新課程改革的三大理論

『壹』 新課程理念有哪些

新課程教學理念有科學性、先進性以及學習理念、學習方式、人生觀、價值觀、認識觀等的不斷變化。

傳統的教學為老師講學生聽，這樣不利於學生的全面發展，教出的學生跟不上時代的步伐。因此，如何「創設有利於引導學生主動學習的課程實施環境，提高學生自主學習、合作交流以及分析和解決問題的能力」，如何滿足不同發展潛能學生的不同需求，給與學生選擇的空間，以最終實現促進學生全面而有個性的發展，是高中新課改的重要任務。

面對這一艱巨任務，根據學生的心理發展規律，建立和形成充分調動、發揮學生主體性的探究式學習方式，從學生的現實生活的經歷與體驗出發，通過」發現問題──分析問題──解決問題──發現新問題」的學習過程，提高學生學習地理的興趣，掌握分析問題、解決問題的方法，培養他們的創新意識和創新精神。

探究性學習從根本上改變了學生的學習方式，也要求教師必須改變原來灌輸式講授的教學方式。

拓展資料：

課程標准在教學內容、學習方式、課堂模式等多方面都進行了大幅度的改革，當然也要進行教學評價的改革。

因此，課程標准把「建立學習結果與學習過程並重的評價機制」作為一個基本理念，著重強調在對學習評價時，既要關注學習結果，也要關注學習過程，以及情感、態度、行為的變化，評價的目標要多元化、手段多樣化。

新評價理念的提出，要求各級教育部門及個人，尤其是教師要徹底改變以前不科學的評價觀念，以實際行動落實新課程標準的評價要求，隨著新課程的實施，學校教育在教學內容、學習方式。學習環境等方面都有很大的改變，作為學生學習活動的參與者、組織者、引導者的教師，評價時必須做到在重視結果的同時又重視過程。不能求全，只要學生在某一方面有進步的表現，盡管每個學生的表現不盡相同，也應認為他的學習是有收獲的，是成功的。

『貳』 新課程的四個基本理念是什麼

1、提高科學素養------新世紀對公民的基本要求。

2、面向全體學生------使每個學生都能有提高和收獲。

3、倡導探究性學習------學習的方法和思路，為今後的終身學習奠定基礎。

4、注重與現實生活的聯系------提高學習效果的有效途徑。

(2)新課程改革的三大理論擴展閱讀：

學生是教育工作的最主要的對象，究竟應該如何看待學生，這是教育工作者面對的一個最重要的問題。學生觀的核心內涵是，學生究竟是人還是物。

至少在口頭上，幾乎任何人都認為學生是人，然而，在我們實際的教育工作中，卻普遍存在著把學生當做任人擺布的物的現象。這涉及一個如何看待人的問題。這次課程改革對於學生的看法堅持了以下三個要點。

第一，統一性、規范性

作為生活在一定社會條件下的人，人與人之間錯綜復雜的關系，使學生具有「被決定」的一面。馬克思關於人的本質是一切社會關系的總和的闡述，清楚地說明了這一點。因此，新課程必須具有必要的統一性、規范性，這一點在課程標准中得到了體現。

第二，主動性

作為具有主動性生命形式的人，學生與無生命的物和有生命的植物、動物有著本質的區別。正是這種主動性，使人能夠不斷地「更新」，不斷地超越自我。因此，在課程實施的每一個環節，都必須充分考慮如何保護並發揮學生的主動性、積極性。

第三，學生具有「未完成性」。

從積極的意義上理解，這種未完成性是指：在我們的學生身上，具有豐富的潛能，存在著廣闊的發展空間，蘊藏著對於復興中華民族大業至關重要的人力資源。促進每一個學生的充分發展是這次課程改革的一項重要使命。

『叄』 基礎教育新課程改革的理論與實踐 考試試卷

基礎教育新課程改革的理論與實踐

考試試卷

特別提醒：全卷共道小題，滿分100分；考試時間為120分鍾。

簡答題（每小題7分，共28分）
1．校本研究的基本含義
答：校本研究是指把教學研究的立足點放在學校，以解決學校在課程改革、教學改革中所遇到的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，以促進學生全面、健康、和諧、可持續發展，以促進教師專業成長為主要目的一種研究活動，並注意吸收校內外的其他力量。這樣的方法我們稱之為校本研究。更進一步說，「校本研究」是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種問題為對象，以教師為核心研究力量，理論工作者和專業人員共同參與，依託學校自身的資源優勢和特色，以解決教育教學中的實際問題而開展的一種新型的教學研究制度。
2．新課程中的教學觀的基本內涵
答：新課程理念下的教學觀強調：教學過程是師生積極參與、交往互動的過程，教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往。沒有師生的積極參與，沒有交往，沒有互動，就不存在或未發生教學。教學過程是師生共同發展的過程。教學過程的基本目的是促進學生的發展在教學中，教師自身得到發展。教學過程是師生互動、學生在教師的指導下主動建構的過程。

案例的基本結構
答：案例的結構包括：
（1）主題與背景。主題可以是核心理念、常見問題、困擾事件。每個案例都應有鮮明的主題，它通常應關繫到課堂教學的核心理念、常見問題、困擾事件，或者發生在學生身上的典型事例，要富有時代意義，體現改革精神；應是對研究對象基本情況和背景（例如，事件的時間、地點、人物、起因等）的客觀描述。
（2）情境描述。它應是環繞主題，剪裁情節，引人入勝。是案例的構成主體；撰寫時要注意幾點：描寫要真實具體，有細節，不能從「預設目的」直接跳到「結果」；寫作者要正視自己可能對描述對象存在的偏見，既要反映真情實感，又不能陷於感情宣洩；可以是一個或多個案例，反映縱向的變化或橫向的比較。
（3）問題討論。寫作者或研究者根據案例情境中隱含的問題或困境提問，以使讀者進入更深層次的思考與探索，進而提出基於自己觀點的解決方法。
（4）詮釋與研究。這是案例的評析部分，是案例寫作者或研究者從理性的角度對之進行總結和反思，也可以提出建議供讀者借鑒或參考。應從多角度解讀，回歸到教學基本層面。
4．學生發展的內涵
答：學生發展的內涵是指學生的全面、健康、和諧、可持續發展，這里的發展既包括知識、技能方面的發展，也包括過程方法方面的發展，既包括情感、態度、價值觀方面的發展，也包括形成健全的人格等方面的發展。促進學生全面發展。求知與開發智力無疑是教育的一項根本任務，但不是惟一任務。課程的功能絕不僅僅是傳授知識，應當通過課程使學生學會做人，學會求知，學會勞動，學會生活，學會健體，學會審美，使學生得到全面和諧的發展。
論述題（每小題10分，共40分）
1．影響教師專業發展的主要因素有哪些？
答：對於哪些因素影響著教師的專業化進程，雖然沒有定論，但是，良好的知能結構、專業引領、同伴互助、反思，成為優秀教師成長的關鍵要素。
良好的專業功底和 合理的 智能結構，一般是「底部寬厚（即有廣博的文化功底）、中部堅挺（即有雄厚的專業功底和優良的從事任教基本功）、頂部開放（即具有良好的開放的觀念意向和學會學習、不斷獲知的本領）」。
而一位新教師的成長，不僅需要自身的專業功底，而且有需要有一個合適的專業引領。有一個專業人士進行恰當的引領，更能加速新教師成長的步伐。
反思與交流的習慣、能力和機會，強調有優良的反思能力，尤其是，對自己做學生時期的體驗的反思，對自己從事教學工作的感受、經驗及教訓的總結與反思等。同時，強調與其他人交流溝通的能力和適當機會，包括對自己在學生時期所受教育的良好反思的意識和習慣。
國內的相關研究也表明，教師專業成長的關鍵是反思教學。因為：
1．反思教學的根本目的在於改進教學，提高教育質量，促進學生的學習和發展。
2．反思教學的基本出發點是探究和解決教育實踐中的問題。
3．反思教學中的研究，所採用的方法是教育行動研究法，也就是一種教師通過自身的教育教學實踐所進行的研究。這種研究的特點，可以簡單概括為教師在教育教學中，通過教育教學，為了教育教學研究。
4．反思教學也是教師的專業學習與全面發展的過程。
反思教學不及只是改進教育實踐，還可以改變教師自己的生活方式，在這種生活方式中，教師能夠體會到自己存在的價值與意義，可以逐步實現教師的專業自主發展。
其中，支撐教師不斷對教學反思的，是基於「關懷」的倫理觀、社會建構主義的學習觀，與創造性解決問題的教學觀等三種基本觀念。
2．如何理解課堂教學的有效性？簡要闡述提高課堂教學實效性的主要方法。
答：課堂教學的有效性，一般是指，在實現基本教學目標的基礎上，追求更大的教學效率與教學效益。其核心在於教學有效果、有效益、有效率。在這里，所謂「最大的教學效率與教學效益」，通常是指教學的實際效果至少不低於同類的一般水平。當前倡導的「關注課堂教學的有效、高效」，實際上在於倡導教學要有價值、有效果、有效率、有魅力。
在這里，有價值是回答了教學是否做了值得去做的事情，而教學的價值體現在是否滿足了學習者的學習需要；有效果回答了教學是否做對了應該做的事情，教學的效果體現在達成了學習者所要實現的目標；有效率回答了教學是否做到了盡可能的好，教學的效率體現在學習者用最少的投入（時間、精力和金錢）達成最佳的效果（至少達到預期的目標，如果能有所增值，效果更佳）；有魅力回答了教學是否有長久深遠的感染力、穿透力與親和力，教學的魅力體現在實際的教學能吸引學習者繼續學習。
提高課堂教學實效性的主要方法：
改善課堂提問體系，提高教學效率，促進師生的交流和互動，誘發學生課堂學習的原動力。
強化師生積極互動的層次與 參與的質量，提高學的質量和效率，促進學生認知結構的完善和情感、意志、人格的發展。
提高課堂教學的有效活動時間，減少無效、低效活動，提高課堂教學效率，提升學生學科思維的層次和水平。
優化課堂教學結構，促進學生數學思維的全面提高。
3．簡要闡述基礎教育課程改革的基本目標。
答：1、 積極主動地學習態度：改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動地學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。
2、 體現課程的均衡性：改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整和的現狀，整體設計九年一貫的課程門類和課時比例，並設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結果的均衡性、綜合性和選擇性。提倡選修課。
3、 課程內容改革：改變課程內容「難、繁、偏、舊」和過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。要打好基礎，注重學習的過程、方法和探究。
4、 學習方式的變化：改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
5、 評價功能的變化：改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。擺正教學與考試的關系，不能以考試來代替評價。
6、 三級課程管理：改變過去管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校課程管理，增強課程對地方、學校以及學生的適應性。

4．如何理解「用教材教而不是教教材」的觀點？
答：新課程倡導教師「用教材」而不是簡單的「教教材」。教師要創造性的用教材，要在使用教材的過程中融入自己的科學精神和智慧，要對教材知識進行重組和整合，選取更好的內容對教材深加工，設計出活生生的、豐富多彩的課來，充分有效地將教材的知識激活，形成有教師教學個性的教材知識。既要有能力把問題簡明地闡述清楚，同時也要有能力引導學生去探索、自主學習。
（1）教材不等於教學內容，教學內容大於教材。教學內容的范圍是靈活的，是廣泛的，可以是課內的也可以是課外的，只要適合學生的認知規律，從學生的實際出發的材料都可作為學習內容。教師「教教科書」是傳統的「教書匠」的表現，「用教科書教」才是現代教師應有的姿態。
（2）充分利用教材開創自由空間。過去的教和學都以掌握知識為主，教師很難創造性地理解、開發教材，現在則可以自己「改」教材了。教材中編入了一些讓學生猜測和想像的內容，以發展學生的想像力和各種不同的思維取向。教材中提供了大量供學生自由閱讀的欄目以及課題學習。對於這些知識我把它們改成學生課外學習研究材料，讓學生通過詢問、調查、閱讀有關書籍和上網查閱等多種渠道搜集有關這些知識資料並通過書面形式列印出來供全班同學閱讀。這樣做既鍛煉了學生解決問題的能力又極大地豐富了他們的課外知識。

案例分析題（每小題16分，共32分）
閱讀下面的案例，回答有關的問題：
有人搞了個別開生面的測試——用粉筆在黑板上畫一個圓圈，請被測試者回答這是什麼。結果，當問到機關幹部時，他們一個個面面相覷，都用求救的眼光看著在場的領導。領導沉默許久，說道：「沒經過研究，我怎麼能隨便回答你的問題呢？」當問到大學中文系學生時，他們鬨堂大笑，拒絕回答這個只有傻瓜才回答的問題。當問到初中學生時，一位尖子學生舉手回答：「是零。」，一位差生喊道：「是英文字母O」，他卻遭到了班主任的批評。最後，當問到小學一年級的學生時，他們異常活躍地回答：「句號」、「月亮」、「燒餅」、「乒乓球」、「老師生氣時的眼睛」、「我家門上的貓眼」……事後，老人給這次測試起了個題目：「人的想像力是怎樣喪失的？
（1）讀完之後，簡單描述你的所想、所感。
（2）這樣的結果與我們的教、學方式有關嗎？若有，是什麼？並請思考這份材料對你的教學方式改變的啟示是什麼。

2．下面的案例是一位初中教師的日記：
作為一個初中數學教師，我在十多年的教學過程中 一直兢兢業業地履行自己的職責，認認真真地教好書，學生在統考中能取得好分數是我的自豪；課本給什麼，我們教什麼，自己並沒有很強烈的創新意識。雖然「歲歲年年人不同」，但卻「年年歲歲花相似」。
但是，課改來了，它以銳不可當之勢席捲了中國教育界；大浪淘沙，我們別無選擇。逃避、應付、穿新鞋走老路，似乎都無法應對。一卷五顏六色的新書攥在手上，很多從未謀面的新角色出現在眼前，有別於從前的任何教材的的呈現方式寫在字里行間……。北師大版數學實驗教材編寫組的報告似乎是「洗腦」的開始，也許兩天的講座所起的最大作用在於激活了很多人對「課改」兩個字的思考；教研員或嚴肅或嬉笑地又具體化了許多的要求，願聽也好不願聽也好反正由不得你。正是夏末秋初，新一輪學生活躍在我們的「七年級」課堂上，摸著腳底的石頭試著水深水淺小心翼翼地過河，逐漸注意到了自己的角色定位，慢慢地體會新課程的理念，細細地琢磨每一節課的切入點、呈現方式、情景設置，時不時發幾句牢騷同時又甜蜜蜜地享受處心積慮地誘導下的學生們悄然發生的變化。我們也許沒有意識到，我們已投身於中國教育的一場巨大的變革當中，我們一不留神成了可貴的「先行者」。
新課程剛剛實施不到兩個月，實驗區第一次研討會在貴陽召開，作為貴陽地區代表，我帶著自己稚嫩的一節課《從不同方向看》參加了會議，這節課後來進入了教育部北師大基礎教育研究中心正式出版推向全國公開發行的光碟系列，獲得光碟製作評比三等獎。在這次會議上，來自全國各實驗區的老師們談得更多的是教學中的困惑和對課本編寫者的意見和建議，但我相信所有與會者都獲益匪淺；2002年4月，我又有幸參加了在青島召開的第二次全國課改實驗研討會，這一次的規模、深度和收獲確非第一次可比，教師在逐漸成熟，課改在逐漸深化，好多新的思維成果、漂亮的課、成功的做法展現在大家的面前；專家們的報告又一次給大家「洗腦」，從理論上又「升華」了一次；我的一篇粗淺的論文《課改成功的幾個重要因素——經歷與探索》在這次會議上獲得了一等獎。在我看來，青島會議較之貴陽會議，最大的區別在於它標志著這套新教材已經擁有了一大批理解了課改的理念並積極投身於這項事業的日趨成熟的教師隊伍——而這，對於中國教育正經歷著的巨大變革來說，是多麼可貴又是多麼必須呀！
帶著這些或耳濡目染的或潛心記錄的東西，平凡的教學工作多了一個心眼，多了幾分思考，多了一些目的性，也知道點滴總結自己的教學所得，記錄學生的精彩表現（他們的確經常帶給我許多驚喜）。就這樣《意料之外——一堂沒有完成計劃的課》誕生了，這完全是某天一節真實的課堂實錄，是我的學生們的精彩演繹，這篇文章讓我在全市和全國的評比中都拿了一等獎，謝謝我的學生們。
就這樣一步一個腳印地走過來，逐漸地摸索到一些經驗，在實踐中鍛煉自己，雖然有成功也有失敗，但無論結局如何，我們都積累起一筆可貴的財富。課改給了我們一個平台，用以施展自己的才能；課改是一個契機，當挑戰來臨時，機遇也隨之而來，重要的是迎接挑戰的勇氣和行動；我們不能墨守陳規，我們需要時時更新自己，這樣，當挑戰來臨時，也就不那麼被動了。

透過這個案例，你能獲得課程改革與教師專業發展的哪些信息？就此簡要闡述你對基礎教育課程改革問題的認識。

『肆』 新課程改革理論 是什麼，考試要用

數學：一、基本理念

1．義務教育階段的數學課程應突出體現基礎性、普及性和發展性，使數學教育面向全體學生，實現：

--人人學有價值的數學；

--人人都能獲得必需的數學；

--不同的人在數學上得到不同的發展。

2．數學是人們生活、勞動和學習必不可少的工具,能夠幫助人們處理數據 、進行計算、推理和證明，數學模型可以有效地描述自然現象和社會現象；數學為其他科學提供了語言、思想和方法，是一切重大技術發展的基礎；數學在提高人的推理能力、抽象能力、想像力和創造力等方面有著獨特的作用；數學是人類的一種文化，它的內容、思想、方法和語言是現代文明的重要組成部分。

3．學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的，這些內 容要有利於學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動。內容的呈現應採用不同的表達方式，以滿足多樣化的學習需求。有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。由於學生所處的文化環境、家庭背景和自身思維方式的不同，學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。

4．數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。

5．評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學；應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活 動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。

6．現代信息技術的發展對數學教育的價值、目標、內容以及學與教的方式 產生了重大的影響。數學課程的設計與實施應重視運用現代信息技術，特別要充分考慮計算器、計算機對數學學習內容和方式的影響，大力開發並向學生提供更為豐富的學習資源，把現代信息技術作為學生學習數學和解決問題的強有力工具，致力於改變學生的學習方式，使學生樂意並有更多的精力投入到現實的、探索性的數學活動中去。

『伍』 新課改的三大理念是什麼

新課程的四個基本理念是：

1、關注學生發展：

新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。這一理念首先體現在教學目標上，即要按照課程標准、教學內容的科學體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的形成。

其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，激發學生學習熱情，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。

2、強調教師成長：

依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在於鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學中學生提出的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。

3、重視以學定教：

新課程課堂教學要真正體現以學生為主體，以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學評價進行改革，體現以學生的「學」來評價教師「教」的「以學論教」的評價思想，強調以學生在課堂教學中呈現的狀態為參照來評價課堂教學質量。

4、新課程的教學目標為三維目標：知識與技能，過程與方法，情感態度價值觀。

(5)新課程改革的三大理論擴展閱讀

置綜合課程是本次課程改革的重要特徵，實施綜合課程要注意以下幾個問題。

第一，知識的瑣碎化問題。在分科課程中，一個教師只需要處理某一學科領域中的問題；而在綜合課程中，一個教師必須根據活動或任務的需要，選擇許多學科領域中的知識並加以整合。這對習慣於傳統分科教學的教師而言是很難適應的。經常出現的情況是東鱗西爪，把許多知識信息機械地甚至牽強地拼合起來，從而導致知識的瑣碎化。

第二，教師的知識和經驗問題。成功地實施綜合課程需要教師掌握相關學科的知識，如果教師缺乏相關學科領域的知識技能，就不可能將這些知識技能成功地整合起來，這樣就很可能導致綜合課程形同虛設。

另外，如果教師本人從未體驗過綜合課程，那麼他們實施綜合課程的難度將更大。這就要求師范教育的課程必須進行相應的調整，以使未來的教師對分科課程和綜合課程都具有充分的理論理解和實踐體會，這是實施綜合課程的必要條件。

當務之急是綜合課程的師資培訓要到位，要幫助教師從理論到實踐兩方面認識和解決綜合課程的諸多問題，提高教師對綜合課程的理解和信任。

第三，管理的問題。要在工作量計算、教學質量評估和學生學業考試上充分考慮綜合課程的特點，營造有利於實施綜合課程的外部環境。

『陸』 新課改改革的理論基礎是什麼 中國教育報

新課程改革的理論基礎是什麼 目前還存在爭鳴，眾說紛紜，但綜合起來看，無外乎以下幾點：
1、新課改中各家所追求的「直接理論基礎」，應該是課程與教學論層面的理論基礎，它是在馬克思主義教育思想指導下，在馬克思主義哲學認識論基礎上，綜合多學科理論而形成的具有中國特色和時代特徵的課程與教學理論。
2、至於後現代主義、建構主義、實用主義、多元智能理論等「現代西方新理論」在新課改中的地位，以及它們與馬克思主義認識論和個人全面發展理論之間的關系問題，應該以馬克思主義為指導對這些「新理論」進行解讀、批判、改造、借鑒，既不能採取簡單拒斥，也絕不能簡單搬用、套用，更不能說它們是我國新課改的理論基礎。目前國內外理論界尤其哲學界，都已經認識到這些西方哲學思潮在反對科學主義的本質主義、客觀主義、理性獨斷的同時，自身又有相對主義、虛無主義和多元主義等巨大局限性。
3、因此這個沒有確定的答案，教育報曾經發表過爭鳴討論的文章。

『柒』 新課程改革標准相關的教育教學理論是什麼急急急！

新課程改革的理論基礎是什麼

靳玉樂 艾興

新一輪的基礎教育改革正處在推廣階段，但當前在基礎教育新課程改革的指導思想、理論基礎等涉及到改革的根本性問題上有了不同意見的爭論，這些爭論將會對新課程改革的走向產生影響，必須正確對待和引導。

是建構主義、後現代主義，還是常提常新的杜威的實用主義

真正意義上的課程改革不能僅僅停留在「教科書的更換」等技術層面的革新，而是課程理念的創新與深化。

二十世紀，世界范圍內出現了三次課程改革。第一次改革出現在二十世紀初，改革的理論是杜威的實用主義思想；第二次課程改革出現在二十世紀五六十年代，改革的理論基礎是布魯納的結構主義；第三次課程改革出現在二十世紀八十年代，改革的理論基礎是新興的建構主義。

我國正在進行第八次課程改革，人們提出了各種各樣的理論基礎：

建構主義的真理觀、知識觀為強調發展兒童自主性提供了理論依據。

——肖川：《知識觀與教學》，《全球教育展望》，2004年第11期)建構主義是對傳統的學習觀、知識觀、課程觀的一種挑戰和超越。

——鍾啟泉：《課程發展的回歸現象和非線性模式》，《教育研究》，2004年第11期現代課程改革真正的挑戰不是古典主義者依據理想的知識標准所開展的批評，而是後現代主義者試圖使知識接近社會經驗的課程革命，因為後現代主義者的理想更接近求知者的生活經驗。

———周勇：《現代課程改革的知識重建思路與挑戰》，《全球教育展望》，2004年第11期

在一些「綜合實踐活動」課程中，我們又隱隱約約能見到杜威的影子。新課程改革的理論基礎到底是什麼？是一些學者言必稱的建構主義、後現代主義嗎？或者是常提常新的杜威的實用主義？或者是所謂「國外先進教育理念」的多元綜合？沒有誰做出一個明確的回答。

在理論基礎上顯得含混不清，會導致改革實踐的不知所措

課程的確是一個非常復雜的對話，是一個需要我們行動、對話和合作、回盪著多元聲音的生機勃勃的領域。課程改革需要吸收多方面的理論養分，綜合各種教育經驗，但這並不意味著課程改革的理論基礎就可以是模糊的。

我們認為，如果明確地以某種理論作為課程改革的理論基礎，那麼就應該將理論基礎進行完整、系統和深入的闡述，並在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀、教學觀等基本的課程理論體系，課程專家對課程改革的參與，主要目的也就在此。前一段時間發生的有關「輕視知識」思潮的爭論，其目的也是為明確或澄清課程改革的理論基礎。如果在理論基礎上顯得含混不清，就會導致改革實踐上的不知所措。

我們並不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。我們認為：在課程改革中，必須堅定不移地以馬 克 思主義作為我們的指導思想和理論基礎。

具體說來，要以馬 克 思主義認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據。馬 克 思主義認識論是唯物主義和辯證法相統一的認識論，也是不斷發展的哲學認識論。馬 克 思主義認識論不是直接的教育理論，但它是我們所依賴的哲學基礎。半個世紀以來，馬 克 思主義的「全面發展」一直寫在我們的教育方針上，它的不變性、一貫性正表明了這種方針的生命力。以馬 克 思主義為理論指導，這是我國教育的基本方針和政策。

馬 克 思個人全面發展的學說，是改革不可動搖的理論基礎

在課程改革的過程中，我們必須始終堅持馬 克 思主義這一理論基礎，以促進學生的全面發展作為課程改革的最終目標。應該指出的是：一方面，馬 克 思主義是不斷發展的，鄧小平同志提出的「三個面向」教育思想和江 澤 民同志所提出的「三 個 代 表」重要思想都是馬 克 思主義在新時代的發展；另一方面，以馬 克 思主義為理論基礎，並不排斥對其他理論的吸收和借鑒，西方的建構主義、後現代主義這些思潮從方法論和思維方式的角度，都可以給我們的課程改革提供很多的啟發和幫助。

堅持馬 克 思主義作為新課程改革的理論基礎不是所謂的教條主義和本本主義，而是歷史選擇和現實條件所決定的。

建立在實踐基礎上的理論才是有生命力的理論，基礎教育課程改革的理論基礎也是一樣，必須從我國的基本國情和現實條件出發。後現代主義和建構主義的教育理論產生的土壤均是在教育水平比較發達的西方國家，國民的知識教育水平和整體素質都比較高。植物的移植尚且需要考慮不同地區的氣溫、土壤條件，理論更要考慮到不同國家的現實條件才能進行「移植」。舉例來說，後現代主義的課程理論在西方的產生有它特有的歷史和社會背景，後現代主義是基於對人類理性的抗爭，對形而上學思維方式的不滿，是源於對資本主義條件下高度發達的科學理性和過於嚴密的社會理性的怨恨。

處在轉型期的中國，廣大人民的整體文化水平、科學技術的發展水平都還急需提高，離開這些現實條件妄論所謂的後現代主義課程理論，只不過是理論研究者的自娛自樂。

基礎教育課程改革的理論基礎需要建立在現實的實踐條件上，不能盲目地將一些國外的理論進行翻譯和組裝之後就成為我們進行改革的理論基礎，從我國的基本國情和現實條件出發，以馬 克 思主義作為基礎教育課程改革的理論基礎，堅持馬 克 思主義全面發展觀，全面推進素質教育，是我們必然的選擇。

脫離傳統和現實的推倒式革命，會給教育帶來嚴重的後果

我國的基礎教育課程改革要從我國的教育傳統出發，吸收我國教育傳統中的精華，不能不講傳統，與傳統一刀兩斷。在課程改革的過程當中，我們要謹慎處理好繼承與超越的關系，完全脫離傳統的超越是一種歷史虛無主義態度。因為改革不是革命，革命是推倒重來，推翻原來的基礎和傳統，我國當代教育史上有兩次「教育革命」，即1958年的「教育大革命」和「文化大革命」期間的「教育革命」，這兩次革命就是脫離了傳統和當時現實情況的推倒式的革命，歷史已經證明，這兩次革命給我們的教育事業帶來了嚴重的甚至災難性的後果。

(劉碩：《關於基礎教育課程改革的幾點思考》，《北京師范大學學報(社會科學版)》，2003年第1期)因此，基礎教育的課程改革應該是在原來的基礎上進行革新，如果不考慮中國的教育傳統和現實情況，另起爐灶，割裂革新與傳統之間的聯系，將國外的改革經驗和成果直接應用到我國的課程改革，並不是一種明智的做法。

我國並不是課程理論的源發國家，已有的課程理論，無論是結構體系還是基本觀點大都是對國外課程理論的借鑒。毋庸置疑，在課程改革過程中需要有豐富的課程理論，對國外的課程理論進行系統的學習，充分了解和掌握不同國家、不同派別的課程理論非常必要。然而，借鑒並不是移植照搬。所謂借鑒，指的是拿別人的事作為鏡子，以便從中吸取經驗和教訓。(新華詞典編寫組：《新華詞典》，第428頁，商務印書館1980年版)可見借鑒的目的有兩個：一個是吸收別人成功的經驗，另一個是吸取別人失敗的教訓。

我們借鑒國外的課程理論，需要有一種批判的眼光：首先，在看到國外課程理論對我國課程改革的積極意義的同時，也要看到國外課程理論存在的一些具體問題。也就是說，國外的課程理論精華與糟粕並存，我們要存精華而去糟粕；其次，即使是先進的課程理論，也未必能用來作為我國課程改革的指導思想或理論基礎，任何課程理論的實施需要一定的實踐條件，不是所有先進的課程理論都是適用的。因此，我們要批判地借鑒國外的課程理論和經驗，梳理我們傳統的課程思想，吸收國外一些先進的課程理念，在自身傳統的基礎上，以本土化的方式澄清各種概念、觀點，形成自己獨特的課程論體系。

新一輪基礎教育課程改革雖然借鑒了國外很多先進的理念和成功的經驗，但這些理念和經驗的應用必須建立在中國的現實國情基礎上，我國不是經濟、社會、科學技術高度發達的西方國家，從整體水平來講，我國廣大人民的文化水平還比較低，掌握科學知識的專門人才數量還少，在總體人口中的比例還很小。從社會的宏觀背景來看，我國還處在現代化進程之中，科學和科學精神發展得遠遠不夠。

我國基礎教育新課程改革理論基礎研究述評
《中小學教育》2009年第4期 作者： 吳永軍 寧婷婷

新一輪基礎教育課程改革在取得一定成就的同時也暴露出了一些引起教育界乃至社會各界關注的問題，而事關課程改革成敗和基本方向的理論基礎問題更是引起了人們的激烈爭鳴。本文試圖對國內學者有關理論基礎的研究進行梳理，以期為後續該項研究提供一個新的平台。

一、研究方法

本文主要運用文獻法，對收集到的論文及相關著作進行詳細而深入地分析。筆者帶領4位研究生通過《全國報刊索引》和「中國期刊網」的檢索，經過三個月的收集與整理，統計出2003年到2007年的相關論文有240餘篇，其中登載於核心期刊的有130餘篇。筆者對此進行編目，在泛讀、統計研究主題的基礎上，再從20餘種核心期刊中篩選出100篇論文進行詳細閱讀和分析。與此同時，筆者還兼顧了少量來自非核心期刊的著名學者的研究成果的分析以及對已出版的相關學術專著的相關章節進行分析。分析發現，許多文章主要涉及理論基礎是什麼、理論基礎是否符合中國國情、理論基礎是否繼承了傳統等三方面內容。對此，筆者主要圍繞這三方面問題進行了歸納、整理。

二、研究的主要內容

(一)理論基礎概念的界定

什麼是理論基礎、指導思想與理論基礎有什麼不同等問題，都是在討論課改的理論基礎時必須首先明確的。從搜集到的資料來看，大多數學者均認識到了在新課改理論基礎的爭論中，存在著概念含糊不清與混用等現象，但很少有學者對指導思想和理論基礎的概念作詳細的區分。歸納起來，大致有以下幾種：

第一，將指導思想與理論基礎等同，認為應在意識形態層面上進行探討。靳玉樂、艾興認為：「在課程改革中，必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。」[1]顯然該文將兩者等同而用。

第二，認為理論基礎應在哲學層面上探討。羅槐認為應從哲學層面來探討理論基礎，這里的「哲學」指「居於統領『多元性』地位的更高度概括性的哲學理論。」[2]高天明認為，在講課改的理論基礎的時候「不能夠泛泛搬用馬克思的認識論」，「認為似乎應該在課程哲學上多做些具體和深入的探討」[3]。

第三，認為理論基礎應在具體的操作層面上探討。和學新認為，指導思想和理論基礎都有理論依據的功能，但在具體使用上具有層次上的區別[4]，「『指導思想』更多是從事物或事件發展或運行的宏觀層面來使用，指事物或事件發展或運行要遵循的原理、原則或方法論層面的東西，『理論基礎』更多是從事物或事件發展或運行的中觀或微觀層面來使用，一般指具體的理論依據。」[5]

(二)關於新課改理論基礎的爭論

1、理論基礎是什麼

2005年5月28日，靳玉樂、艾興在《中國教育報》上發表了一篇題為《新課程改革的理論基礎是什麼》的文章，文中闡明了對新課改理論基礎的看法，隨後《中國教育報》又相繼推出相關的兩組文章，自此以靳玉樂、艾興的文章為引子，以《中國教育報》為主要平台的關於「課改理論基礎是什麼」的論爭由此展開。論爭主要圍繞以下兩點展開：

一是新課改的理論基礎是否「含糊不清」。靳玉樂等認為新課改的理論基礎顯得「含混不清」，並沒有誰對「新課改的理論基礎到底是什麼」作出明確的回答，這會導致「改革實踐的不知所措」[1]。一些學者如陳培瑞、崔國富、范會敏等也表達了相近的觀點。如陳培瑞指出，課改最重要、最核心、最關鍵的是要有新課程理論體系，但「這次新課改的理論支撐到底是什麼」?他認為「實在是看不出」，只是「隱約覺察到了這次課改的理論支撐相當匱乏和混亂」[6]。

另一些學者則提出了不同的看法。如馬福迎認為，課改的理論基礎「既堅持了馬克思主義關於人的全面發展學說，又廣泛吸收了當今世界先進的教育理論研究成果。這次新課程改革的理論基礎是鮮活的、清晰的、也是先進的。既有理論的前瞻性，又有很強的實踐可操作性」[7]。

二是新課改的理論基礎是一元的還是多元的。新課改的理論基礎是什麼?一部分學者主張以馬克思主義認識論和全面發展學說作為理論依據。這引起了學者們對「理論基礎應在什麼層次上探討」的爭論。另一部分學者主張應以後現代、多元智能等多元理論指導新課改。還有學者對新課改理論基礎是一元還是多元的爭論進行了反思，認為在指導思想方面應堅持一元論，而在理論基礎方面應堅持多元論。具體的觀點如下：

一種觀點主張，必須旗幟鮮明地指出新課改的理論基礎，要堅定不移地將馬克思主義認識論和全面發展學說作為理論依據。如靳玉樂等指出：「不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。」在新課改中「必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。具體說來，要以馬克思主義認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據」[1]。

針對靳文，學者們又對「理論基礎到底應該在什麼層面上來探討」，發表了各自的看法。高天明認為，靳玉樂等提出的理論基礎是不完善的。他認為「不能夠泛泛搬用馬克思的認識論」，中國的課程理論要發展「似乎應該在課程哲學上多做些具體和深入的探討」[3]。而羅槐又對高天明的觀點提出了質疑，認為高天明的觀點有些偏頗。他認為，無論是從西方近代教育改革實踐的經驗來看，還是從「如何在『多元性』中『博採眾長』」的需求來說，都應該從哲學層面來探討理論基礎。這里的「哲學」是指居於統領「多元性」地位的更高概括性的哲學理論。而「馬克思主義關於人的自由充分全面發展的學說，無疑是對目前各種課程哲學的最集中的概括」[2]。

另一種觀點主張，以後現代主義、建構主義等多元理論指導新課改。如馬福迎認為，課程改革理論要「多元性博採眾長、避免偏窄，眼界寬廣、高瞻遠矚」。他所指的「多元性」既指建構主義、後現代主義、實用主義和多元智力等理論，也包括對「基礎理論進行完整、系統和深入的闡述，並在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀和教學觀等基本的課程理論體系」[7]。

也有學者對此觀點進行了「批評」。如王本陸在《論中國國情與課程改革》一文中提到，「建構主義和多元智能理論是有啟發的，但僅靠它們來支撐中國21世紀的基礎教育課程改革，實在是太單薄了……課程改革的理論建設問題，是一個非常綜合的工程，如果沒有對教育學諸多學科研究成果的系統整理和吸納，最好不要老把科學真理、先進理念之類的漂亮詞彙掛在嘴上」[8]。潘新民、張薇薇指出「後現代知識觀具有反科學知識傾向，不宜作為新課改的主導知識觀」。因此應該堅持馬克思主義哲學，走出後現代知識觀[9]。

關於新課改理論基礎是一元的還是多元的爭論，有學者對其進行了反思，均表達了將指導思想與理論基礎相結合，堅持一元性與多元性相結合的思想。如王華生指出，只有澄清指導思想與理論基礎，多樣化與多元論等幾個基本概念，才能進行對話與交流。他認為，靳玉樂等將理論基礎與指導思想並為一體，這與高天明所說的只涉及到教育基本理論和教育哲學的理論基礎的含義是不同的。靳玉樂等還把「多元論與多樣化混為一義」，而馬福迎所指的「多元性」指的是「理論基礎的多樣化」，認為「新課程改革應堅持馬克思主義一元論指導思想與多樣化理論基礎相結合的原則」[10]。和學新認為爭論問題的實質是「課程改革的理論資源以及如何對理論資源進行取捨和消化的問題」。他認為，面對層出不窮的各種學說，「我們必須在堅持馬克思主義認識論和人的全面發展學說的指導思想基礎上」，在對各種理論學說，全面分析判斷的基礎上，「兼收並蓄」、「有所取捨」[5]。

2、理論基礎是否符合中國國情

隨著新課改的推進，一些西方理論如後現代主義、多元智能理論等充斥著教育領域。理論基礎(這里的理論基礎主要指後現代主義、多元智能理論等出生於外國的理論)是否符合中國國情，它是否是舶來品等問題自然引起了學者們的思考。

有學者對課改的理論基礎進行了「批評」，認為其理論基礎並不適應我國的國情。王本陸認為，當前學術界存在著兩種針鋒相對的觀點「適應國情論」和「不問國情論」，其中「不問國情論」是新課改理論專家所堅持的。新課改「重在用西方的真理來改造中國的國情」[8]。宋翠娥、王寶鈞將我國現在的國情與20世紀的美國比較後認為，「從總體上講，本次課程改革的理論和案例在我國還不具備實踐的社會背景"[11]。

針對這些「批評」，有學者給予了回應。屠莉婭指出，從事實上看，「當前我國教育研究對異域經驗的借鑒已經遠遠超過了照搬遷移的層次」。她認為「盲目指稱新課程改革是『充當西方教育理論的試驗田』，是『光靠別人思考』的西方現行教育體系的舶來品，一定程度上是無視我國教育理論研究在研究層次和水準上取得的進展」。另外她還指出，「以馬克思主義為理論基礎不等於忠實於某種既定的教育理論」；「不能人為地確立西方後現代主義、建構主義等理論思想同馬克思主義的對立關系」[12]。

3、理論基礎是否繼承了傳統

新課改理論基礎對傳統是合理繼承了還是與傳統「一刀兩斷」了?這也引起了學者們的爭論。有學者認為，課改「不講繼承，與傳統一刀兩斷」。如王策三認為在教育改革創新時出現了一些誤解。一是「不講繼承，與傳統一刀兩斷；或者打倒，或者撇到一旁；重起爐灶，另來一套」。二是把改革對象和改革主張以及改革要求推向極端[13]。楊啟亮則指出「在課程與教學變革中存在著本土化的缺失，應當致力於復興中華文化，守護變革的本土化，這是每個中國人(匹夫)的文化責任」[14]。

針對「批評」，有學者進行了「反駁」。鍾啟泉、有寶華認為，任何的教育改革都會試圖在傳統文化這一寶庫中擷取思想財富，尋求理論支撐，新一輪的基礎教育課程改革也在其中獲得了滋養。不僅「在國家頒布的基礎教育課程改革的諸多文件(如《基礎教育課程改革綱要(試行)》、各科課程標准等)中都滲透了我國古代優秀的教育思想，而在詮釋和論證基礎教育課程改革的諸多理論研究成果中也明確將我國古代優秀的教育思想與新課程聯系起來」。而《認真對待「輕視知識」的教育思潮——再評由「應試教育」向素質教育轉軌提法的討論》(載於《北京大學教育評論》，2004年第3期)得出新課改的倡導者以及新課程「不講繼承，與傳統一刀兩斷；重起爐灶，另來一套」的結論是武斷和偏執的。另外還提出了兩個問題：「第一，何謂傳統?教育所繼承的傳統具體是什麼?第二，改革是破與立的行為，只立而不破不是改革，真正意義上的改革肯定需要大破和大立，特別是在確立一種新的發展方向時，『重起爐灶』往往不可避免，這難道有什麼可以質疑的嗎?何況為穩重起見，新一輪基礎教育課程改革明確提出了『先立後破』和『先實驗，後推廣』的原則。」[15]

三、對該項研究的評價及展望

關於新課改理論基礎的激烈爭論，恰恰反映了我國社會轉型時期思想文化與教育領域里的基本特徵：觀點紛呈，各執一詞，百花齊放，百家爭鳴。這實際上是社會進步的主要標志，是一種令人欣喜的局面。

但是，反思這些研究與爭論，筆者發現有以下幾個傾向值得關注。一是出現了「簡單化」傾向：要麼強烈質疑(甚至否定)，要麼充分肯定，過於溢美。許多研究成果各執一詞，偏於一隅，從自身比較狹窄的視域出發，據理力爭，而往往這個「理」又多少有所偏頗。這其中的原因之一就是學者們總是站在各自立場，缺乏必要的溝通與融通。

二是許多爭論背後顯現出的是對新課改的誤解與曲解。有些被「邊緣化」的學者根本不了解新課改的全貌，「立論」時伴隨很多「想像」，以思辨類的反思文章為主，大多從自己已有的經驗或傾向出發，同時用各種理論(包括來自傳統的以及西方的)進行佐證、分析，最後得出「情緒化」結論(多半是非議甚至詆毀)。例如，新課改飽受爭議的是其確立了「後現代思想」的理論基礎，以及對「傳統」的忽視乃至否定，這其中就有很大的誤解。本次新課改無論是從指導本次新課改的根本性法規——《基礎教育課程改革綱要(試行)》來看，還是權威性的新課改的闡釋(如朱慕菊主編《走進新課程——與課程實施者對話》，北京師范大學出版社2002年版)，都體現出強烈的「現代性」，具有現代取向，這是許多質疑新課改理論基礎的文章有意無意忽略的重要一點。至於少數參與新課改的學者在文章或演講中「矯枉過正式」地不負責任地對傳統教育簡單否定的言行只是個人行為，他們並不能代表整個新課改的政策及整體的新課改隊伍的聲音。然而令人遺憾的是，許多學者以及一線教師經常把一些「強勢學者」的言論與國家的課改政策相混淆。

三是研究視角單一，往往就新課改而論新課改，局限在「教育(課程)視域」里，缺乏應有的歷史觀與廣闊的「社會學視角」的洞察。

隨著新課改的深入發展，關於理論基礎的爭論相信還將繼續下去。筆者認為，這種爭論應當確立以下幾種意識：一是要有正確的歷史觀與發展觀。即辯證唯物史觀和科學發展觀。只要稍微具有一點歷史常識和世界視野的人都知道，近一百多年來的中國現代化進程就是不斷學習發達國家經驗的歷史進程，這種借鑒不僅是對發達國家經驗的梳理與總結，同時更能為我國這樣發展中國家提供一個可選擇的模式。

二是要有廣闊的視野和「融通」意識。研討與爭論時，應力求保持一個開放的胸襟與廣闊的視野。千萬不能偏於一隅，自說自話。尤其是在激烈交鋒時，就說理而言，應當首先把參與各方爭論的「前提」搞清楚，再據理力爭。

三是要有「大智慧」，在准確認識我國現階段基本特點的基礎上，將現代性和後現代性整合起來，全面理解新課改的理論基礎。毋庸置疑，就整體而言，我國正處於社會主義初級階段，完成現代化及實現「現代性」依然是國家的主要任務，「進一步解放生產力，發展生產力，逐步實現社會主義現代化，並且為此而改革生產關系和上層建築中不適應生產力發展的方面和環節」[16]。但是，又不能不看到，我國正處於復雜的「多重社會轉型」時期(廣大地區如西部地區從傳統走向現代，有些地區如東部沿海地區從現代走向後現代)，在實現「現代性」的同時，更要時刻警惕基於工具理性、唯科學主義的「現代性」帶來的負面影響，後現代思想無疑是一劑良葯和清醒劑。

兩篇理論文章,足夠你用了..........

『捌』 新課程改革的理論支撐是什麼

新一輪的基礎教育改革正處在推廣階段，但當前在基礎教育新課程改革的指導思想、理論基礎等涉及到改革的根本性問題上有了不同意見的爭論，這些爭論將會對新課程改革的走向產生影響，必須正確對待和引導。
是建構主義、後現代主義，還是常提常新的杜威的實用主義
真正意義上的課程改革不能僅僅停留在「教科書的更換」等技術層面的革新，而是課程理念的創新與深化。
二十世紀，世界范圍內出現了三次課程改革。第一次改革出現在二十世紀初，改革的理論是杜威的實用主義思想；第二次課程改革出現在二十世紀五六十年代，改革的理論基礎是布魯納的結構主義；第三次課程改革出現在二十世紀八十年代，改革的理論基礎是新興的建構主義。
我國正在進行第八次課程改革，人們提出了各種各樣的理論基礎：
建構主義的真理觀、知識觀為強調發展兒童自主性提供了理論依據。
——肖川：《知識觀與教學》，《全球教育展望》，2004年第11期)建構主義是對傳統的學習觀、知識觀、課程觀的一種挑戰和超越。
——鍾啟泉：《課程發展的回歸現象和非線性模式》，《教育研究》，2004年第11期現代課程改革真正的挑戰不是古典主義者依據理想的知識標准所開展的批評，而是後現代主義者試圖使知識接近社會經驗的課程革命，因為後現代主義者的理想更接近求知者的生活經驗。
———周勇：《現代課程改革的知識重建思路與挑戰》，《全球教育展望》，2004年第11期
在一些「綜合實踐活動」課程中，我們又隱隱約約能見到杜威的影子。新課程改革的理論基礎到底是什麼？是一些學者言必稱的建構主義、後現代主義嗎？或者是常提常新的杜威的實用主義？或者是所謂「國外先進教育理念」的多元綜合？沒有誰做出一個明確的回答。
在理論基礎上顯得含混不清，會導致改革實踐的不知所措
課程的確是一個非常復雜的對話，是一個需要我們行動、對話和合作、回盪著多元聲音的生機勃勃的領域。課程改革需要吸收多方面的理論養分，綜合各種教育經驗，但這並不意味著課程改革的理論基礎就可以是模糊的。
我們認為，如果明確地以某種理論作為課程改革的理論基礎，那麼就應該將理論基礎進行完整、系統和深入的闡述，並在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀、教學觀等基本的課程理論體系，課程專家對課程改革的參與，主要目的也就在此。前一段時間發生的有關「輕視知識」思潮的爭論，其目的也是為明確或澄清課程改革的理論基礎。如果在理論基礎上顯得含混不清，就會導致改革實踐上的不知所措。
我們並不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。我們認為：在課程改革中，必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。
具體說來，要以馬克思主義認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據。馬克思主義認識論是唯物主義和辯證法相統一的認識論，也是不斷發展的哲學認識論。馬克思主義認識論不是直接的教育理論，但它是我們所依賴的哲學基礎。半個世紀以來，馬克思主義的「全面發展」一直寫在我們的教育方針上，它的不變性、一貫性正表明了這種方針的生命力。以馬克思主義為理論指導，這是我國教育的基本方針和政策。
馬克思個人全面發展的學說 ，是改革不可動搖的理論基礎
在課程改革的過程中，我們必須始終堅持馬克思主義這一理論基礎，以促進學生的全面發展作為課程改革的最終目標。應該指出的是：一方面，馬克思主義是不斷發展的，鄧小平同志提出的「三個面向」教育思想和****同志所提出的「三個代表」重要思想都是馬克思主義在新時代的發展；另一方面，以馬克思主義為理論基礎，並不排斥對其他理論的吸收和借鑒，西方的建構主義、後現代主義這些思潮從方法論和思維方式的角度，都可以給我們的課程改革提供很多的啟發和幫助。
堅持馬克思主義作為新課程改革的理論基礎不是所謂的教條主義和本本主義，而是歷史選擇和現實條件所決定的。
建立在實踐基礎上的理論才是有生命力的理論，基礎教育課程改革的理論基礎也是一樣，必須從我國的基本國情和現實條件出發。後現代主義和建構主義的教育理論產生的土壤均是在教育水平比較發達的西方國家，國民的知識教育水平和整體素質都比較高。植物的移植尚且需要考慮不同地區的氣溫、土壤條件，理論更要考慮到不同國家的現實條件才能進行「移植」。舉例來說，後現代主義的課程理論在西方的產生有它特有的歷史和社會背景，後現代主義是基於對人類理性的抗爭，對形而上學思維方式的不滿，是源於對資本主義條件下高度發達的科學理性和過於嚴密的社會理性的怨恨。
處在轉型期的中國，廣大人民的整體文化水平、科學技術的發展水平都還急需提高，離開這些現實條件妄論所謂的後現代主義課程理論，只不過是理論研究者的自娛自樂。
基礎教育課程改革的理論基礎需要建立在現實的實踐條件上，不能盲目地將一些國外的理論進行翻譯和組裝之後就成為我們進行改革的理論基礎，從我國的基本國情和現實條件出發，以馬克思主義作為基礎教育課程改革的理論基礎，堅持馬克思主義全面發展觀，全面推進素質教育，是我們必然的選擇。
脫離傳統和現實的推倒式革命，會給教育帶來嚴重的後果
我國的基礎教育課程改革要從我國的教育傳統出發，吸收我國教育傳統中的精華，不能不講傳統，與傳統一刀兩斷。在課程改革的過程當中，我們要謹慎處理好繼承與超越的關系，完全脫離傳統的超越是一種歷史虛無主義態度。因為改革不是革命，革命是推倒重來，推翻原來的基礎和傳統，我國當代教育史上有兩次「教育革命」，即1958年的「教育大革命」和「文化大革命」期間的「教育革命」，這兩次革命就是脫離了傳統和當時現實情況的推倒式的革命，歷史已經證明，這兩次革命給我們的教育事業帶來了嚴重的甚至災難性的後果。
(劉碩：《關於基礎教育課程改革的幾點思考》，《北京師范大學學報(社會科學版)》，2003年第1期)因此，基礎教育的課程改革應該是在原來的基礎上進行革新，如果不考慮中國的教育傳統和現實情況，另起爐灶，割裂革新與傳統之間的聯系，將國外的改革經驗和成果直接應用到我國的課程改革，並不是一種明智的做法。
我國並不是課程理論的源發國家，已有的課程理論，無論是結構體系還是基本觀點大都是對國外課程理論的借鑒。毋庸置疑，在課程改革過程中需要有豐富的課程理論，對國外的課程理論進行系統的學習，充分了解和掌握不同國家、不同派別的課程理論非常必要。然而，借鑒並不是移植照搬。所謂借鑒，指的是拿別人的事作為鏡子，以便從中吸取經驗和教訓。(新華詞典編寫組：《新華詞典》，第428頁，商務印書館1980年版)可見借鑒的目的有兩個：一個是吸收別人成功的經驗，另一個是吸取別人失敗的教訓。我們借鑒國外的課程理論，需要有一種批判的眼光：首先，在看到國外課程理論對我國課程改革的積極意義的同時，也要看到國外課程理論存在的一些具體問題。也就是說，國外的課程理論精華與糟粕並存，我們要存精華而去糟粕；其次，即使是先進的課程理論，也未必能用來作為我國課程改革的指導思想或理論基礎，任何課程理論的實施需要一定的實踐條件，不是所有先進的課程理論都是適用的。因此，我們要批判地借鑒國外的課程理論和經驗，梳理我們傳統的課程思想，吸收國外一些先進的課程理念，在自身傳統的基礎上，以本土化的方式澄清各種概念、觀點，形成自己獨特的課程論體系。
新一輪基礎教育課程改革雖然借鑒了國外很多先進的理念和成功的經驗，但這些理念和經驗的應用必須建立在中國的現實國情基礎上，我國不是經濟、社會、科學技術高度發達的西方國家，從整體水平來講，我國廣大人民的文化水平還比較低，掌握科學知識的專門人才數量還少，在總體人口中的比例還很小。從社會的宏觀背景來看，我國還處在現代化進程之中，科學和科學精神發展得遠遠不夠。

『玖』 新課改的三大理念是什麼

新課程改革的核心理念是：是一切為了學生的發展。這里的「一切」，指的是學校的所有教育教學方略的制訂，方式方法的使用，都要建立在以人為本，促進學生健康成長的基礎之上；這里的「學生」，顯然是指學校里的每一位學生；這里的「發展」，指的是學校的教育教學及一切課外活動，都要把目標鎖定在能夠有利於學生終身發展之上，有利於學生在學校獲得今後走向社會所需要的基本生存能力－－自主學習的能力，與人合作的能力，信息收集與處理能力，學會辦事的能力，獨立生存的能力。以保證我們的下一代能夠在未來社會生存與發展。因此，有人乾脆把這句話說成：一切為了一切學生的一切。
這里要特別說明的是：「一切為了學生的一切」這個口號雖然比較動聽，但如果把它理解為「教師可以替代學生的一切」、「學生的一切行為都要在教師的指示下進行」等，那將是中國學生的最大不幸。如今不少所謂重點中學的校長，總是帶著自豪的神情向外界介紹：「我的學校是全封閉管理……。」當我聽到這類話的時候，心裡總有一種異樣的感覺。難道要把一個自然人轉變化社會人的教育，卻能夠把受教育者最美好的青春封鎖在「全封閉」的校園里嗎？
澳大利亞未來學家伊利亞德說過：「如果你今天不生活在未來，那麼你的明天將生活在過去。」因此，我國的教育方針不能企求培養完人――把每一位普通人都培養成「為共產主義奮斗終身的人」、「雷鋒式的人」、「社會主義事業的建設者與接班人」，而應當首先完成基礎教育的主要任務：全力打造合格的公民。

『拾』 新課程改革的理論基礎是什麼

新課程改革的理論基礎是什麼 目前還存在爭鳴，眾說紛紜，但綜合起來看，無外乎以下幾點：
1、新課改中各家所追求的「直接理論基礎」，應該是課程與教學論層面的理論基礎，它是在馬克思主義教育思想指導下，在馬克思主義哲學認識論基礎上，綜合多學科理論而形成的具有中國特色和時代特徵的課程與教學理論。
2、至於後現代主義、建構主義、實用主義、多元智能理論等「現代西方新理論」在新課改中的地位，以及它們與馬克思主義認識論和個人全面發展理論之間的關系問題，應該以馬克思主義為指導對這些「新理論」進行解讀、批判、改造、借鑒，既不能採取簡單拒斥，也絕不能簡單搬用、套用，更不能說它們是我國新課改的理論基礎。目前國內外理論界尤其哲學界，都已經認識到這些西方哲學思潮在反對科學主義的本質主義、客觀主義、理性獨斷的同時，自身又有相對主義、虛無主義和多元主義等巨大局限性。
3、因此這個沒有確定的答案，教育報曾經發表過爭鳴討論的文章。