新課程改革倡導

⑴ 新課程改革的核心理念是什麼

新課程的核心理念——為了每一位學生的發展
1、課程要著眼於學生的發展。
這是課程價值取向定位問題。在如何處理經濟發展、社會發展與人的發展的關繫上，新課程定位在人的發展上，具體指向以能力和個性為核心的發展。課程改革要培養學生的信息收集和整理的能力、發現問題和思考問題的能力、分析問題和解決問題的能力、終生學習和創新的能力以及生存和發展的能力；課程改革要培養學生的良好個性品質。

2、面向每一位學生。
基礎教育是國民的奠基工程，面臨的任務既要瞄準知識經濟的需要培養高素質尖端人才，又要為農業經濟、工業經濟培養人才和合格的建設者。因此，在新課程實施中，必須面向全體學生，認清每個學生的優勢，開發其潛能，培養其特長，使每位學生都具備一技之長，使全體學生各自走上不同的成才之路，成長為不同層次、不同規格的有用人才。

3、關注學生全面、和諧的發展。
學生是一個完整的人，不能把學生僅僅看成是知識的容器。素質教育所關心的是整個的人，而不只是作為產品的人，是富有創造性的生活，而不只是物質生產的生活。學生的發展不是某一方面的發展，而是全面、和諧的發展。新課程提出了知識與技能、過程與方法和情感、態度、價值觀三個維度的教學目標，達到了知識習得、思維訓練、人格健全的協同，實現了在促進人的發展目標上的融合。

⑵ 新課程所倡導的現代學習方式的基本特徵是什麼

轉變學習方式從根本上說就是要從傳統學習方式轉向現代學習方式。但是現代學習方式不是特指某一具體的方式或幾種方式的總和，從本質上講，現代學習方式是以弘揚人的主體性為宗旨。以促進人的可持續性發展為目的，由許多具體方式構成的多維度、具有不同層次結構的開放系統。認識和把握現代學習方式的本質特徵是我們創造性地引導和幫助學生進行主動的、富有個性的學習的重要保證。
一、主動性主動性是現代學習方式的首要特徵，它對應於傳統學習方式的被動性，二者在學生的具體學習活動中表現為：我要學和要我學。我要學是基於學生對學習的一種內在需要，要我學則是基於外在的誘因和強制。學生學習的內在需要一方面表現為學習興趣。興趣有直接或間接之分，直接興趣指向過程本身，間接興趣指向活動結果。學生有了學習興趣，特別是直接興趣，學習活動對他來說就不是一種負擔，而是一種享受、一種愉快的體驗，學生會越學越想學、越愛學，有興趣的學習事半功倍。相反，如果學生對學習不感興趣，情況就大相徑庭了，「強扭的瓜不甜」，學生在逼迫的狀態下被動地學習，學習的效果必定是事倍功半。另一方面表現為學習責任。學習是誰的事情，誰應當對學習承擔責任？教師當然應該對學生的學習負責，但是如果學生自己意識不到學習的責任，不能把學習跟自己的生活、生命、成長、發展有機聯系起來，這種學習就不是真正的自我學習。只有當學習的責任真正地從教師身上轉移到學生身上，學生自覺地擔負起學習的責任時，學生的學習才是一種真正的有意義的學習。

⑶ 新課程改革倡導的三大理念是什麼

新課程課堂教學評價倡導如下三大基本理念：

1.關注學生發展。

新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。這一理念首先體現在教學目標上，即要按照課程標准、教學內容的科學體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的形成。其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，激發學生學習熱情，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。

2.強調教師成長。

依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在於鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。

3.重視以學定教。

新課程課堂教學要真正體現以學生為主體，以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學評價進行改革，體現以學生的「學」來評價教師「教」的「以學論教」的評價思想，強調以學生在課堂教學中呈現的狀態為參照來評價課堂教學質量。提倡「以學論教」，主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態六個方面進行評價。

①情緒狀態：學生是否具有濃厚的興趣，對學習具有好奇心和求知慾；是否能長時間保持興趣，能否自我調節和控制學習情緒；學習過程是否愉悅，學習願望是否可以不斷得以增強。

②注意狀態：學生是否始終關注討論的主要問題，並能保持較長的注意力；學生的目光是否始終追隨發言者（教師或學生）的一舉一動；學生的傾聽是否全神貫注，回答是否具有針對性。

③參與狀態：學生是否全員參與學習活動；是否積極主動地投入思考並踴躍發言，興致勃勃地參與討論和發言，是否自覺地進行練習。

④交往狀態：看整個課堂氣氛是否民主、和諧、活躍；學生在學習過程中是否友好分工與合作；是否能虛心地聽取他人的意見，尊重他人的發言。遇到困難時，學生能否主動與他人交流、合作，共同解決問題。

⑤思維狀態：學生是否圍繞討論的問題積極思考、踴躍發言，學生回答問題的語言是否流暢、有條理，是否善於用自己的語言闡述自己的觀點；學生是否敢於質疑，提出有價值的問題並展開討論；學生的回答或見解是否有自己的思考或創意。

⑥生成狀態：學生是否掌握應學的知識，是否全面完成了學習目標，學生的學習能力、實踐能力和創新能力是否得到增強，是否有滿足、成功和喜悅等積極的心理體驗，是否對未來的學習充滿了信心。

⑷ 新課程改革的基本理念有哪些

（一）國際視野與中國特色 本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置於國際視野中進行規劃和設計。 首先，組織學術力量，充分研究主要發達國家的課程改革經驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經驗，從中吸取值得借鑒的內容與方式。 其次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構、教育研究與評估機構、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結合點。 第三，借鑒的經驗涉及各個方面，如各國普遍強調價值觀教育與道德教育，注重基礎學力的提高、信息素養的養成、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程，重建新的課程結構，建立國家課程標准；尊重學生經驗，倡導自主、合作與探究的學習方式，實現民主、平等的師生關系；探索發展性的課程評價，強調評價的教育功能；構建共享的課程管理機制，促進學校課程的適應性，等等。 第四，新課程特別重視國際經驗的本土化問題，如在培養目標上，提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務等。在課程結構上，表現為九年一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，並充分考慮學科研究的基礎，在課程標準的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體制，等等。 （二）課程的繼承與創新 新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課改都有一種承前啟後的作用。50年來，我國的基礎教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布後，我國開始了具有劃時代意義的課程改革，並由此形成基礎教育課程的現行體系。綜觀義務教育制度確立以後的課程建設，有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過於集中管理的方式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有「學科課程」加「必修」的模式，增加了「活動課」、「選修課」等；三是推行了在統一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發展的經驗，倡導了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎。新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創新，主要表現在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發生教育的地方——學校，有一定的課程權利，並承擔相應的職責；根據綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系，從小學三年級開始，設置綜合實踐活動課程；以「課程標准」代替「教學大綱」，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現「一標多本」成為可能。同時，完善教材的審定製度，嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經形成的素質教育經驗，作為新課程的核心理念，以供有志於課程改革的同仁分享。 （三）注重營造一種新的課程文化 新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據的階段性，它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，並通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。 所謂合作文化，就是強調課程的開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決於有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由於學校制度的建立與課程分化的傳統，導致教師的行為具有「個人專業主義」傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作，以實現一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調一種共建共享的課程文化。專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應盡可能保證他們之間有合作的機會，並建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導與學生家長的合作，要求家長首先應知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或學校教育共同體中的一員，是學校課程的決策人之一，而不是一個「局外人」；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評價權與建議權，學校或媒體都有義務告訴家長，他們的小孩在學校學些什麼，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學校或學習的態度以及素質報告單來評價學校課程的質量，並與學校或教師保持經常性的聯系，採取相應的、適當的教育行動，彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構，是青少年的專門化的教育場所，學校所承擔的是社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分認識到對於一個小孩而言學校教育所具有的優勢與劣勢，不能把一個家長的願望強加給學校，要學校承擔不該承擔的家長責任，設身處地地為學校或教師著想。 所謂對話文化，就是強調課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話。由於兒童是國家的希望、民族的未來，兒童的發展是全社會的焦點，因此，把什麼樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什麼樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協商，特別是在國家課程標準的制定上。就目前而言，學生在學校里學什麼，取決於教師教什麼，教什麼取決於專家編的教材說什麼或專家出的考卷考什麼。學生不知道為什麼學，教師也不知道為什麼教，教師沒有機會與專家交流或對話，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標准制定時就非常強調對話與協商，盡可能創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把「課程標准」作為文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，並與之「對話」。 所謂探究文化，就是強調課程的科學性。就課程的歷史來看，什麼樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個永恆的話題，需要多代人前赴後繼、不懈地持續探究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施的一個環節來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業特性決定了教師的專業生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這並不是說實施就是貫徹執行計劃，而是要根據課堂情景進行調整。研究表明，課前計劃過於充分的教師，在上課時對學生反倒不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的分數要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應變（探究），課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在於此。因此可以說，教學即探究，教師即研究者。新課程倡導探究文化，強調應在不同層面進行課程創新。

⑸ 新課程倡導什麼樣的教師觀

包括兩個方面：

1· 新課程不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師的角色要轉變。

2· 新課程要求教師提高素質、更新觀念、轉變角色，必然也要求教師的教學行為產生相應的變化

⑹ 基礎教育課程改革倡導的新型師生關系

新課程觀倡導的新型師生關系是：
1、師生在教育內容的教學上是授受關系。教師是傳授者，學生是受授者，教師是主導，學生是主體。
2、師生在人格上是平等的關系。應當建立一種朋友式的有好幫助關系。
3、師生在社會道德上是互相促進的關系。要成為怎麼樣的人，具備怎樣的道德水平和精神面貌，老師對學生的引導和影響是很重要的。同時學生也可以以自己的高尚德行感染和影響老師。
嘿嘿，我的答案希望你滿意哦。是很正確的觀點，你自己讀了就會覺得的。

⑺ 新一輪課程改革倡導哪些學習方式

今天，我與大家交流的內容是「新課程倡導的學習方式」。
從中、日、美三個國家小孩學習畫蘋果的過程，看學習方式對學生的影響：
中國的孩子畫蘋果，是先由教師分析蘋果的結構，並在黑板上示範，規定先畫左後畫右，這里塗紅，那裡塗綠，然後讓孩子按步驟畫；
日本的孩子畫蘋果，是老師先擎一個蘋果，孩子們觀察後勤部作畫；
美國的孩子畫蘋果，是教師提一籃子蘋果，由孩子們任意拿一個自己喜歡的照著畫。
從方法的角度來看，由於方法不同，結果也不一樣：中國孩子筆下的蘋果最像蘋果，美國和日本的孩子畫出的蘋果卻奇形怪狀。
美國、日本孩子畫的蘋果雖然很不像，但這里正是孩子們自己摸索的結果，包含了他們的觀察，思考、想像和創造。
中國孩子畫得最像，是由於輸入了教師的觀察和分析，他們付出的勞動只不過是機械的記憶和模仿，缺乏的正是思考、探索、想像和創造。
由此，我們不難看出，學習方式對學生的影響非常大，不同的學習方式，帶來的是不同的情感體驗，也會產生不同的學習結果，學習結果包括對人類已有知識和經驗的繼承，也包括學生的各種技能和能力。

21世紀是一個追求創新與超越的世紀。在新的時代精神的關照下，社會對人才的規格和素質提出了新的要求，對學校教育也提出了相應的挑戰。為了培養符合社會期望的高素質的人才，各國都對教育提出了改革的期望，這種改革涉及學校教育的方方面面，學習方式的變革就是其中的重要一環。在我國，《基礎教育課程改革綱要（試行）》也提出了轉變學生學習方式的改革任務，要求注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，逐步實現學習方式的變革。這些規定都表明，學習方式的轉變是本次課程改革的顯著特徵。
新一輪基礎教育課程改革之所以把學習方式的轉變提到這樣一個高度來強調，其目的就是要改變原有的單純接受式的學習方式，通過建立具有「主動參與、樂於探究、交流與合作」為特徵的學習方式，以培養學生的創新精神和實踐能力。這是新世紀課程與教學改革的核心任務。

⑻ 新課程倡導什麼樣的教學觀

1、教學從「教育者為中心」轉向「學習者為中心」

(1)鼓勵學生參與教學。

(2)創設智力操作活動內。

(3)教給學生思維的方法容並加強訓練

2、教學從「教會學生知識」轉向「教會學生學習」

(1)知道學生掌握基本的學習過程

(2)知道學生了解學科特徵，掌握學科研究方法

(3)培養學生良好的學習習慣

3、教學從「重結論輕過程」轉向「重結論的同時更重過程」

(1)結論和過程的關系：教學相長。

(2)提倡重結論的同時更重過程的意義。

4、教學從「關注學科」轉向「關注人」

(1)以學科為本位的教學理念的局限：重認知輕情感，重教書輕育人。

(2)關注人的教學理念的表現：關注每一位學生，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成。

(8)新課程改革倡導擴展閱讀：

基本要求

1、課堂上教師、學生的活動交替安排，形成有機的整體。

2、課堂練習要當堂完成，須背記的內容要當堂熟練背記。

3、課外作業量要適度。

4、教師要指導學生自主學習，針對不同層次的學生推介不同的學習材料，引導學生探求並運用科學的學習方法，養成良好的學習習慣。

5、教師要督促學生充分利用自主學習的時間和空間，並檢查學習效果。

⑼ 新課程倡導什麼樣的學生觀

一、學生是發展的人把學生看成是發展的人，包含以下幾個基本含義。
第一，學生的身心發展是有規律的。教師必須依據學生身心發展的規律和特點開展教育教學活動，從而有效促進學生身心健康發展。
第二，學生具有巨大的發展潛能。堅信每個學生都是可以積極成長的，是有培養前途的，是追求進步和完善的，是可以獲得成功的，因而對教育好每一個學生應充滿信心。
第三，學生是處於發展過程中的人。作為發展的人，也就意味著學生還是一個不成熟的人，是一個在教師指導下正在成長的人。學生的生活和命運是掌握在學校和教師的手裡。學生是不是能生活得很有趣味，是不是能學得很好，是不是能健康成長；是不是幸福歡樂，都和他們所在的學校和所遇到的教師有極大的關系。
二、學生是獨特的人,
把學生看成是獨特的人，包含以下幾個基本含義。
第一，學生是完整的人。學生有著豐富個性的完整的人。在教育活動中，必須反對那種割裂人的完整性的做法，還學生完整的生活世界，豐富學生的精神生活，給予學生全面展現個性力量的時間和空間。
第二，每個學生都有自身的獨特性。「人心不同，各如其面」。珍視學生的獨特性和培養具有獨特個性的人，應成為我們對待學生的基本態度。獨特性也意味著差異性，差異是一種財富。尊重差異，不僅是教育的基礎，也是學生發展的前提，要尊重學生的差異，使每個學生都得到完全、自由的發展。
第三，學生與成人之間存在著巨大的差異。學生和成人之間是存在很大差別的，學生的觀察、思考、選擇和體驗，都和成人有明顯不同。所以，「應當把成人看做成人，把孩子看做孩子」。
三、學生是具有獨立意義的人,
把學生看成是具有獨立意識的，包含以下幾個基本含義。
第一，每個學生都是獨立的、不依教師的意志為轉移的客觀存在，不可以由教師任意捏塑。教師不但不能把自己的意志強加給學生，而且，連自己的知識也是不能強加給學生的。加強，不但加不進去，而且會挫傷學生的主動性、積極性，扼殺他們的學習興趣，窒息他們的思想，引起他們自覺或不自覺地抵制或抗拒。
第二，學生是學習的主體。每個學生只能用自己的器官吸引精神營養。所謂「成長無法替代」，「只有學會的，沒有教會的」
。教師只能讓學生自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，從而使他們自己明白整理，自己掌握事物發展變化的規律。
第三，學生是責權主體。學生是法律上的責權主體，也是倫理上的責權主體。學生是權利主體，學校和教師要保護學生的合法權利；學生是責任主體，學校和教師要引導學生學會對學習、對生活、對自己、對他人負責，學會承擔責任。

⑽ 新課程改革倡導什麼樣的評價

教師對課堂教學的反思性自我評價
新的課程理念告訴我們：教學的主體是學生，教學是「以學生為本」的教學。但教師對教學的引導、駕馭，對教學的實際意義也引起了人們的普遍關注和重視，大家一致肯定要提高學生各方面的能力，在很大程度上決定於老師自身的素養和水平以及先進的教育理念。所以在新課程改革中，對教師的培訓也勢在必行，成為了教學管理中首要的任務和目標。但僅靠培訓是不夠的，要在根本上促進教師的成長，更關鍵的在於教師自身在教學中的反思和評價。眾多的研究表明，教師進行教學反思可以提高他們的教學技能，促進其進行有效教學。美國學者波斯納認為：沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多隻能形成膚淺的知識。只有通過反思，教師的經驗方能上升到一定的高度，對後繼行為產生影響。他提出了教師成長的公式：教師的成長＝經驗＋反思。
傳統課堂教學評價往往以他人評價教師為主，教師大多處於被動受檢查、被評判的地位，很少有自己能發表意見的機會。這樣單方面的評定不能很好的引發教學思想的溝通和碰撞，評價意見也較難被理解、接受、內化。只有通過自評，才能很好地促使教師不斷的自我反思、自我教育，並對自己的教學行為進行重建，從而提高教師的教學水平。可以說反思與重建的過程既是評價發展和改進的過程，也是教師自我理解、自我超越的過程，更是教師個體成長的過程。我校在課堂教學評價實施中，除了重視聽課者對課堂教學情況進行評價外，也十分關注教師在課堂教學中的反思性自我評價，要求教師從評價的不同角度切入，打開反思之閘門。
一、從教師自身在課堂中的情感、態度、價值觀的體驗來作出評價
在傳統課堂教學中，教師的情感體驗、內在價值往往是受忽略的。即使是現在進行的一些教育教學改革，在強調學生主體性發揮、學生個體體驗時，同樣忽略了「教師情感體驗」這個極其關鍵、起著中介作用的因素。試想一下：如果教師本身沒有積極的態度,沒有成功、愉悅的情感體驗，他們在實際教學中又如何能夠讓學生養成積極、良好的情感、態度和價值觀？如果說學生需要在教師創設的和諧氛圍中、在豐富多樣的活動情境中獲得生動活潑地發展；那麼教師情感、態度同樣需要關注，他們也同樣需要一個寬松的環境來激發他們的主動性、積極性、創造性，需要在教學活動中獲得成功的體驗，唯其如此，才能保證學生的發展。教師和學生一樣，首先是一個生命個體，因此，「課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現」。教學結束，教師要對自己在課堂教學過程中的體驗做出提問、反思：「我和學生在整個課堂上感覺快樂嗎？這堂課對於師生雙方來說上得有價值嗎？這堂課的活動效果和我原來想像的一樣嗎？有沒有讓我覺得特別滿意或不滿意甚至遺憾的地方？」通過這樣的自我評價，有效地促進教師對課堂上的教學行為和學生表現進行回顧，從師生、生生交流對話的每一個細節感悟課堂，從師生、生生共同活動的每一個環節審視課堂，有效地幫助教師感受、體驗課堂的生命活力和價值取向，使課堂真正成為人本化的課堂。這種發自教師自我情感體驗的反思，更能自覺地帶動教師對自己教學中體現的教學策略、教學機智、教學語言進行深入的研究和思考：「教學中出現的這個亮點環節，成功的原因是什麼呢？給我以什麼啟示呢？」「為什麼在課堂上會出現這樣的不盡人意的現象呢？問題出在哪裡呢？」這種自覺的反思，發自教師內在的體驗能強化正確認識，鞏固已有的經驗，進而揭示教學基本規律，並在今後的教學中再實踐，最後升華為一種教學理念。同時也能及時發現問題，自主地決定改進教學的策略，最終解決問題，達到「學會教學」。
二、從教師、同行的課堂教學評價指標的反饋來作出評價
藉助教師、同行對自身教學的評價來進行反思作出自我評價，是教師迅速成長的一條非常有效的途徑。通過教師、同行的課堂教學評價指標的反饋，教師可客觀冷靜地分析、審視自己的課堂教學，而且可以聽取和吸收他人的寶貴經驗，取長補短，以求得課堂教學的完美。記得我校有一位青年教師上了古代寓言兩則中的《矛與盾》後,聽課教師在對其評價指標的「案例與評析」一欄上重點提出了兩個方面:一是本堂課採用小組合作學習的方式效果非常好,從開始的小組成員共同逐句理解文言文的意思,到以小組為單位交流匯報,最後在理解的基礎上深入探究故事的寓意，並結合生活經歷舉例，小組成員均能根據自身情況自主選擇合適的學習策略；在組織交流時，能大膽表述個人意見，發表不同的看法，明顯反映了學生合作交流的意識和能力極強。二是在學生舉例時，有學生認為那個賣矛與盾的人應該說：「我的盾很堅固，什麼都穿不透；我的矛很鋒利，除了不能穿破我的盾，其他都能穿破。」還有人說：「那人不該同時賣矛和盾。」很明顯學生的思想意識存在問題，他沒有意識到賣矛盾者根本的問題實質，而只是從邏輯上加以理解和分析。教師應抓住這兩位同學的發言，引導其理解那人誇耀自己的矛與盾的真正目的，從而悟出寓意。
教者在聽取了聽課教師的評價反饋後，對自己的教學作出了反思，並寫了一篇教後手記。他在手記中寫道：教學是人本化的，是以人的發展為目標的，是一項育人工程。學生在課堂中不單單是學會認知，更重要的是要學會做人，學會生活。學生在學習過程中出現這樣的有違做人准則的問題，我怎麼會沒有引起重視呢？而且從這里我也深深地明白了，課堂中學生的問題就是我們探究的主題，教師在課堂上不是教書匠，而是學生學習探究的引導者。我當時要是能抓住這兩個學生的回答，引導學生展開討論，不是更能有效地讓學生悟出做事要實事求是、不能言過其實自相矛盾的寓意嗎？
通過評者的點撥，加上教者的自我反思，用教學後記的形式、手段來表達，能為有效提高課堂教學的質量、真正發展教師專業水平提供服務和保證。
三、從學生參與課堂的自我評價和相互評價的反映來作出評價
學生是課堂教學的主體、主人，他們參與課堂學習的情感體驗，對自我的課堂學習情況的評價更能准確地反映出教學的有效度，反映出作為共同學習體的師生雙方的參與態勢和互動效果。所以教師可通過對學生課堂參與評價表的反映情況來作出分析、評價、反思。通過學生對自我的評價，對評價中呈現的一些具體數據進行統計、分析，教師可間接地了解學生參與學習的情況和感受，可間接地來審視課堂教學的成敗得失，從而調整、改進自己的教學策略、教學方法和教學手段。
「你覺得這節課有趣嗎？」從學生對課堂興趣的調查中，可以從「十分有趣」「有趣」「不太有趣」「沒趣」這四類不同答案的具體數據中掌握學生對這堂課的情感體驗，這種通過學生的評價來透視課堂教學的成效是十分可靠和可信的。同樣，「這節課上你起來回答了幾次問題？」「你在這節課中發現、提出了幾個問題？解決了幾個？分別是怎麼解決的？」通過這樣的自我評價，教師對學生在課堂中參與討論的廣度和深度有了比較具體的了解，對學生在課堂中所呈現的問題意識的培養和訓練狀況也能了如指掌，對學生中發現問題、解決問題的能力和方法也能做到心中有數，有助於教師在今後的教學中採取相應的措施和對策。
除了參考學生自我評價，也可觀察同學之間的互評，如「這節課上你最佩服誰？為什麼？」「哪一位同學的表現給你留下了很深的印象？」「在這節課上，誰給了你很大的幫助或啟發？」還有和學生的座談中獲得的信息都可作為教師評價反思課堂教學的一個依據和標准。
四、從同類課的課堂教學情況的比較來作出評價
虛心向同行學習，通過與同一題材的課堂教學情況的比較來對自我課堂教學作出評價，是教師自我提高的一條捷徑，值得我們提倡和發揚。在上完課後，我們可以找一些同課題的錄像課資料來觀看、剖析，然後與自己課堂教學的每個環節作比較、找差距，通過不斷地切磋、琢磨，最後完成總結經驗、獲取教訓、不斷完善的反思性過程，達成教師在教學中主動反思、在反思中迅速成長的理想境界。
上完課後，也可以主動去聽教研組中其他教師上這同一課題的課，然後進行參照對比，對自己比較成功的做法要及時加以總結和優化，對雙方不同的做法要客觀地加以分析，要實事求是地提出來和老師開展討論、交流、溝通，切忌固執，要虛心、耐心、誠心。特別是針對自己教學中的不足，要談得深刻、徹底，決不能輕描淡寫地一帶而過，應作為自我反思的一個重點、一個切入點來看待，要死抓不放，要一抓到底。只有這樣的教學反思才是深刻的、有效的，才能促進教師的迅速成長。