園課程設置存在的問題有哪些方面

1、追隨新編教材，常換常新，教師無所適從。一個幼兒園往往同時用好幾套教材，教材經常更換，教師也跟著教材團團轉。如此下來，教師只能永遠跟著教材走，而不能真正領悟到教材所蘊含的課程實質。

2、幼兒園課程綜合化的趨勢對教師的要求更高。以往的分科教學，在活動中只需要完成該學科（領域）的課程目標即可，但綜合性課程推廣以來，課程目標要從多個維度去實現，因此其難度也就有所加大，需要教師具有綜合的素養和能力。習慣於分科教學的老師在開展綜合性課程時，容易將不同領域的內容生拼硬湊在一起，從而失去整合的意義。

3、課程實施者即教師對課程內容的影響超過了兒童。老師對課程具有絕對的掌控權，教師往往決定著孩子學什麼玩什麼，在課程方面，孩子很少有自主權。新課程改革強調課程的多元化自主化，強調課程應當以兒童為中心，以滿足兒童的目的為需要。

4、教學與游戲之間的矛盾加劇。在教育理念上，學前教育理論和實踐工作者認為兒童的主要活動應該是游戲。然而，一些教師在操作層面上泛化了游戲，將由教師發起的、有目的有計劃的活動都稱作為游戲，模糊了兒童自己生成的活動與教師預設的活動之間的界限，結果使「兒童游戲」變成了「游戲兒童」，這樣不僅難以獲得兒童游戲的教育價值，也難以獲得教學活動應有的教育價值。

5、過於追求園本課程的開發，盲目跟風，園本課程的質量與水平得不到保障。幼兒園作為課程的實施場所，對於什麼樣的課程才是適合幼兒的具有最好的發言權，然而這並不代表每個幼兒園都具備開發園本課程的水平和能力，一味追求開發新課程，可能會使園本課程的質量得不到保障。盡管近年來幼兒園師資的整體水平有了明顯提高，但開發課程是一件並不容易的事，即使是水平較高的教師和園長，也不能輕易開發和把握好課程。

6、課程評價依然重結果輕過程。

雖然新課改認為課程評價應該一改過去的終結性評價，多進行過程性評價，然而在實際操作過程中，教師們還是更多的去關注教育目標的完成度，如孩子是不是已經掌握了5以內的點數，是不是能夠完整地說出一段故事，是不是能夠連續拍10個球等，而忽視了幼兒的個體差異性。其實，在幼兒教育中，只要孩子與以前相比有所進步，我們就應該予以鼓勵，不應該以同樣的標准來要求所有的孩子，對孩子的評價也應該以過程性的評價為主，鼓勵幼兒在原有的基礎上不斷進步。

⑽ 影響幼兒園課程實施的主要因素

一、教師因素：學前教育課程實施的主要執行者
學前教育課程實施效果的衡量標準是課程活動是否能夠真正促進幼兒的發展。幼兒教師作為學前教育課程的主要執行者，在幼兒課程實施中起到至關重要的作用，是幼兒園課程設計與課程目標實現等多個環節的重要聯結者。幼兒教育的理念必須通過幼兒教師進行實踐，幼兒教育的目標也必須通過教師的努力得以實現。一般而言，受過良好教育的、高素質的師資隊伍更容易實現園本課程的開發。所以，幼兒教師的敬業精神、專業知識與專業技能等都是影響課程開發成功和實施的重要因素。
然而，幼兒教師的素質高低是決定課程實施有效與否的重要因素。由於目前國家對幼兒園課程沒有頒發統一的標准，更沒有組織編寫統一的教材，幼兒園在確立了本院所開設的課程後，主要是按照《幼兒園教育指導綱要（試行）》的精神，根據本班幼兒的實際情況進行課程設計、目標劃定、選擇課程內容與方法等。因此，幼兒教師在課程上的時間安排、課程計劃、教學方法上的選擇都有著相當大的自由度。
當前，我國幼兒教師的理論與實踐水平偏低。隨著幼兒園課程改革的逐步深入，教師的理論水平不足日漸顯露出來。因此，要提高教師的專業素養，主要從兩方面著手，一是切實提高幼兒教師入職前的教學質量，二是強化教師入職後的職業培訓，幫助他們在實踐過程中不斷成長。
二、幼兒因素：課程實施的重要參與者
幼兒是幼兒園課程的主要實施對象，所以幼兒對課程實施的參與度直接影響了課程實施的效果。一個真正符合幼兒發展規律、滿足幼兒需求的課程，必然能夠吸引幼兒參與其中。幼兒是一切課程設置和實施的基礎與目標，也是最佳的課程設計者，他們的想像力、創造力、生成性與多變性是課程發展的重要源泉。
傳統教育強調家長和教師在教學過程中的主導作用，兒童在教育過程中的地位十分低下表現為教學圍繞教師展開，教師是教學過程的主體，而幼兒在教學過程中則完全處於被動地位，常常被當做是知識傳輸的客體，其主體地位和主體性常常被忽略。在現代幼兒教育中，我們應鼓勵從「教師中心」到「兒童中心」。所謂「兒童中心」就是要從兒童的現實生活境遇出發，引導兒童熱愛和參與生活，激發兒童潛能的全面發展，啟發兒童的智慧，培養兒童的生活實踐能力以應對外部環境的種種機遇、挑戰、挫折等。
三、園長：課程實施的關鍵指導者
在課程實施的過程中，幼兒園園長作為課程領導的第一負責人，起著舉足輕重的作用。園長對課程質量的把關，是決定課程活動能否取得良好效果的重要因素，也對幼兒、教師和幼兒園都起著長遠發展的影響。
首先，幼兒園的領導者要有獨特的教育理念。目前，國家對各級各類幼兒園的培養目標、培養規格都有統一的規定，但這些規定只是最基本的原則性要求，千篇一律的培養目標已經不能滿足如今各地、各類、各級學校的特殊性。這就要求幼兒園的關鍵領導者要有自己獨特的教育理念，要根據自己幼兒園具體的師生特點、教育資源與環境，確立獨特的幼兒園發展方向。例如，有的幼兒園是以突出身體鍛煉為辦園宗旨;有的幼兒園則強調文藝，發展兒童的個性與特長為主;有的注重興趣培養等等。我國有些地方的幼兒園在辦園特色方面已經走出了關鍵的一步，但還不成熟。但在教育理念方面，我國的幼兒園還是呈現出千篇一律的窘境，「灑向孩子的都是愛」「一切為了孩子」等，都顯得十分空洞，讓人產生空中樓閣之感。這樣延伸到幼兒園的課程開發，就會顯得沒有特色。
另外，園長作為幼兒園的主要領導者，不僅要有正確的教育理念，還要把握科學的課程觀，成為教育教學改革的決策者和引領者。課程的實施必須是根據國家和地方的規定，並結合學校的本身特點，由眾多的參與者共同完成的，而非決策者的個人行為。這就要求幼兒園的管理者有民主、開放的組織結構，而不是「一個人說了算」或「閉門造車」，它需要幼兒園園長從縱向和橫向兩方面來協調，不僅需要幼兒教師廣泛積極地參與，同時力邀家長們的配合和社會的有力支持。
在面對幼兒教師在課程實施過程中遇到的困難時，園長應該積極地參與到課程中來，通過組織教研活動，與教師們共同探討實施課程的有效途徑，真正參與到學前教育課程的實施中。
四、家長因素：課程實施的重要支持者
家長在幼兒園教育的中一直扮演支持者、配合者的角色，而今，教師們需要轉變這個觀念，真正讓家長參與到幼兒園的課程實施中來。為了讓家長了解現代幼兒園的管理制度與家園合作的相關信息，我園通過結合實際來達成共識，使教師與家長之間能夠分享新的理念。在課程實施的過程中，要廣泛徵集家長的意見和建議，充分發揮家園合作的效應。同時，讓家長參與到課程教材的選取，認真聽取他們對幼兒園課程的意見，讓家長代表參與幼兒園課程的決策，這都能為幼兒園課程實施營造良好的氛圍。
幼兒園課程實施是復雜、動態的過程，幼兒園應該配有相應的制度和人員對其進行管理，監督課程實施的各個環節。目前常見的情形是，雖然園長會定期查看各班課程實施的情況，但更多的是只流於形式，沒有真正地從教師、園長、幼兒、家長的層面深入分析課程實施中出現的問題。