新課程背景

『壹』 新課程背景下教師專業發展的基本策略有哪些

在新課程的背景下教師壓力越來越大，教師應當如何適應？
答：（1）要健壯身體
身體健壯的人在適應環境的過程中，精力充沛，敏感靈活，積極主動。
（2）要充實知識
充實知識可以增強自己的適應能力。在現代的這個高科技社會里，人們已不能僅憑個體經驗來適應社會了，沒有知識的人在我們的社會里只能舉步維艱、處處挨打。
（3）培養基礎能力
基礎能力、一般能力是成功的基本要素，作為一名教師，應當具備：選擇判斷能力、時間利用能力、創造能力、社交能力、信息利用能力等。
（4）學會利用工具
現代人之所以比古代人的適應能力強大，在於現代人更加善於利用工具，而現代人適應自然環境的能力之所以比適應社會、人際關系的能力發展快，在很大程度上也是由於現代人在自然環境的面前比在社會環境里更加善於利用工具。首先得有一個重視工具的意識。其次要學會辨別工具、選擇適用工具的能力。第三還要學會操作、使用工具的方法。
（5）多參加實踐活動
人們適應能力的發展，往往離不開實踐的鍛煉。人應該經過實踐的鍛煉發展自己的適應能力。
教師心理防衛的狀態的策略有哪些？
答：（一）逃避性防衛
（二）自騙性防衛
（三）攻擊性防衛
（四）代替性防衛
（五）建設性防衛

『貳』 新課程背景下的教師觀的具體內容有哪些

新課程改革背景下的教師觀：

一、現代教師角色轉換：

1、教師由知識的傳授者轉變為學生學習的引導者和學生發展的促進者。

2、教師從課程的忠實執行者轉變為課程的建設者和開發者。

3、教師要從「教書匠」轉變為教育教學的研究者和反思的實踐者。

4、教師要從學校的教師轉變為社區型的開放的教師。

二、教師行為的轉變：

1、在對待師生關繫上，新課程強調尊重、贊賞。

2、在對待教學上，新課程強調幫助、引導。

3、在對待自我上，新課程強調反思。

4、在對待與其他教育者的關繫上，新課程強調合作。

(2)新課程背景擴展閱讀：

新課程需要的教學觀念：

1、整合教學與課程。學生和教師共同參與課程發展，教學過程是課程內容持續生成與轉化，課程意義不斷建構與提升的過程。教學與課程相互轉化、相互促進，彼此有機融為一體；

2、強調互動的師生關系。教學過程是師生交流、積極互動、共同發展的過程。師生關系是平等、雙向、理解的人與人關系，是人道的、和諧的、民主的、平等的，師生交往的互動互惠的教學關系；

3、構建素質教育課堂教學目標體系：結構與過程的統一、認識與情誼的統一；

4、構建充滿生命力的課堂教學運行體系；

5、轉變學生的學習方式。

『叄』 新課程背景下的一堂好課的標準是什麼

一、教學目標明確重點突出的課就是好課——高效
我們經常可以在報刊上看到「有效學習」的提法，我覺得這個提法不夠確切，因為任何一項學習活動都可以稱得上是「有效學習」。既然稱得上學習，怎麼會無效呢？關鍵是學習效率的高低之別。也就是說，我們追求的是課堂教學的高效。在原有基礎上提高效率就可以稱為高效；只要一堂課目標明確、重點突出就可以做到高效。目標明確是指：這節課需要學生掌握哪些知識，學會哪些技能，通過哪些活動可以讓學生獲得課堂上的情感體驗等；重點突出是指：這節課哪個知識點最重要，每節課只能有一到兩個重點，其他知識可用「講授式」或「學生閱讀式」快速地完成，如果一節課的重點有三個以上，那就無所謂重點可言了。一些老師總認為，什麼都要老師講，講了就心安理得，沒有講就不踏實。實際上，有些知識的鞏固可以通過學生自學、練習、測試等形式來實現。如果一堂課什麼都要講得那麼細，那麼「清楚」，那學生就「不清楚」了。因為，老師所能佔用的課堂時間是很有限的，更多的課堂時間應當還給學生去學習、去討論、去思考。
二、課堂指令清晰氣氛活躍的課就是好課——默契
一堂好課應當是課堂教學節奏明快、師生配合積極默契的課，而這樣的課一定是有經驗的老師上的。如果一位老師無法發出明晰的課堂指令，那麼師生默契的配合無從談起。如果一堂課老師不斷地發出模糊不清的眾多指令，那麼久而久之這位老師的「課堂指令」就慢慢變成「課堂紙令」——無人遵從的一紙空文了。如果一位老師的課堂指令「要求明確、時限清楚、落實到位」，那麼這種老師所主持的課堂（主持課而不是上課，上課有上講台居高臨下的感覺）就一定是師生配合默契的課堂。在這種課堂上，師生的思維活動一定是活躍的，因此就可以算是真正活躍的課堂。
三、能夠充分利用課堂資源的課就是好課－－智慧
一位充滿智慧的老師，一定具有我所提倡的「把希望寄託於課堂，把希望寄託於學生」的思維。也就是說，他一定會把大面積提高學習成績的希望寄託於課堂之內，寄託於學生身上。誇美紐斯建立班級授課制時就強調，班級授課制的主要優勢就是集體性。這也正是課堂授課製取代私塾的主要原因。如果我們把班級課制與因材施教對立起來，那就缺乏教育智慧了。課堂的第一資源就是學生的差異性。如果一位教師至今還不能認識到學生差異性所蘊藏的巨大作用，那他還不算是真正意義上的教師。
利用這一課堂第一資源的最有效的辦法是：建立學科小先生、建立靈活的學習小組（不要長期固化）、讓學習小組長幫助教師進行學習管理，讓學科小先生協助教師進行因材施教。在這樣的課堂教學方式下，教師活得「很輕松、很瀟灑、很有成就感」。因為，當你看到「學科小先生們」嫻熟的講課技巧時，你會為所培養的學生中有人達到了「教是為了不教」的境界而沾沾自喜。
四、能讓學生感到終身受益的課就是好課－－難忘
2500多年前，孔子帶著一群學生在涼亭歇息，看到一個老人拿著塗有樹脂的竹竿在捉蟬，他的技巧非常好，百發百中，簡直是出神入化。孩子禁不住問老人：「您捉蟬的本領真高明，有沒有什麼秘訣？」老人微笑說：「蟬是很機警的昆蟲，一有動靜就會飛走。因此要先練習拿竹竿時能聞風不動，甚至在竹竿上放兩粒彈珠也不會掉下來，就可以開始捉蟬了。如果練到放五粒彈珠而不掉下來，捉蟬就象伸手拿東西一樣容易。所以我捉蟬的時候，專心一意，天地萬物都不能擾亂我的注意力，眼睛看的只有蟬的翅膀，能夠練到這個地步，還怕捉不到蟬嗎？」孔子聽了頻頻點頭，轉身對學生說：「聽明白了嗎？只有鍥而不舍，專心一意，才能把本領練到出神入化。」
對於孔子的學生來說，孔子的「這節課」只用了幾秒鍾，但這是一節讓他的學生終身難忘的課。真可謂世界最短的「名課」。對於安南來說，黑人老師用「白紙與黑點」來讓學生懂得做人道理的課讓他終身受益。因此，每位教師都要爭取上「讓學生終身難忘的課」。這是眾多教育家追求的最高的境界。如果一位教師能夠在他的教學生涯中上一堂讓學生終身難忘的課，那是多麼令人激動的事啊。
五、思維量信息量延伸量大的課就是好課－－慾望
記得多年以前一位老教育工作者說的話：一堂課可以用四個量來衡量——信息量、思維量、媒體使用量和延伸量。這四個量顯然是越多越好。我至今回想起來仍覺得很有道理。雖然那位教師沒有給我解釋這四個量的含義，我的理解是：
信息量——是指學生在課堂中獲得的所有信息的總和。它包括文本信息、師生的口語信息、老師的肢體信息等，內容不限於課本與練習，還應當是教材之外、校園之外的大自然與社會生活信息；
思維量——是指導學生在課堂中積極思維的時間與深度，是大腦的活動總量。思維量決定於教師或同學所提出的問題的質量。過難的問題與太淺的問題都會讓學生的思維量減少，教師有意無意的替代，無疑也會減少學生的思維量。
只要堅持我所倡導的兩句話就可保證思維量的增加：一是凡是學生能夠辦到的事教師決不替代；二是把課堂還給學生去「自由地」學習；延伸量——是指課堂教學延伸到課外的量。通過課堂教學，當學生走出課堂時帶著多少問題，帶著什麼問題，還有多少繼續學習這門學科的慾望。如果能夠有足夠的、學生能夠承受的延伸量，就能實現新課程所提出的「保持學生學習慾望」的目標
六、提供學生個體表現體驗成功的課就是好課－－滿足
我認為，判斷一堂課是否好課，主要看學生的課堂表現而非老師的課堂表演。從這個意義上說，可以把「聽課」改為「看課」。在新課程所強調的「三維目標」中，情感、態度、價值觀的培養需要得到老師有意識的落實。實現課堂學生情感培養的最佳途徑有兩個：一是個體表現，二是成功體驗。教師在設計一堂課時，要有意識地多安排部分學生個體表現的機會，盡量多地給不同程度的學生創造成功體驗的機會。要知道對於學習成績一般的孩子來說，一次課堂上個體表現的機會也許就會有助於樹立孩子的學習信心；一次成功的課堂體驗經歷，就可能幫助孩子獲得學習信心。如果一堂課上，能有一兩位學生得到個性張揚的機會，並得到老師、同學發自內心的掌聲與贊嘆聲，你能說比老師多講一道題目效果差嗎？讓孩子的望得到滿足的課就是好課。
七、多種媒體創設學習情景問題情境的課就是好課－－直觀
這里所提到的多種媒體並非指「多媒體」，而是教學中老師所使用的多種媒體。包括電腦多媒體、黑板、影音資料、文字資料、教具、掛圖、圖表、圖片、實驗器材、小黑板；還有教師的表情、姿態、服飾、手勢；學生的大腦、手、口、耳等多種感官。凡是可以影響教師課堂教學效果的東西都可稱為媒體。如果老師能夠充分恰當地利用多種媒體，哪怕是女老師得體的淡妝與漂亮的服飾，都可以影響課堂學習情景的創設；在課堂教學過程中，為學生創造輕松愉悅的課堂氣氛應當成為教師的教學目標；雖然這只是過渡性目標，不是最終目標，卻顯而易見地改善學生的課堂學習環境。同樣，為學生創造提出問題的慾望，創設解決問題的較為直觀的問題情境，也是有經驗教師的主要課堂追求之一。
八、提供當堂訓練當堂反饋的課就是好課－－輕松
新課程要求課堂教學方式必須發生根本性的改變。我認為，這種改變主要應當表現在課堂結構的改變上。沒有課堂結構的根本改變，就談不上教學方式的改變。一節課如果還是老師從頭講到尾，這樣的課只會把理解鞏固課堂教學內容的希望寄託在課外練習上。這是最令學生討厭的經典老課的普遍情形。改變的辦法很簡單：盡量壓縮課堂授課時間，擠出時間讓學生有當堂訓練、當堂反饋的機會。不久前我提出了「三分課堂論」——每堂課教師持續講課時間不超過15分鍾，學生合作學習質疑釋疑的時間不少於15分鍾，學生當堂訓練的時間保證15分鍾。這並非機械的劃分，而是一種課堂結構的大框架。只有保證課堂時間的大部分是學生學慣用的，學生的課外學習時間才會減少，學生學得輕松，教師教得愉快。這樣的課你能說不是好課嗎？
九、能解決學生個性化問題的課就是好課－－自信
我曾多次強調過，學校德育的最佳途徑之一是：及時解決學生學習中產生的困難，及時解決他們不會做的題目。在公開課中，我們經常看到教師在課堂中巡課，但是「真巡」的份量有多重呢？如果在巡課過程中沒有發現任何一位學生的任何問題，這種巡課很有「假巡」之嫌。在課堂訓練中，教師要設法利用「學科小先生」的力量和教師個人的力量，來化解學生個性化的問題。也可以把學生的個體問題通過學習小組解決，通過教師的個別指導解決。如果教師能夠做到這一點，這樣的課就可以算是一堂好課。
十、能響起笑聲掌聲歡呼聲的課就是好課－－快樂
一位有經驗的教師會不放棄任何一個調動學生學習積極性，調整學生學習注意力的機會。哪怕是課前一句「請同學們看看老師今天的穿著與往常有什麼不同」的無聊話語，都可以引起學生的注意，可以起到調整課堂氣氛的作用。如果在一節課上能夠響起哪怕是一次的笑聲、掌聲都可以算是好課，要是有歡呼聲那就更可以算是好課了。因為，你的這節課至少給予學生一次體驗快樂的機會。課堂是青少年成長的地方，是他們學習生活的主要場所。在無法擺脫學習壓力的今天，能夠產生課堂「三聲」的課是難能可貴的。

『肆』 在新課程背景下教育評價的根本目的是什麼

教育評價主要是為了促進教育質量的發展。
這也是教學得到發展的重要組成部分。

『伍』 新課程背景下的教師觀\學生觀\教學觀\教育評價

教師觀是要自己概括的，主要是要說是個教育家

學生觀的版本有很多，只要點出學生是主體，意思對就可以

教育評價言之有理就可以了

新課程改革中的教師觀與學生觀
1、教學是課程創生與開發的過程
當課程由「專制」走向民主，由封閉走向開放，由專家研製走向教師開發，由學科內容走向學生經驗的時候，課程就不只是「文本課程」(教學計劃、教學大綱、教科書等文件)，而更是「體驗課程」(被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程)。這意味著，課程的內容和意義在本質上並不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為「自己的課程」。因此，教師和學生不是外在於課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程。這樣教學就不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程。這是新課程所倡導的教學觀。教學過程因此成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。這樣，教學與課程相互轉化，相互促進，彼此有機融為一體。課程也由此變成一種動態的、生長性的「生態系統」和完整文化，這意味著課程觀的重大變革。在這種背景下，教學改革才能真正進入教育的內核，成為課程改革與發展的能動力量，成為教師與學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。這正是新一輪課程改革所呼喚的教學改革！這是從課程層面給教學帶來的一種「解放」，這種「解放」將使教學過程真正成為師生富有個性化的創造過程。

2、教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程
新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此將形成一個真正的「學習共同體」。在這個共同體當中，「學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長負責。」對教學而言，交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對學生而言，交往意味著主體性的凸顯、個性的表現、創造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學習；上課不是單向的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。交往還意味著教師角色定位的轉換：教師由教學中的主角轉向「平等中的首席」，由傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者。可以說，創設基於師生交往的互動、互惠的教學關系，是本次教學改革的一項重要內容。
3、教學不能只重結果忽視過程
重結論、輕過程的傳統教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，一切都是現成的：現成的結論、現成的論證、現成的說明、現成的講解，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系。重結論、輕過程的傳統教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，於是便有了掌握知識卻不思考知識、話問知識、評判知識、創新知識的「好學生」。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。重結論、輕過程，從學習的角度講，也即重學會、輕會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在於發現新知識、新信息以及提出新問題，是一種創新性學習。進入知識經濟時代，學生在學校獲得的知識到社會上已遠遠不夠用。人們只有不斷更新知識，才能跟上時代的步伐。因此，讓學生從學會到會學，就顯得尤為重要和迫切。
現代教育心理學研究指出，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗。當然，強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力結果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在要求，它是一種不可量化的「長效」、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。

參考資料：網路

『陸』 新課程背景下如何營造恰當的課堂氣氛

一、營造課堂氛圍
營造和諧愉悅的課堂教學氛圍，充分調動學生學習的積極性和主動性，是提高高中語文課堂效率的重要因素，也是高中語文實施成功教法的集中體現。不同課堂氛圍，有著不同韻味，使學生產生不同的學習心理，帶來的是不同的課堂效果。如注入式的滿堂灌，課堂節奏緩慢呆板、無起伏波瀾，課堂氣氛如死水一潭，教師滔滔不絕，學生昏昏欲睡；填鴨式的滿堂灌，課堂節奏呈無規律地急促跳躍，教師情急急，學生心慌慌。這樣的課堂教學節奏與新課改的課堂節奏是背道而馳的。因此，在課堂教學中教師要善於運用科學的教學策略，注重運用親切的笑容、適度的幽默、鼓勵性語言、師生平等互動等方法營造良好氛圍，創設學生學習的良好情境。只有營造「民主、平等、尊重、理解、關注、賞識」的新型師生關系，高中語文課堂教學才能在和諧愉悅課堂氛圍實現高效率。
二、創設教學情境
語文課堂教學是一種集體行為，它強調師生之間、生生之間的多邊互動，變傳統的競爭和個人學習為合作學習，讓每一個學習者都受到課堂氣氛和群體情緒的影響。因而，創造教學的最佳情境，使學生興趣盎然，教師情緒高漲，就容易產生教學共鳴。

『柒』 新課程背景下教師角色發生了怎樣的轉變

新課程實施中,教師的角色和行為需要發生變化：
（l）由重知識傳授向重全面版發展轉變；
（2）由權「大一統」教育向「讓每一個孩子選擇適合自己的教育」轉變；
（3）由「以教定學」向「以學定教」轉變；
（4）由「重結果」向「重結果更重過程」轉變；
（5）由「知識權威」向「平等和諧」轉變；
（6）由教學模式化向教學個性化轉變。

『捌』 新課程背景下怎樣進行語文教學

新課程背景下的小學語文教學倡導對話、合作與探究，力圖超越傳統的記憶型教學文化，創建新型的教學模式所需求的思維型教學文化。這種思維文化不是要求學生被動地接受知識而是鼓勵學生大膽質疑，勇於提出問題；也不是要求教師機械地講授書本知識，而是鼓勵教師進行創造性教學。課堂教學不只關注學生知識的獲得，更關注學生人生的發展。面對一個個各具個性的生命體，語言教學應是豐富多彩、獨具特色的。這正是新課程對理想的教學狀態的期盼。
隨著新一輪課程的不斷深入，教師的教學觀念和方式都已經發生了可喜的變化，合作學習、探究性學習等現代教學方式已廣泛運用於小學語文課堂教學，課堂教學逐漸活了起來。然而，用心觀察便可發現，某些所謂的「新課堂」仍明顯帶有師生劇本化的表演，不少冠以「活動式」、「研究性」等新型名稱的課堂教學在本質上仍沿用了傳統的「填鴨式」教學方式，課堂教學有效性缺失仍是亟待解決的嚴重問題。
一、創設和諧的課堂教學環境,樹立服務意識。
教師在課堂中要樹立服務意識，做到把「玩」的權利還給學生，把「做」的任務派給學生，把「說」的機會讓給學生，把「創」的使命留給學生。從而將學生由被動接受知識的地位推向自主探索獲得知識的舞台，使學生真正成為學習的主人。教師大膽放手讓學生自定目標，並根據目標進行預習、嘗試、操作、探索、歸納等。努力做到：凡是能讓學生自己學會的，教師不教；凡是能讓學生自己去做的，教師不替代；凡是能讓學生自己講的，教師不暗示。
（一）創設問題情境，激發探索慾望。
小學生自主、合作、探索性學習方式是在問題情境之中的學習，因此如何創設問題情境，就成為這一學習方式能否有效的前提條件。心理學研究表明：學生的思維總是由問題開始的，並在解決問題中得到發展。學生學習的過程本身就是一個不斷創設問題情境的過程，它可以引起學生認知沖突，激發學生的求知慾，使學生的思維在問題思考與探索中得到促進和發展。利用多媒體課件展示，再現課文生活中的真實情景，使學生進入身臨其境的問題環境，從而產生提出問題、解決問題的慾望，使學生獲得學習成功的快樂體驗，增強求知慾和自信心，進而促進身心的全面發展。
（二）合理利用現代化教學手段，激發學生學習熱情。
學習資源是學習過程中最重要的要素之一。提供什麼樣的資源，以何種方式提供，就成為實現語文課堂教學有效教學最重要的策略。教學中教師要合理整合各種教學手段，「因材選媒」，突出多媒體的輔助教學作用，淡化其「裝飾」效應，讓學生在形象生動的情景中經歷探究過程，獲得理智和情感體驗，切不可喧賓奪主，切不可忽略了學生的自我體驗和品位。
但放眼時下的語文課堂，似乎不採用現代教學手段就是保守，就是觀念不先進。為此，上課前教師總是不惜花費時間、人力、物力、財力、精心製作多媒體課件，可結果卻並不理想。曾看到一則《趙州橋》的課件，該課件以大量的圖片資料展示了趙州橋的地理環境，全貌。卻沒有用於解決課文重點「抓住重點詞句正確理解第二、三自然段的主要意思」以及難點「理解這種設計在建橋史上是一個創舉」的內容。運用這種課件教學，由於忽視了教學目標，學生不能深入地把據文章的主旨，頭腦中只是一些趙州橋的外觀及周圍環境的零碎畫面。
在語文教學中引入多媒體輔助教學，對課堂效率的提高無疑起到了不可低估的作用。但教師在設計課件時，首先應明確目的，如何才能把問題用多媒體特有的優勢表達清楚；其次教師必須清楚地認識到語文教育重在對語言文字的感悟，任何語言文字之外的手段都不能成為語文教育的主導性手段。
（三）培養學生的自主意識，鼓勵學生質疑和創新。
學生是課堂教學中的主體，即以學生為本，發揮學生的學習潛能；學生是課堂學習中的主人，在課堂教學中，學生主動參與學習過程、實踐過程，教師的作用則是隱性的，是為學生的學習服務的。教師在提供了一些豐富的素材後，學生就要進行大量的自主探索。此過程學生可根據自己的情況安排學習內容的先後順序，選擇自己喜歡的學習方式，如可以自己獨立學習，也可以與人合作，與老師交流…….讓學生了解有關知識，完成學習任務，真正把學習的自主權還給學生，進一不激發學生的學習興趣。科學研究證明人的潛能在一生中大約只開發了5%，那麼，還有95%的潛能處於待開發狀態。這說明，為學生的學習創設獨立思考、獨立探索的時間和空間，大部分學生是完全可以自己獲取知識、自己質疑並解疑的。這時的教師成了學生學習的指導者，為學生提供適當的幫助和指導，對學生的學習情況進行協調，對學生遇到的個別問題進行個別解決，促進學生的學習進程。學生可根據自己完成學習任務的情況，選出認為最優秀的學習過程和成果向全體同學進行展示，教師利用多媒體的功能，使全班同學都能詳細地看到展示同學情況，進行評價並提出自己的意見和想法，在此教師可適時進行調控並提出相關問題，以引起全班同學更深層次的思考。
在課堂教學中，如果學生的主動參與性越明顯，課堂教學的有效性就越大，越表明良好學習習慣的養成。教師要鼓勵學生自主學習，勤思多問，可以說，一切有成就的人都善於思考，都有好思的習慣。教師在指導學生學習時一定要注意多啟發，多反問，不要包辦代替，要鼓勵他們想問題、提問題、鑽研問題。現在有些學生不但手懶，腦子也懶，有一點難題就想問，總想依賴別人，一看題目較難尚未好好琢磨就去問老師。這時候如果老師鼓鼓勁，學生仔細一分析，可能就想出來了。如果鼓勁還不行，老師可以給學生指明思路，要根據學生所提的問題教給學生思維方法。只有在學生自己會思、會問、會學的基礎上，才有可能為別人合作交流，也只有在學生個體的潛能得到發揮時，課堂教學才變得有效。
二、構建自主、合作、探究的教學模式。
新一輪基礎教育課程改革大力倡導自主、合作、探究的學習方式。學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，護學生的好奇心、求知慾，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習形式。在新課程改革的背景下，教師要蹲下身子與學生對話。「對話」體現了「關注每一位學生發展」的新課程核心理念。而學生與文本對話最能體現自主學習的理念。我們應鼓勵學生對文本的自我解讀、自我理解，尊重學生的個人獨特感受和獨創性的見解，引導學生調動自己已有的知識儲備、經驗儲備，多角度、多層次地體悟文本所涵蓋的信息，與作者進行心與心的交流、情與情的碰撞，真切地體驗他們在特定的背景中的喜、怒、哀、樂，達到情感的共鳴，得到人生的感悟，獲取語感的積累。幾學期下來，在自主、合作、探究的教學模式的探索中有以下幾點思考。
（一）創設情境，合作學習。
目前最佳的課堂教學合作模式是「小組討論，合作學習」。這是因為如果長時間讓一位學生發言，其他學生就勢必只能當聽眾，達不到「動」的目的，不利於其他學生的發展。「小組討論，合作學習」則能讓每一位學生在互動中交往，在交往中互動，從而達到共識、共享、共進的目的。在組織「小組討論，合作學習」的過程中，教師應組建好合作學習小組（以4—6人為宜）、培養好合作組長、宏觀調控好合作學習的時間，更要精心設計好問題情境。例如，我校王靜校長在推薦學生學習宋美齡1943年在美國國會發表的演講詞時，從讀與寫的關系講到讀與說的關系，又從課外閱讀講到抗戰歷史，濃墨重彩渲染抗戰時的困難，為學生學習創設情景，在用小組合作的形式探究這篇講演詞好在哪裡。又如在學習《皇帝的新裝》一課時，我設計了「你認為故事中誰最可笑，為什麼？請找出有關情節，讀一讀，演一演，說一說。」以小組合作的形式合作學習，這些問題具有目標性，問題的難度恰好落在學生通過努力學習就可以達到的潛在接受能力上，使學生在合作過程中產生一種「跳一跳就可以摘到桃子」的成功的愉悅感，因此收到了良好的教學效果。
（二）走向學生提問的課堂。
學生提問改變了問題的呈現方式，也就改變了課堂的結構形式。學生的提問使學生從他主走向自主，使課堂的對白變成對話。
在授新課前，學生在教師的引導下，有目的、有計劃、有重點、有范圍地預習所學的知識內容，在重點和難點中提出若干問題，以避免低水平的提問。要求學生先自學課文，獨立閱讀，發現問題並記在書本上。鼓勵學生勤用工具書。課中鼓勵學生隨時提問，教學內容結束，留一段時間讓學生提問，使之成為教學過程中的一個調動學生學習主動性的環節。培養學生的「好問」的習慣和探究的精神。
(三)實踐感情--活動性學習。
積極引導學生動手實踐、活動探究，是新課程大力倡導的一種學習方式。用外顯的動作來驅動內在的思維活動，從中感悟並理解新知識的形式和發展，體會學習語文的過程和方法。活動性學習，目的在於讓學生以更科學的方法學習知識，尤其強調對學習方法、思維方法、學習態度的培養。倡導活動性的學習方式應突出學生的主動學習，強調圍繞一定的主題進行，並使學生有足夠的時間進行思考。教師可變示範性教材為探究性材料、變封閉性提問為開放性課題、變終結性結論為過程性探究，努力為學生創設活動性的氛圍。
（四）自主探索--探究性學習。
新課程大力倡導開展多樣化的探究性學習，探究性學習能啟發和鍛煉學生的思維，培養多方面的能力。
在探究性學習中，強調教師知時、必要、謹慎、有效的指導，以追求真正從探究中有所收獲。教師首先發傾聽學生各自的理解，再以一個研討者的身份適時地、平等地參與學生的討論。由於學生的經驗與知識背景的缺少，由於教師的專業出身與經驗閱歷，教師的參與往往會令整個研討過程發生喜劇性變化。
作為教師，就是要創造條件讓學生在相互影響中使自己的個性優勢得到充分發展。在共同的學習活動中，學生能用優勢去克服劣勢，取人之長、補己之短。舉個例子來說：在組織學生小組學習的基礎上，提倡組內合作，組間競爭，效果明顯優於單純的競爭。這樣大大激勵了學生學習的積極性，提高了課堂教學的效率。
（五）合作交流--互動性學習。
在學習過程中，往往會遇到新問題需要解決。當學生獨立思考後還是解決不了，是知難而退，是指望老師的講解，還是有意識地尋找夥伴，共同合作解決，這需要教師有意識地引導。合作學習把學習中遇到的問題放在小組內討論，尋找解決策略，教師所做的正是培養學生合作意識的工作。在小組合作學習、交流中，學生要發言，要聽取同學的意見，在評價中要當小老師。這樣，學生參與的量和質都得到了提高，主體地位更加突出。語文課堂教學中，合作學習的時機是很多的，可以在學習新知識的過程中展開合作學習。不少新知識是在舊知識的基礎上發展起來的，學生進行自主學習後，大部分能解決問題，只要讓學生同桌交流一下自己的想法，教師稍加點撥即可，節約大量時間，讓學生在練習中鞏固發展。教師要投入到小組中，以一名探索者的身份出現，提高學生積極性。教師也可以在練習的過程中展開合作學習，在學生獨立解決的基礎上，組織小組討論、辨別、交流，這樣有利於解決問題，有效地提高課堂教學效率。
總之，課堂教學是一門很深的學問，具有極強的藝術性。為了提高課堂教學的有效性，我們必須以教學理論作指導，經過自己的不斷實踐，不斷總結，不斷完善和創新，熟練地運用課堂教學的有效性策略，真正提高課堂教學的質量，提高學生學習的質量。

『玖』 在新課程背景下，教師應該有什麼樣的教學觀

來源： 華南師范大學學報(社會科學版) 作者： 高凌飈 [字體：大 中 小 ]

教學觀是指教師對教學的本質和過程的基本看法[1] 。研究表明,教師的教學觀一經形成,就會在他們的頭腦中形成一個框架,影響到他們對教學過程的具體事物和現象的看法以及在教學中的決策和實際表現,進而影響到學生的學習[2] 。教學觀念對教學活動起著指導和統帥作用[3] ,正因如此,轉變教師的教學觀成為國家基礎教育新課程改革的重要目標之一,也是新課程能夠得以成功的重要條件。建構主義的理論告訴我們,觀念轉變是自我建構的結果,是頭腦中原有的觀念與外來信息相互作用的結果。要轉變教師的教學觀,首先應了解教師頭腦中原有的教學觀,才能通過適當的引導,使教師在對原有教學觀念重新認識的基礎上,逐步建立起新的教學觀念。目前,從理論上闡述介紹新課程的教學觀的文章很多,對教師實際上持有的教學觀的研究卻幾乎沒有,特別是國家新課程實驗區開展新課程試驗已經有一年多了,經過新課程培訓後國家實驗區的教師們實際上持有什麼樣的教學觀? 他們的教學觀念與新課程所提倡的教學理念是否一致? 對轉變教師的教學觀有何借鑒和啟示? 這些問題的研究對於深入開展教師培訓、形成與新課程相適應的教師教學觀念而言,極為必要和迫切。
一、 教學觀的一般類型和新課程的理念導向
由於對教學觀的研究可以為教師教育和教學指導工作提供許多有意義的信息,國際上從20世紀80 年代開始對教師實際持有的教學觀進行了大規模研究。結果表明,教師的教學觀基本上可以歸結為兩種典型取向和五個基本類型[4] 。教學觀的五個基本類型為:傳遞信息;傳遞知識的結構;師生相互作用;幫助學生理解;促進學生的概念轉變。前兩種教學觀的共同點是強調教師和教學內容,屬於以教師(或教學內容) 為中心的教學取向(orientation to teaching) 。後兩種教學觀的共同點是強調學生的主體地位和學習過程,屬於以學生為中心的教學取向。第三種教學觀介乎兩類取向之間。
在國內,對教師的教學觀進行系統的研究始於1995 年[5] ,通過質的分析研究和問卷調查,發現可以將我國教師的教學觀概括為五種類型,並進一步歸結為兩種取向,和西方教師的教學觀既有一定程度的相似,也存在許多差異。根據高凌飈的研究[6] ,我國教師所持的教學觀的一般類型包括以下幾個方面。
1. 傳授知識的教學觀。認為教學的本質是傳授知識,是把知識從外在於學生的源泉(教師或教科書) 搬運到學生身上。教師是教學過程的中心,學生只是被動的接收者。教學過程的出發點是外在於學生的教科書或教學大綱,是一個從教學內容出發,經教師到學生的單向過程,教學效果表現為知識量的積累。
2. 應付考試的教學觀。認為教學是一種幫助學生獲取某種資格或合格證書的手段,因此把焦點放在學生的成績特別是考試成績上。教學成為一種訓練學生去適應考試要求的過程。教師是訓練者,學生是訓練對象。考試就像一根指揮棒,決定了教師和學生的行為,決定了教學的內容以至於教學的方法。
3. 發展能力的教學觀。認為教學的目的是促進學生能力的發展,學習的能力不可能通過傳遞交給學生,必須從學生內部發展起來。教師只不過是一個領路人,一個輔導員,一個幫助學生組織學習的人。教學過程被看成是促進學生理解和鼓勵學生改變頭腦中原有的觀念的過程,教學內容必須與學生的生活有密切的聯系,教學的效果表現為學生對世界對問題的看法的轉變。
4. 端正態度的教學觀。認為教學的主要目的是幫助學生確立正確的學習態度。要求教師在治學態度方面應當成為學生的榜樣,通過師生間的互動、通過潛移默化促使學生轉化,成為熱愛學習、有獨立精神和積極進取的態度的人。因此教學的內容並不限於學科的知識或結構方法,還包括在師生互動過程中表現出來的態度。
5. 教書育人的教學觀。與端正態度的教學觀相似,這種教學觀也強調教師的模範作用,強調通過友好的正面的作用來促進學生的成長,不過這時注重的是學生的品行表現,希望課堂的教學過程不但給學生帶來知識,使學生的能力得到發展,還使他們學會怎樣為人處世,在思想和品德方面得到提高。教師既是學生的朋友,又是他們的行為表率。教學的內容不局限於教材,包括任何蘊含良好品德和價值取向的材料,如小說、故事等。不過最主要的「教材」是教師的表率作用。
上述「傳授知識」和「應付考試」的教學觀有一個共同的核心,即通過一個基本上是單向的教學過程,從外部將一定量的知識和技能灌輸給學生,以滿足外界對學生的要求。因此可以進一步歸結為高一層次的教學觀念或思想取向,稱之為單向灌輸式的教學取向。這種教學取向把學生看成是被動的接受者或受訓對象。教學的內容和過程都是由外部因素控制的單向過程,以教學內容(大綱或教科書) 為出發點,再到教師、學生。用一種量的觀點,或者是知識的量的積累,或者是考試成績,來衡量教學的效果。
「發展能力」、「端正態度」和「教書育人」這三種教學觀有著共同的核心思想,即通過教師、學生和教學內容三者的互動促進學生的發展。它們的不同只在於涉及到不同的方面的發展,或者是學生的認知能力,或者是學習態度,或者是操行品德。可以把這三種教學觀歸結為一種高階的觀念或取向,稱之為互動培育式的教學取向。這種教學取向把學生放在主動的地位,教師只起引導、輔助或者榜樣的作用。教學過程不再是單向的,而包含了多種形式的活動,以及教師、學生和教學內容三者之間的多向互動。教學內容不被教學大綱、教科書或考試要求所限制,自然、社會、日常生活的問題,歷史故事,學習的方法,解決問題的技能等等,以至透過教師行為所體現出來的學習態度和價值觀,都被包括在教學內容的范疇內。
新課程提出要改變過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀,倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力;教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展,要處理好傳授知識與培養能力的關系,注重培養學生的獨立性和自主性,引導學生質疑、調查、探究,在實踐中學習,促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格,關注個體差異,滿足不同學生的學習需要,創設能引導學生主動參與的教育環境,激發學生的學習積極性,培養學生掌握和運用知識的態度和能力,是每個學生都能得到充分的發展[7] 。由此可見,新課程提倡的是「發展能力」、「端正態度」和「教書育人」的教學觀,希望教師採取互動培育式的教學取向。這是新課程的理念導向。
二、 新課程國家實驗區教師教學觀的現狀調查
新課程的理念導向和我國教師的現實情況有多大的差距? 為實施新課程而對教師進行的培訓是否促進了教師教學觀的轉變? 成效多大? 為弄清這些問題,華南基礎教育課程研究中心高凌飈教授領導的項目組運用《教師教學觀問卷(TCT) 》[8]對包括深圳市南山區、長沙市開福區、山東高密市、河北鹿泉市、廈門市、大連市、南寧市、海口市、廣西柳州市、貴陽市和青島市等在內的11 個國家級新課程實驗區的中、小學教師共1 005人進行了問卷調查,此項研究的調查結果是本文闡述新課程國家實驗區教師教學觀現狀的基本依據。
表1 給出了11個國家新課程實驗區部分教師教學觀的調查結果。表中所列的數值為各實驗區教師對某種教學觀的回應的平均值,取值范圍為1 - 5 ,數值大表明認同程大,5 表示完全認同,1 表示完全不認同,3 表示持中立態度。如,實驗區I 和A 的教師對單向灌輸式教學取向的回應的平均值分別是2154 和2189 ,說明他們對單向灌輸式教學取向的態度都居於中立和不認同之間,但實驗區I 的教師對單向灌輸式教學取向比實驗區A 的教師更不認同;當然這種差異在統計意義上是否具有顯著性,必須通過統計檢驗加以驗證。
由表1 可以看出,從總體上看,11 個實驗區的教師對單向灌輸式的教學取向,或者說對傳授知識和應付考試的教學觀,持中立但略偏向於不認同的態度;對互動培育式的教學取向,或者說發展能力、端正態度和教書育人的教學觀,持一種認同的態度。表1 的數據還進一步表明,只有部分學科採用新課程的實驗區教師,如F、G、H、J 等,相對來說更傾向於單向灌輸式的教學取向;全面採用新課程的實驗區,如I、A 等,相對來說更傾向於互動培育式的教學取向。
由於人們在回答問卷的時候會偏向於採用正面的回答,比較某一組被試的檢測值與平均常模的差別比單純看原始檢測值有意義。表2 給出了各實驗區教師教學觀的檢測與本次調查總體平均值的差值。
表1 11個國家新課程實驗區部分教師的教學觀

說明:表中字母分別代表11個新課程國家試驗區"
表2 各實驗區教師教學觀檢測值以及過去調查結果與實驗區總平均值對比

說明:表中數值為各實驗區的檢測值與全體平均值之差,或者是過去調查值與本次檢測平均值之差;加*號者說明差異顯著(P<101)"
表2 中各相應教學觀下的數值為某實驗區被試教師在該項目上的檢測值與總體平均值之差,負值表示該項檢測值低於總平均值,正值表示該項檢測值高於總平均值。如傳授知識觀下第二個數值- .22 *表明B 區教師在傳授式教學觀方面的檢測值比總平均值低了0.22 。如果以測試的平均值作為常模,B 實驗區的教師對傳授式教學觀的態度明顯是負面的。加*的數值表示經過T 檢驗表明該差值在統計上是顯著的,這更加進一步證明了由於實驗區對新課程的實施程度不同,教師教學觀亦有不同。
為了比較實驗區教師教學觀念與幾年以前的教師的教學觀,表2 還給出了1995 年對廣東省的物理教師以及1999 年對南海市的小學語文和數學教師所做的檢測結果與這一次11 個實驗區的檢測平均值的差。從表2 可以看出,和1995 年廣東省物理教師的情況相比較,實驗區教師明顯地傾向於認同互動培育式的教學取向而不認同單向灌輸式的教學取向;與1999 年廣東省南海市小學語文和數學教師的情況相比,實驗區的教師明顯地傾向於不認同單向灌輸式的教學取向,而在互動培育式教學取向上的差異在統計上不顯著。這說明經過多年來關於素質教育的宣傳,特別是經過新課程實驗前的培訓,教師的教學觀確實是朝著符合新課程理念的方向改變。為了進一步檢驗教師教學觀的改變是否穩定,對深圳市南山區教師在剛接受完通識培訓時的教學觀與經過一學期的實踐後的教學觀進行了比較,表3 給出兩次檢驗的差值(T 檢驗結果) 。
表3 深圳市南山區教師教學觀前後兩次調查的對比

說明 :表中差值為第二次測試的平均值減去第一次測試平均值所得的差,加3 號的表明該差值具有統計顯著性( P < 101)。
從表3 可以看出,深圳市南山區教師在新課程的培訓經過一個學期之後,對單向灌輸式教學取向的態度,主要是傳授知識的教學觀的態度從原來的不甚認同變為傾向於中立,這是傳統教學觀的明顯回潮。這一事實說明改變教師的教學觀是不容易的,不可能一蹴而就。分析以上對國家實驗區教師教學觀調查結果,可以發現試驗區教師教學觀現狀具有以下特點:
1.新課程國家試驗區教師相對而言更傾向於互動培育式的教學取向;2. 新課程實施程度不同,教師對互動培育式的教學取向的傾向程度亦有不同,全面採用新課程的試驗區教師比部分學科採用新課程的試驗區教師在教學觀上更傾向於互動培育式的教學取向;3. 教學觀的改變具有一定的不穩定性,表現為對傳統教學觀的回潮。
三、 形成與新課程相適應教師教學觀的反思和啟示
新課程國家實驗區教師教學觀現狀說明新課程的實施,特別是對教師所做的培訓工作,促進了教師教學觀向更為學生中心、更重視學生發展、更加重視教學過程中的互動這樣的方向轉變,有利於教師形成互動培育式的教學取向,這種轉變符合素質教育方針的要求,同時也是符合新課程所提倡的教學觀的。這在某種程度上也證明了在新課程國家實驗區對於轉變教師教學觀所採取的培訓措施是有效的,是值得借鑒的;但同時通過對國家試驗區現狀的探索,在開展轉變教師教學觀的工作時我們尚須對以下幾個問題作進一步的認識和思考。
1. 轉變教師的教學觀是一項系統性工程,它需要相應環境支持。從調查的情況看,盡管實驗區的教師變得比以前更加認同互動培育式的教學理念,但是,教師們始終不放棄傳授知識和應付考試這兩種帶有單向灌輸式取向的教學觀。這種情況反映了教師們在價值取向上的矛盾,一方面承認互動培育式的教學取向是合理的,一方面又認為單向灌輸式的教學取向有其實用的或功利的價值,因而不肯放棄。理論上的合理觀念與現實持有的觀念、口頭上宣稱的觀念行動中實踐的觀念存在不一致,這種價值取向上的矛盾在我國教育界普遍存在。要改變教師的教學觀,看來還得改變目前的環境和教育氛圍,改變過分的功利主義、把短期的功利當成「現實」觀念,創造一個有利於新課程改革的氛圍。
2. 轉變教師教學觀念是一項長期而艱巨的工程。深圳市南山區的情況表明,在培訓的熱情過去之後,舊的教學思想又逐漸開始回潮。從與其他實驗區教師的座談中我們發現也有類似的情況,但是因為沒有對比調查,不能給出確實的數據。這種回潮現象說明:第一,理念的轉變需要經驗的支持。如果不能在實際教學中給教師予以支持,使教師不僅在理念上,而且在具體的教學中,懂得應當怎樣做,怎樣組織學生進行發生式、探究式、合作式的學習,就不能保證新的教學觀念真正紮下根來。這樣一來,教師很容易回到熟悉的老路上。第二,正如上面所說,教學觀念的轉變需要環境的支持,需要有一個有利於改革的氛圍。作為新課程的實驗教材要真正重視學生的發展而不是仍然過分重視學科知識的傳授,各項對學校、教師、教學和學生學習的評價要真正有利於互動培育式的教學而不利於單向灌輸式的教學,等等。在這些方面還要做大量、長期、艱苦的工作,不然的話,新課程不可能成功地加以實施,不可能取得預定的效果。
3. 教師教學觀是反思、評價課程實施的重要指標。在新課程實驗的開始,各實驗區教師在教學觀上存在差異是很自然的。即使幾年以後,差別還是存在的。重要的不是各地之間的差別,而是各地自己與自己比的變化。如果經過幾年的新課程之後,教師們反而更傾向於認同單向灌輸式的教學取向,則可以從一個側面說明新課程本身或者實施上的問題。因此,通過檢測、分析教師教學觀使新課程實施中所存在的問題與不足進行及時反饋,是新課程預期成效取得的有力保障之一

『拾』 新課程背景下如何評課

• （一）評課的理念
  傳統的評課只注重教師的教學行為，以甄別鑒定為導向，造成教研活動中的公開課過分做作，與平時的家常課相去甚遠。在新課程背景下，課堂教學的著眼點是學生，教師的行為要根據學生的需要來調節，評課與教學應該是相互影響、相互促進的。
  受評價影響的教學與受教學影響的評價由於著眼點不同而產生不同的效果。傳統評課從評價出發而影響教師的教與學生的學；新課程要求以學定教，從學生出發來設計教學，反過來影響評價。因此，我們在全市初中語文教學研究活動中倡導如下評課理念：1、好課不是做出來的。教研活動中的做課已經十分普遍，這種以展示表演為主的課因為過分做作，往往會失去研究的價值，近幾年受到了多方面的批評。其實，真正有價值的課恰恰是那種常奇談怪論果。我們知道，課堂教學尤其是語文課是多種因素綜合作用的結果，存在一些問題是正堂的。針對這些問題來思考、研究探討解決問題的辦法，正是教研活動的意義所在。