新課程的教育

Ⅰ 新課改教育觀的基本內容

在教育理念中，教育觀相對來說是較為系統、也是容易把握的。此次學習重點在於了解教育觀的內涵以及答題方法。

新課改下的教育觀包含內容有：素質教育理念和教學觀。

一、素質教育

素質教育是依據人的發展和社會發展的需要，以全面提高全體學生的基本素質為根本目的，以尊重學生主體性和主動精神，注重開發人的智慧潛能，形成人的健全個性為根本特徵的教育。

素質教育的基本內涵包括：

1.素質教育以提高國民素質為根本宗旨。科教興國靠人才，人才的培養靠教育。所以，教育必須以提高國民素質為根本宗旨。

2.素質教育是面向全體學生的教育。素質教育倡導人人有受教育的權利，強調在教育中使每個人都得到發展，而不是只注重一部分人，更不是只注重少數人的發展。我們強調的是「一種適合兒童的教育，而不是挑選適合教育的兒童。」

3.素質教育是促進學生全面發展的教育。社會主義現代化大生產需要全面發展的新人。實施素質教育就是通過德育、智育、體育、美育等的有機結合，來實現學生的德、智、體、美等方面的全面發展。

4.素質教育是促進學生個性發展的教育。人與人之間在基本素質大體相同的基礎上，每個人由於先天稟賦、環境影響、接受教育的內化過程等方面存在諸多差異，存在多樣的個性，我們把人的個性看作是人性在個體上的反映，是共同性與差別性的統一。因此，教育在重視人的全面發展以外，也應當促進學生的個性發展。這兩者是相互依存、互為表裡的關系。

5.素質教育是以培養學生的創新精神和實踐能力為重點的教育。創新能力是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。培養具有創新精神和能力的新一代人才，是素質教育的時代特徵。

二、新課改下的教學觀

1.教學從「教育者為中心」轉向「學習者為中心」

(1)鼓勵學生參與教學

(2)創設智力操作活動

(3)教給學生思維的方法並加強訓練

2.教學從「教會學生知識」轉向「教會學生學習」

(1)指導學生掌握基本的學習過程

(2)指導學生了解學科特徵，掌握學科研究方法

(3)培養學生良好的學習習慣

3.教學從「重結論輕過程」轉向「重結論的同時更重過程」

(1)讓學生經歷過程

(2)要創設生活情境，生活情境要生動形象且符合實際特點

(3)要善於引導，教學的本質在於引導

4.教學從「關注學科」轉向「關注人」

(1)以學科為本位的教學理念的局限：重認知輕情感，重教書輕育人

(2)關注人的教學理念的表現：關注每一位學生，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成。

Ⅱ 新課程的四個基本理念是什麼

1、提高科學素養------新世紀對公民的基本要求。

2、面向全體學生------使每個學生都能有提高和收獲。

3、倡導探究性學習------學習的方法和思路，為今後的終身學習奠定基礎。

4、注重與現實生活的聯系------提高學習效果的有效途徑。

(2)新課程的教育擴展閱讀：

學生是教育工作的最主要的對象，究竟應該如何看待學生，這是教育工作者面對的一個最重要的問題。學生觀的核心內涵是，學生究竟是人還是物。

至少在口頭上，幾乎任何人都認為學生是人，然而，在我們實際的教育工作中，卻普遍存在著把學生當做任人擺布的物的現象。這涉及一個如何看待人的問題。這次課程改革對於學生的看法堅持了以下三個要點。

第一，統一性、規范性

作為生活在一定社會條件下的人，人與人之間錯綜復雜的關系，使學生具有「被決定」的一面。馬克思關於人的本質是一切社會關系的總和的闡述，清楚地說明了這一點。因此，新課程必須具有必要的統一性、規范性，這一點在課程標准中得到了體現。

第二，主動性

作為具有主動性生命形式的人，學生與無生命的物和有生命的植物、動物有著本質的區別。正是這種主動性，使人能夠不斷地「更新」，不斷地超越自我。因此，在課程實施的每一個環節，都必須充分考慮如何保護並發揮學生的主動性、積極性。

第三，學生具有「未完成性」。

從積極的意義上理解，這種未完成性是指：在我們的學生身上，具有豐富的潛能，存在著廣闊的發展空間，蘊藏著對於復興中華民族大業至關重要的人力資源。促進每一個學生的充分發展是這次課程改革的一項重要使命。

Ⅲ 新課程理念是什麼

本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置於國際視野中進行規劃和設計。 首先，組織學術力量，充分研究主要發達國家的課程改革經驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經驗，從中吸取值得借鑒的內容與方式。 其次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構、教育研究與評估機構、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結合點。 第三，借鑒的經驗涉及各個方面，如各國普遍強調價值觀教育與道德教育，注重基礎學力的提高、信息素養的養成、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程，重建新的課程結構，建立國家課程標准；尊重學生經驗，倡導自主、合作與探究的學習方式，實現民主、平等的師生關系；探索發展性的課程評價，強調評價的教育功能；構建共享的課程管理機制，促進學校課程的適應性，等等。 第四，新課程特別重視國際經驗的本土化問題，如在培養目標上，提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務等。在課程結構上，表現為九年一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，並充分考慮學科研究的基礎，在課程標準的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體制，等等。 （二）課程的繼承與創新 新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課改都有一種承前啟後的作用。50年來，我國的基礎教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布後，我國開始了具有劃時代意義的課程改革，並由此形成基礎教育課程的現行體系。綜觀義務教育制度確立以後的課程建設，有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過於集中管理的方式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有「學科課程」加「必修」的模式，增加了「活動課」、「選修課」等；三是推行了在統一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發展的經驗，倡導了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎。新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創新，主要表現在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發生教育的地方——學校，有一定的課程權利，並承擔相應的職責；根據綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系，從小學三年級開始，設置綜合實踐活動課程；以「課程標准」代替「教學大綱」，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現「一標多本」成為可能。同時，完善教材的審定製度，嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經形成的素質教育經驗，作為新課程的核心理念，以供有志於課程改革的同仁分享。 （三）注重營造一種新的課程文化 新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據的階段性，它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，並通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。 所謂合作文化，就是強調課程的開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決於有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由於學校制度的建立與課程分化的傳統，導致教師的行為具有「個人專業主義」傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作，以實現一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調一種共建共享的課程文化。專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應盡可能保證他們之間有合作的機會，並建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導與學生家長的合作，要求家長首先應知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或學校教育共同體中的一員，是學校課程的決策人之一，而不是一個「局外人」；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評價權與建議權，學校或媒體都有義務告訴家長，他們的小孩在學校學些什麼，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學校或學習的態度以及素質報告單來評價學校課程的質量，並與學校或教師保持經常性的聯系，採取相應的、適當的教育行動，彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構，是青少年的專門化的教育場所，學校所承擔的是社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分認識到對於一個小孩而言學校教育所具有的優勢與劣勢，不能把一個家長的願望強加給學校，要學校承擔不該承擔的家長責任，設身處地地為學校或教師著想。 所謂對話文化，就是強調課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話。由於兒童是國家的希望、民族的未來，兒童的發展是全社會的焦點，因此，把什麼樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什麼樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協商，特別是在國家課程標準的制定上。就目前而言，學生在學校里學什麼，取決於教師教什麼，教什麼取決於專家編的教材說什麼或專家出的考卷考什麼。學生不知道為什麼學，教師也不知道為什麼教，教師沒有機會與專家交流或對話，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標准制定時就非常強調對話與協商，盡可能創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把「課程標准」作為文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，並與之「對話」。 所謂探究文化，就是強調課程的科學性。就課程的歷史來看，什麼樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個永恆的話題，需要多代人前赴後繼、不懈地持續探究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施的一個環節來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業特性決定了教師的專業生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這並不是說實施就是貫徹執行計劃，而是要根據課堂情景進行調整。研究表明，課前計劃過於充分的教師，在上課時對學生反倒不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的分數要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應變（探究），課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在於此。因此可以說，教學即探究，教師即研究者。新課程倡導探究文化，強調應在不同層面進行課程創新。在國家層面，嘗試課程管理體制的創新，制定國家課程計劃與課程標准；在地方與學校層面，確保國家課程計劃與課程標準的嚴肅性，同時，鼓勵因地制宜地進行不同程度的課程創新，制定相應的計劃或方案；在課堂或實施層面，要求教師依據課程標准，創造性地進行教學，反對經驗主義和本本主義，確保課程對學生、學校、地方的適應性。

Ⅳ 新課程的教育教學觀

在引導教師分析比較傳統課堂教學缺失的基礎上結合自己教學實際，查找不足，讓教師對照新目標，抓住六大轉向。

①課程傳授。由注重傳授轉向------學會學習。強調形成積極主動的學習態度，知識的傳授突出在教師指導學生學好、學會學習方法。使獲得基礎知識與基本技能過程的同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。更注重傳授知識的育人性，培養學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀。

②課程結構。由學科本位轉向------綜合課程。

③課程內容。由繁、難、偏、舊轉向------必備智能。

④學習方式。由被動學習轉向------主動探索、樂於探索、勤於動手，克服傳統課堂的學習缺失。

⑤課程評價。由甄別選拔轉向------師生共同發展。

⑥課程管理。由集中管理轉向------分級管理。集中管理即是國家決定課程，由中央集中管理，地方無權過問，學校嚴格執行。分級管理即是實行國家、地方、學校分級管理，增強課程對地方、學校的適應性。在課改實驗中，通過反復深刻的再認識，充分使全體教師明確課改的重要性，緊迫性，激勵教師自覺、主動、積極認真參加課改實驗，主動進行課堂教學改革，增強教師的使命感。

Ⅳ 新課程倡導什麼樣的教學觀

1、教學從「教育者為中心」轉向「學習者為中心」

(1)鼓勵學生參與教學。

(2)創設智力操作活動內。

(3)教給學生思維的方法容並加強訓練

2、教學從「教會學生知識」轉向「教會學生學習」

(1)知道學生掌握基本的學習過程

(2)知道學生了解學科特徵，掌握學科研究方法

(3)培養學生良好的學習習慣

3、教學從「重結論輕過程」轉向「重結論的同時更重過程」

(1)結論和過程的關系：教學相長。

(2)提倡重結論的同時更重過程的意義。

4、教學從「關注學科」轉向「關注人」

(1)以學科為本位的教學理念的局限：重認知輕情感，重教書輕育人。

(2)關注人的教學理念的表現：關注每一位學生，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成。

(5)新課程的教育擴展閱讀：

基本要求

1、課堂上教師、學生的活動交替安排，形成有機的整體。

2、課堂練習要當堂完成，須背記的內容要當堂熟練背記。

3、課外作業量要適度。

4、教師要指導學生自主學習，針對不同層次的學生推介不同的學習材料，引導學生探求並運用科學的學習方法，養成良好的學習習慣。

5、教師要督促學生充分利用自主學習的時間和空間，並檢查學習效果。

Ⅵ 新課程理念有哪些

新課程教學理念有科學性、先進性以及學習理念、學習方式、人生觀、價值觀、認識觀等的不斷變化。

傳統的教學為老師講學生聽，這樣不利於學生的全面發展，教出的學生跟不上時代的步伐。因此，如何「創設有利於引導學生主動學習的課程實施環境，提高學生自主學習、合作交流以及分析和解決問題的能力」，如何滿足不同發展潛能學生的不同需求，給與學生選擇的空間，以最終實現促進學生全面而有個性的發展，是高中新課改的重要任務。

面對這一艱巨任務，根據學生的心理發展規律，建立和形成充分調動、發揮學生主體性的探究式學習方式，從學生的現實生活的經歷與體驗出發，通過」發現問題──分析問題──解決問題──發現新問題」的學習過程，提高學生學習地理的興趣，掌握分析問題、解決問題的方法，培養他們的創新意識和創新精神。

探究性學習從根本上改變了學生的學習方式，也要求教師必須改變原來灌輸式講授的教學方式。

拓展資料：

課程標准在教學內容、學習方式、課堂模式等多方面都進行了大幅度的改革，當然也要進行教學評價的改革。

因此，課程標准把「建立學習結果與學習過程並重的評價機制」作為一個基本理念，著重強調在對學習評價時，既要關注學習結果，也要關注學習過程，以及情感、態度、行為的變化，評價的目標要多元化、手段多樣化。

新評價理念的提出，要求各級教育部門及個人，尤其是教師要徹底改變以前不科學的評價觀念，以實際行動落實新課程標準的評價要求，隨著新課程的實施，學校教育在教學內容、學習方式。學習環境等方面都有很大的改變，作為學生學習活動的參與者、組織者、引導者的教師，評價時必須做到在重視結果的同時又重視過程。不能求全，只要學生在某一方面有進步的表現，盡管每個學生的表現不盡相同，也應認為他的學習是有收獲的，是成功的。

Ⅶ 新課程教育改革的理念是什麼

本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置於國際視野中進行規劃和設計。

首先，組織學術力量，充分研究主要發達國家的課程改革經驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經驗，從中吸取值得借鑒的內容與方式。

其次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構、教育研究與評估機構、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結合點。

第三，借鑒的經驗涉及各個方面，如各國普遍強調價值觀教育與道德教育，注重基礎學力的提高、信息素養的養成、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程，重建新的課程結構，建立國家課程標准；尊重學生經驗，倡導自主、合作與探究的學習方式，實現民主、平等的師生關系；探索發展性的課程評價，強調評價的教育功能；構建共享的課程管理機制，促進學校課程的適應性，等等。

第四，新課程特別重視國際經驗的本土化問題，如在培養目標上，提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務等。在課程結構上，表現為九年一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，並充分考慮學科研究的基礎，在課程標準的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體制，等等。

（二）課程的繼承與創新
新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課改都有一種承前啟後的作用。50年來，我國的基礎教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布後，我國開始了具有劃時代意義的課程改革，並由此形成基礎教育課程的現行體系。綜觀義務教育制度確立以後的課程建設，有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過於集中管理的方式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有「學科課程」加「必修」的模式，增加了「活動課」、「選修課」等；三是推行了在統一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發展的經驗，倡導了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎。新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創新，主要表現在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發生教育的地方——學校，有一定的課程權利，並承擔相應的職責；根據綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系，從小學三年級開始，設置綜合實踐活動課程；以「課程標准」代替「教學大綱」，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現「一標多本」成為可能。同時，完善教材的審定製度，嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經形成的素質教育經驗，作為新課程的核心理念，以供有志於課程改革的同仁分享。

（三）注重營造一種新的課程文化
新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據的階段性，它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，並通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。

所謂合作文化，就是強調課程的開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決於有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由於學校制度的建立與課程分化的傳統，導致教師的行為具有「個人專業主義」傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作，以實現一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調一種共建共享的課程文化。專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應盡可能保證他們之間有合作的機會，並建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導與學生家長的合作，要求家長首先應知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或學校教育共同體中的一員，是學校課程的決策人之一，而不是一個「局外人」；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評價權與建議權，學校或媒體都有義務告訴家長，他們的小孩在學校學些什麼，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學校或學習的態度以及素質報告單來評價學校課程的質量，並與學校或教師保持經常性的聯系，採取相應的、適當的教育行動，彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構，是青少年的專門化的教育場所，學校所承擔的是社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分認識到對於一個小孩而言學校教育所具有的優勢與劣勢，不能把一個家長的願望強加給學校，要學校承擔不該承擔的家長責任，設身處地地為學校或教師著想。

所謂對話文化，就是強調課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話。由於兒童是國家的希望、民族的未來，兒童的發展是全社會的焦點，因此，把什麼樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什麼樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協商，特別是在國家課程標準的制定上。就目前而言，學生在學校里學什麼，取決於教師教什麼，教什麼取決於專家編的教材說什麼或專家出的考卷考什麼。學生不知道為什麼學，教師也不知道為什麼教，教師沒有機會與專家交流或對話，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標准制定時就非常強調對話與協商，盡可能創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把「課程標准」作為文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，並與之「對話」。

所謂探究文化，就是強調課程的科學性。就課程的歷史來看，什麼樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個永恆的話題，需要多代人前赴後繼、不懈地持續探究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施的一個環節來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業特性決定了教師的專業生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這並不是說實施就是貫徹執行計劃，而是要根據課堂情景進行調整。研究表明，課前計劃過於充分的教師，在上課時對學生反倒不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的分數要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應變（探究），課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在於此。因此可以說，教學即探究，教師即研究者。新課程倡導探究文化，強調應在不同層面進行課程創新。在國家層面，嘗試課程管理體制的創新，制定國家課程計劃與課程標准；在地方與學校層面，確保國家課程計劃與課程標準的嚴肅性，同時，鼓勵因地制宜地進行不同程度的課程創新，制定相應的計劃或方案；在課堂或實施層面，要求教師依據課程標准，創造性地進行教學，反對經驗主義和本本主義，確保課程對學生、學校、地方的適應性

Ⅷ 什麼是新課改新課改的主要內容是什麼

新課改是新一輪基礎教育課程改革。上世紀末，中共中央、國務院提出要「深化教育改革，全面推進素質教育」，新課改的目的就是要在21世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系。

新課改的主要內容是：

1、課程目標方面：反對過於注重知識傳授，強調知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀「三維」目標的達成。以前的老師授課比較注重照本宣科，所教的內容大都跟書本一模一樣，這樣教出來的學生其思維能力相對較弱。新課改則更注重引導學生去探索新知識，而不是老師告訴你什麼就是什麼。

2、課程結構方面：強調不同功能和價值的課程要有一個比較均衡、合理的結構，符合未來社會對人才素質的要求和學生的身心發展規律。新課改除了需要學生掌握課本知識之外，更強調了德智體美等多方位的發展，使學生更適應新時代的需求。

3、課程內容方面，強調改變「繁、難、偏、舊」的教學內容，以前的教育當中有很多難度在中上的知識，導致兩極分化，有的學生解難題特別厲害，有的學生卻連基礎都掌握不了。新課改則更注重學生對於基礎知識的牢固掌握，以及全面發展。

4、課程實施方面，強調變「要學生學」為「學生要學」，以前都是老師要學生乖乖坐在教室里聽老師講，新課改之後則更強調了學生的積極性。教學人員應該通過一些方法，讓學生對學習產生濃厚的興趣，積極主動的去學習。

5、課程評價方面，以前的評價過於強調甄別與選拔，現在強調評價是為了改進教學、促進發展。例如在評分機制上更為靈活，學生差一點點及格的情況下，老師可以酌情處理，讓他及格，增強自信，同事也激發對學習的興趣。

6、課程管理方面，以前基本上是國家課程、教材一統天下，現在則更強調「因地制宜」，也就是說各地可以根據當地的實際情況做相應的改動，使得教材、教學等更適應學生的發展。

(8)新課程的教育擴展閱讀：

隨著新課改的推進，人們已經感受到了一些變化：各地用的課本是不完全一樣的，老師上課不是「緊扣教科書」了。學生的「問題」多起來了，「中考」改為「初中畢業生學業考試」了。高中錄取不是只看分數了。

高中新課改「最要害」的變化是學生自主選課。也就是說，學生在完成必修課程的基礎上，有很大的「課程選擇權」，可以在一定的范圍內「想學什麼就學什麼」。

Ⅸ 新課標下的教育觀內容是什麼

教育觀是指人們對教育這一事物以及它與其它事物關系的看法。具體地說就是人們對教育者、教育對象、教育內容、教育方法等教育要素及其屬性和相互關系的認識，還有人們對教育與其它事物相互關系的看法，以及由此派生出的對教育的作用、功能、目的等各方面的看法。
教育的內容
教育活動中傳遞的信息即教育內容主要包含兩個方面，一方面是人類文明的精神成果，以影響教育對象的精神世界。由於人類文明是逐步發展的，其中必定包含不完善的、有缺陷的、甚至錯誤的信息，因此有的教育不能帶來積極的效應，還有可能帶來消極的效果。但隨著人類文明的逐步發展，以往的不足會被克服，但又可能有新的誤區產生。如宇宙「地球中心論」曾經長期作為教育的內容，隨後被「太陽中心論」取代，現在「太陽中心論」也已被放棄。另一方面是教育者藉助其在教育活動中的主導地位，有時是強勢地位，向教育對象發出的啟發、引導信息以及獎懲信息，以影響教育對象的心理狀態。